Как известно, главная методологическая проблема в психологии сводится к одному вопросу: как измерить? Психические процессы и явления зачастую не сводимы к математическим, физическим или химическим формулам, несмотря на все давление позитивизма. На сегодня наиболее осуществимым представляется измерение скорости наступления скуки. Но при этом необходим учет большого числа дополнительных переменных, а фиксация состояния скуки в виду его субъективности осуществляется самим испытуемым, что усложняет формулировку универсальных выводов.

Сегодня есть необходимость в широком лонги-тюдном исследовании. Исследовательское «сопровождение» детей на протяжении первых лет их индивидуального развития может многое прояснить в нечеткой картине, которая открывается нам при рассмотрении проблемы скуки.

В выбранном нами предмете исследования вопросов больше, чем ответов. Не исключено, что боль-

шая часть вопросов еще ждет своего времени, чтобы

быть заданной, и хочется надеяться, что фокус ищущей мысли доберется и до них.

список литературы

1. Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

2. Маркузе Г. Эрос и цивилизация. Пер. с англ. А.А. Юдина. М.: АСТ, 2003.

3. Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс. Пер. с исп. М.: АСТ,

2002.

4. Федотова В. Г. Хорошее общество. М.: Прогресс-Традиция, 2005.

5. Спиркин А. Г. Философия. 2-е изд. М.: Гардарики, 2002.

6. Хайтун С. Д. Социум против человека: Законы социальной эволюции. М.: КомКнига, 2006.

7. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: АСТ, 2007.

8. Тардье Э. Скука: Психологическое исследование: Пер. с фр. Изд. 2-е. М.: Издательство ЛКИ, 2007.

9. Франк С. Л. Смысл жизни. М.: АСТ, 2003.

УДК 159.992.73

психологический анализ исторических предпосылок формирования выученной беспомощности у детей в процессе воспитания

О. Е. КУРОЧКИН

Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского

кафедра общей психологии

Проблема выученной беспомощности является малоизученной темой. Данная статья посвящена теоретическому анализу и изучению истории репрессивного стиля воспитания, который во многом и определяет формирование выученной беспомощности у ребенка. Здесь раскрывается репрессивная сущность некоторых дидактических и воспитательных приемов: наказание (физическое и моральное), сказка как педагогический прием, религиозная составляющая процесса воспитания.

выученная беспомощность как препятствие на пути к самоактуализации

За прошедшее столетие в психологии и педагогике активизировались и получили широкое распространение гуманистические идеи [1, 230], призывающие к самосовершенствованию и самоактуализации, полной реализации внутреннего потенциала своей личности и т. д. Сегодня возможности для самоактуализации резко расширились [2, 82]: благодаря развитию технических средств, как никогда стало доступно самообразование, демократические принципы управления государством наделяют личность всеми необходимыми правами и свободами, а психологические службы предлагают свои услуги по гармонизации внутреннего мира и социальных отношений индивида. Но, не смотря на это, лишь у 1 % людей потребность в самоактуализации реализуется [1, 230], остальные же всё больше впадают во всевозможные зависимости (алкогольная, наркотическая, игровая и т. д.), становятся рабами культов развлечений и денег, или, выражаясь словами Э. Фромма, «бегут от свободы» [3], что в целом дает основание говорить о кризисе духовности современного

общества. Так что мешает человеку реализовать свою возможность самоактуализации?

Во-первых, что бы стать самоактуализировав-шейся личность необходимо в первую очередь желание или потребность быть таковой. Очевидно, что данная потребность (и действия по ее удовлетворению) исходят скорее изнутри, т. е. от самой личности, поэтому стремление к самоактуализации подразумевает определенную самостоятельность и активность самого индивида в выборе своих жизненных целей и средств их достижения. При этом самоактуализацию обеспечивает выбор лишь тех целей, которые соответствуют истинным интересам и устремлениям индивида, т. е., когда цели личностно значимы для их носителя. Т.о. самоактуализации препятствует отсутствие самостоятельности, активности и инициативности индивида, его личного мнения, а так же неосознаваемость им собственных внутренних целей, желаний и потребностей, несформированность четкой жизненной позиции или нежелание ее реализовать. Все эти качества описывают иждивенца, для которого характерно доминирование выученной беспомощности в структуре

личности. Исходя из выше приведенной статистики, можно сделать вывод, что выученная беспомощность в той или иной степени присуща подавляющему большинству людей, поэтому причины ее формирования носят, по видимому, универсальный характер, что дает нам основание для изучения исторических и психологических предпосылок ее появления.

Прежде, чем приступить к детальному рассмотрению заявленного вопроса, необходимо обсудить само определение выученной беспомощности. Первоначально понятие было введено М. Селигманом (learned helplessness) [4] и применялось лишь к детям-инвалидам. Сегодня трактовка понятия выученной беспомощности распространяется и на здоровых детей. Личностная беспомощность проявляется в замкнутости, эмоциональной неустойчивости, возбудимости, робости, склонности к чувству вины, фрустрирован-ности, более низкой самооценке и уровне притязаний, отсутствии увлеченности каким-либо делом, равнодушии, пассивности [5, 398], человек сам начинает избегать жизненных перемен, уклоняться от решения сложных задач [6, 12]. Выученная беспомощность имеет тенденцию к генерализации, возникнув в одной сфере жизнедеятельности, переносится на другие [7].

