станут основой рефлексивно-проектной деятельности.

В соответствии с принципами рефлексивной деятельности может быть построено обсуждение открытых уроков, а также самоанализ уроков, для чего могут быть использованы базовые вопросы рефлексии или конкретизированные в соответствии с этапами рефлексии вопросы: действие; мысленное возвращение к действию (подробное описание ситуации); выделение существенных черт ситуации, противоречий; определение нескольких альтернативных способов действия; оценка их с

точки зрения возможностей детей, индивидуальных возможностей педагога, а также возможностей организации педагогического процесса; новое действие.

Результатами рефлексивно-проектной деятельности педагогов, очевидно, станет рост рефлексивных умений; серьезное отношение к решаемым педагогическим проблемам, к деятельности проектирования; использование проектировочных умений, приемов рефлексивно-проектной деятельности в работе с учащимися на уроках и во внеклассной работе.

Литература

1. Зельцерман Б.А. Мастерская открытий. Опыты альтернативного образования. Рига, 1995.

2. Калиновский Ю.В. Философия образовательной политики. М., 2000.

3. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М., 2003.

4. Korthagen Fred A.J., Kessels Jos P. A. M. Linking theory and practice: changing the pedagogy of teacher education // Educ. Res. 1999. Vol. 28. № 4.

Ю.П. Поваренков

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

В силу высокой социальной значимости и одновременно сложности освоения педагогическая деятельность является традиционным объектом исследования психологов. Изучению данной проблемы посвящено большое количество работ, простое перечисление которых займет не одну страницу. Тем не менее все новые и новые аспекты профессиональной деятельности учителя и особенностей его личности становятся предметом изучения специалистов. И вызвано это, конечно же, не прихотью исследователей, а постоянно изменяющимися требованиями, которые предъявляются к учителю. А они, как известно, существенно возрастают либо приобретают новое содержание, поскольку человек все большую часть своей жизни вынужден затрачивать на образование.

В условиях интенсификации взаимодействия в обществе, когда стресс и конкуренция превращаются чуть ли не в норму человеческого бытия, роль такого качества личности, как толерантность, приобретает для учителя особую актуальность. Для учителя толерантность - это цель и средство его профессиональной деятельности и жизнедеятельности. Цель, потому что в силу своих функциональных обязанностей учитель призван воспиты-

вать у школьников толерантность как одно из базовых качеств личности. С другой стороны, данное качество является для учителя средством решения собственных жизненных и профессиональных проблем, комплекса задач профессионального развития.

В настоящей статье мы попытаемся выявить те стороны деятельности и профессионального развития учителя, которые наиболее тесно связаны с проблемами толерантности, обозначить некоторые содержательные моменты понятия «толерантность», а также наметить направления формирования данного качества у студентов педагогического университета.

Несмотря на то, что в последнее время термин «толерантность» достаточно широко используется в исследованиях психологов, его психологическое значение нуждается в уточнении.

В энциклопедическом словаре [1] выделяется три основных значения толерантности. Первое значение - сугубо медицинское, которое раскрывается через описание иммунологической устойчивости организма. Два других значения более близки к психологии, согласно им толерантность:

- способность организма переносить неблагоприятное влияние того или иного фактора среды;

- терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению [1, с. 1341].

В психологическом словаре толерантность определяется как «отсутствие или ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию...» [2, с. 401-402].

В Большом толковом психологическом словаре, переведенном на русский язык в 2000 г., также выделяется три значения понятия «толерантность». Во-первых, толерантность рассматривается как установка на либеральное принятие моделей поведения, убеждений и ценностей других, во-вторых, как способность выносить стресс, напряжение, боль и т.д. без серьезного вреда и, в-третьих, как переносимость лекарственных средств [3, с. 361].

Принимая во внимание характеристики, которые даются в словарях, а также учитывая практику использования термина «толерантность» в психологической литературе, можно обозначить два основных психологических значения данного понятия.

Во-первых, толерантность следует рассматривать как феномен межличностного общения, который свидетельствует о способности коммуникатора быть терпимым к индивидуальным особенностям партнера, принимать его таким каков он есть. И именно это значение имеется в виду, когда говорят об этнической, политической или гендерной толерантности. Русским эквивалентом данного понятия является терпимость.

Второе значение раскрывает особенности организации индивидуального поведения человека в сложных или неблагоприятных условиях профессиональной деятельности или жизнедеятельности. В этом случае толерантность следует рассматривать как способность противостоять, выдерживать, а может быть, и не замечать неблагоприятные внешние воздействия, собственные состояния и помехи со стороны других. Данное значение толерантности является более неопределенным, чем первое, и ему труднее подобрать русский синоним.

Возможно, в этом случае следует использовать слова терпеливость, сопротивляемость, устойчивость. Однако все же остается определенная двусмысленность, поскольку толерантность как устойчивость может достигаться разными средствами:

- во-первых, за счет снижения чувствительности к неблагоприятным факторам, когда человек перестает замечать те проблемы, которые его раньше волновали;

- во-вторых, за счет выработки особых приемов и способов деятельности, которые обеспечивают нормальное функционирование в стрессовых условиях.

Между тремя зафиксированными значениями толерантности, несомненно, существуют определенные концептуальные связи и взаимопереходы. Однако очевидно, что они несводимы друг к другу, поскольку описывают различные формы психологической реальности. Поэтому мы считаем, что для более корректного использования понятия «толерантность» необходимо применять уточняющие определения.

Например, в том случае если понятие «толерантность» используется в смысле терпимости, то ее следует называть социальной или социально-психологической, а если в смысле устойчивости - психологической или психофизиологической. Причем если устойчивость достигается за счет снижения сензитивности, то такую толерантность следует называть пассивной психологической, а если за счет выработки специальных способов деятельности -активной. Именно такой терминологии мы и будем придерживаться при изложении материалов настоящей статьи.

Проекция двух основных значений толерантности на процесс профессионального развития учителя и на содержание его профессиональной деятельности свидетельствует, что это качество личности является для него одним из наиболее существенных.

Даже самый общий анализ педагогической деятельности показывает, что социальная толерантность относится к категории ведущих профессионально важных качеств учителя. Действительно, в ходе педагогического процесса учителю приходится общаться с различными категориями людей, включая учеников, родителей, администрацию школы, представителей органов управления образованием, членов попечительского совета.

Очень часто основные участники образовательного процесса имеют несовпадающие точки зрения по вопросам обучения и воспитания. Тем не менее учитель должен принимать во внимание все позиции, ориентироваться в различных точках зрения и так или иначе учитывать их в ходе педагогической деятельности. Но это возможно только в том случае, если у учителя достаточно хорошо развита социальная толерантность.

Необходимость в социальной толерантности обусловливается еще и тем, что в настоящее время социальные различия между учениками и, соответственно, родителями существенно возросли; продолжает усиливаться и индивидуально-психологическая дифференциация школьников. В каждом классе можно встретить детей из очень богатых и очень бедных семей, с очень низкими и очень высокими способностями.

К социальным и индивидуальным особенностям добавляются и межэтнические различия. Практически в любом классе мы встречаем детей различных национальностей, что до недавнего вре-

мени было не характерно для школ центральной России. Кроме того, среди русского населения появился большой процент переселенцев из бывших союзных республик, которые также являются носителями иного этнического менталитета. Все это предъявляет высокие требования к социальной толерантности учителя.

Отсюда вытекает важнейшая задача профессиональной подготовки будущего педагога - формирование социальной толерантности. Следует признать, что целенаправленное обучение в данном направлении в педвузах не ведется. И поэтому формирование навыков толерантного взаимодействия с различными участниками образовательного процесса осуществляется стихийно.

Одна из причин такого положения - отсутствие четкого определения того, что следует понимать под социальной толерантностью, какова структура операций, обеспечивающих ее реализацию в ходе педагогического общения.

Решение данной проблемы должно стать предметом самостоятельного исследования. В рамках же настоящей статьи можно наметить лишь некоторые структурные элементы социальной толерантности. Попытаемся обозначить прежде всего ее динамические и операциональные компоненты.

Очевидно, что в основе социальной толерантности учителя лежит особая мотивация, которая проявляется в его готовности принять ученика и вообще человека таким каков он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, а также - в отсутствии у него негативных реакций, агрессивности по отношению к индивидуальным особенностям последнего. Другими словами, динамическая сторона толерантности определяется содержанием мотивационной сферы учителя, системой его ценностей, интересов, убеждений и социальных установок.

Однако одного желания явно недостаточно. Для того чтобы поведение и отношение учителя стали толерантными, ему необходимы конкретные знания, умения и способности. Они-то и составляют операциональную основу социальной толерантности. Назовем некоторые из них:

- знания о психологических особенностях людей как участников образовательного процесса;

- способность вставать на точку зрения другого, т.е. способность преодолевать свой эгоцентризм;

- способность общаться с различными, порой и противоположными по характеру группами людей (диапазон личностной биполяризации по Фидлеру);

- способность контролировать процесс общения.

Перечисление операциональных составляющих толерантности можно продолжить, но для нас важно другое: социальной толерантности можно обучать, формируя у человека соответствующую моти-

вацию, необходимые знания и умения, развивая социальный интеллект.

Надо признать, что далеко не все учителя являются социально толерантными. Например, хорошо известны случаи, когда даже опытные педагоги не могут организовать нормальное взаимодействие в классах с учениками разной национальности. У этих учителей хорошо выражен мотивационнодинамический аспект толерантности, т.е. они хотят и стремятся понять своих учеников разной национальности. Но из-за отсутствия знаний о специфике этнических особенностей школьников они тем не менее не могут добиться желаемого уровня взаимодействия в классе.

Другим примером проявления социальной инто-лерантности является сознательное или чаще всего неосознанное завышение оценки тем школьникам, которые психологически более совместимы с учителем, и, наоборот, занижение оценок школьникам, которые по темпераменту или другим характеристикам не похожи на учителя. Происходит это при одинаковом уровне демонстрируемых знаний.

Интолерантность может проявляться и в общении с коллегами. Например, на педагогическом консилиуме по поводу успеваемости пятиклассников выясняется, что школьник Петров очень резко снизил успеваемость по математике в сравнении с 4-м классом. Педагоги, которые учили Петрова в 4-м классе, обращают внимание своих коллег из среднего звена на его высокую тревожность, которая существенно снижает качество его ответов на уроках. В силу высокой тревожности реальный уровень знаний Петрова и тот, который он демонстрирует на уроках, не совпадают между собой. Учителя русского и иностранного языков, истории, биологии и др. подтверждают наличие этой особенности и говорят о том, что они учитывают его при общении с Петровым на уроках. Учитель математики не соглашается с мнением коллег, доказывает, что проявление данной особенности есть результат избалованности ребенка, и продолжает реализовывать в отношении его избранный стиль общения. В этом проявляется ее социальная инто-лерантность.

Очень часто социальная интолерантность учителей по отношению к коллегам или школьникам проявляется в форме профессиональной деформации, которая, в частности, может являться результатом нарушения социального познания и использования неадекватных представлений об учениках, о содержании их учебной деятельности и жизнедеятельности.

Так, некоторые молодые учителя абсолютизируют роль своего предмета, забывая о том, что значительно больше ученика могут интересовать другие предметы, а также то, что его предмет - это лишь

один из многих предметов, которые должен освоить ученик. Некоторые педагоги предпенсионного возраста абсолютизируют роль школьника как субъекта учебной деятельности. Они считают, например, что подросток должен интересоваться только учебой либо теми вопросами, которые непосредственно связаны с ней. И всякое несоответствие поведения подростка этой парадигме порождает у учителя в лучшем случае досаду, непонимание, а в худшем - непринятие и агрессию.

Перейдем теперь к рассмотрению другого аспекта толерантности учителя, который связан с его устойчивостью или неустойчивостью к неблагоприятным условиям деятельности и жизнедеятельности. Следует признать, что в профессиональном плане этот вид толерантности для учителя крайне необходим, поскольку проблем, трудностей и неблагоприятных факторов в его деятельности предостаточно и их можно поделить на несколько групп.

Первую составляют факторы «гигиены» (по классификации Ф. Херцберга), к числу которых относят нормальную оплату, комфортные условия труда, оптимальную почасовую нагрузку и т.д. В настоящее время все эти факторы в деятельности учителя далеки от оптимального уровня, что порождает высокую текучесть кадров и проблему профессиональной маргинальности.

Последняя проблема проявляется в том, что часть учителей продолжает работать в школе, но педагогическая деятельность их не устраивает, свои функции они выполняют формально и при любом удобном случае постараются сменить свою профессию на другую. Надо признать, что профессиональная маргинальность может проявляться уже у студентов педагогического вуза. В наших экспериментах мы фиксировали непрерывное снижение положительного отношения к профессии учителя у студентов педуниверситета с I по V курс и студентов педагогического колледжа с I по III курс.

Вторая группа факторов связана с содержанием педагогической деятельности. Следует признать, что при самых комфортных условиях деятельность учителя является достаточно напряженной. Эта напряженность определяется широтой функций учителя (учебных, воспитательных, организационных), сложностью контингента учащихся, необходимостью постоянной подготовки к занятиям, необходимостью постоянного совершенствования и т.д.

Психологическая интолерантность к содержанию деятельности порождает у учителей эмоциональное выгорание, различные формы профессиональной деформации личности, соматические, неврологические и психические заболевания. Несомненно, что психологическая толерантность должна формироваться у учителя как умение снимать профессиональную напряженность, как спо-

собность к релаксации, к переключению и отключению от ситуации в нужный момент. Очевидно, что ведущая роль в противостоянии учителя содержательным факторам педагогической деятельности отводится активной психологической толерантности.

Наряду с внутренними резервами и возможностями важным средством повышения стрессовой устойчивости педагога является своевременная помощь со стороны психологов, которая может проявляться в организации аутогенной тренировки, ведении балин-товских групп с разной глубиной проработки проблем, профессиональном консультировании.

Наконец, третья группа факторов связана с возникновением и разрешением нормальных кризисов профессионального развития учителя, которые проходят у него достаточно остро [4]. Наши исследования показывают, что эти кризисы отмечаются уже в ходе обучения в педагогическом вузе.

Первый кризис приходится примерно на 2-3-й семестр обучения в вузе и завершается превращением вчерашнего школьника в настоящего студента. Кризис обретения студенческой идентичности проходит достаточно сложно, и его деструктивным результатом может быть уход из вуза, что и подтверждается реальной статистикой отчисления.

Второй кризис связан с преобразованием студенческой идентичности в профессиональную. Он характерен для студентов всех вузов, но наиболее трудно проходит в педагогическом университете, поскольку у будущих учителей происходит качественная перестройка мотивации. Если у студентов классического университета в этот период меняется установка с накопления знаний на их использование, то педагогического - с усвоения на формирование их у других. Деструктивным результатом данного кризиса является формирование устойчивого менталитета «вечного студента».

В период самостоятельной профессиональной деятельности также отмечаются нормативные кризисы профессионального становления. Часть из них связана возрастными рубежами взрослости, а часть является результатом обострения противоречий собственно профессионального развития (более подробно см. [5]).

Главный вывод из всего сказанного состоит в том, что студенты, начинающие и более опытные педагоги оказываются плохо подготовленными к преодолению нормативных профессиональных кризисов. Их интолерантность проявляется в том, что они свое кризисное состояние рассматривают как катастрофу, не могут сосредоточиться на поиске оптимальных путей выхода из этого состояния и т.д. Таким образом, отсутствие психологической толерантности к данной группе факторов приводит к серьезным проблемам в ходе реализации профес-

сиональной карьеры педагога, в процессе профессионального становления человека в целом.

Формирование психологической толерантности, в отличие от социальной, предполагает иную модель обучения. В данном случае речь должна идти о формировании различных видов копинг-страте-гий (coping) поведения или совладания [6]. Приемы совладания с перечисленными группами факторов

педагогической деятельности могут быть различными: пассивными, ориентированными на повышение или изменение порогов чувствительности, и активными, связанными с приобретением конкретных знаний и проработкой конкретных техник проживания сложных ситуаций. Данные формы подготовки учителей должны стать составной и неотъемлемой частью педагогического образования.

Литература

1. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А.М. Прохорова. М., 1986.

2. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.

3. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. Т. 2. М., 2000.

4. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессиональных кризисов человека // Яросл. пед. вестн. 2001. № 2.

5. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002.

6. Василюк Ф.Е. Психотехника переживания. М., 1991.