Т. к., выражаясь словами Н. Н. Ланге, «душа человеческой личности в 99% случаев есть продукт истории и общественности» [8, 473], то выученная беспомощность как личностное образование является результатом процесса социализации. По Э. Дюрк-гейму, методическая социализация является ни чем иным, как воспитанием [9, 289], поэтому на первых этапах в социализации ребенка главную роль в этом процессе играют семья и школа (другие образовательные учреждения), совместно выполняющие в первую очередь воспитательную функцию, в результате чего ребенок приобретает совокупность «привычек, ролей, вкусов, предпочтений, понятий, представлений и предубеждений, желаний и мнимых потребностей, каждая из которых отражает особенности семейной и социальной среды, а не действительно внутренние тенденции и установки» [10, 10]. В итоге у личности есть два пути существования: реализация подлинных «сущностных» потребностей (самоактуализация); мимикрия под социальное окружение, вытеснение подлинных желаний и стремлений [11, 536). Т.о. препятствием на пути к самоактуализации выступают недостатки воспитания и некоторые его результаты, одним из которых является выученная беспомощность.

исторические предпосылки формирования выученной беспомощности в процессе воспитания

Некоторые исследователи напрямую связывают формирование выученной беспомощности у ребенка со стилем его воспитания в семье и школе [5, 399]. К факторам, детерминирующим личностную беспомощность, относятся: гиперпротекция, потворствование ребенку, строгость наказаний [5, 399], [6, 12]. Уместны здесь слова А. С. Макаренко: «Если вы говорите [ребенку] на каждом шагу - не бегай туда, там травка, не иди туда, там мальчики тебя побьют, вы воспиты-

ваете только одни тормоза [пассивность]» [12, 360]. Перечисленные выше факторы обычно включаются как в авторитарный, так и в попустительский стиль воспитания. Классическое деление стилей воспитания на авторитарный, либеральный (попустительский) и демократический нас не совсем устраивает, т. к. они описывают в первую очередь сам процесс воспитания, игнорируя его последствия. С точки зрения результата авторитарный и либеральный стиль одинаково репрессивны, т. к. подавляют самостоятельность и инициативность ребенка, поэтому нам видится более уместным использовать термин репрессивное воспитание, которое в своих методах нивелирует индивидуальность и ее активность.

Можно сказать, что репрессивное воспитание (как в семье, так и в школе) является традиционным для нашего общества [13]. Наша задача в этой работе -проследить историю формирования этой традиции, потому что, как говорят в Англии, «воспитание ребенка начинается за 100 лет до его рождения» - т. е. в подготовленной веками культурной среде [1, 318].

Особого внимания заслуживает традиция физического и морального наказания как воспитательного приема. Так, первые упоминания о телесных наказаниях датированы еще 3-м тысячелетием до н.э. и пришли к нам из Египта (впрочем, врядли общество до 3-го тысячелетия было гуманнее и воздерживалось от использования подобных приемов воспитания), при чем наказания отличались суровостью и жестокостью, попытки разрушить аскетический режим в школе беспощадно пресекались [9, 19-20]. На Древнем Востоке, например, в Китае физические наказания не применялись вовсе, но в основе воспитательных отношений было уважение младших к старшим [14]. «Служа отцу и матери, их увещай помягче; а увидишь, что не слушают, их чти, им не перечь; а будут удручать, ты не ропщи» [15, 23]. Подобный патернализм питал идею минимизации самостоятельности детей, лишения их личных прав [9, 29].

В Греции в эпоху эллинизма, не смотря на то что, ведущие философы того времени, организовавшие, кстати, свои учебные заведения в духе гуманизма, Платон и Аристотель выступали против физических наказаний, «учителя вбивали знания кулаком и бичом» [9, 48]. Именно в этот исторический период педагогика проходит точку бифуркации, когда педагогическая практика (в целом репрессивная) развивалась в некотором отрыве от педагогической мысли (в целом гуманистической). Академия Платона и ли-кея Аристотеля со своими личностно-ориентированными целями и задачами воспитания скорее исключение, чем правило, как и большинство последующих частных педагогических инициатив.

В Римской империи расхождение педагогической мысли и практики продолжается. В школах широко использовались наказания плетью и палкой, хотя Плутарх, Сенека и Квинтилиан активно выступают против наказаний, т. к. они «развивают рабские качества» [9, 54].

С распространением христианства плеть сменяется розгами (IV-V вв.), но и на исламском Востоке ими не брезгуют в процессе воспитания, о чем свидетельствует поговорка того времени «Сбережешь розги -потеряешь дитя» [9, 79]. Такая же картина наблюдалась и в эпоху Средневековья и призывы мыслителей того времени (П. Абеляр, Т. Мор, М. Монтень,

Э. Роттердамский) отказаться от вакханалии наказаний абсолютному большинству педагогов были чужды [9, 100]. Великие педагоги Нового времени и эпохи Просвещения (Я. А. Коменский, Д. Песталоцци) работают исключительно на собственном энтузиазме и их деятельность, по сути, единственный «луч света в темном царстве» карательной и репрессивной педагогики того времени.

В некоторых странах Западной Европы телесные наказания в школе отменены лишь несколько десятилетий (!) назад. В Англии многие учителя призывают вернуться к прежней привлекательной педагогической системе наказаний и унижений [16], [17]. В Южной Корее детей активно подвергают обструкции за малейшее нарушение и по сей день [18], так же как в Либерии и Намибии [19].

В России наказания в воспитании так же имели свою историю. Навязчивая религиозность со своими аскетическими принципами, патернализм с безграничной верой авторитет отца и принижением собственной значимости, приоритет коллективных интересов над личными, традиции сострадания и жертвенности сделались естественной сутью духовного развития и воспитания восточных славян. «Домострой» (XVI в.) советует придерживаться следующих правил при воспитании подрастающего поколения: «Не ослабляй, бия младенца... Любя же сына своего, учащай ему раны... Казни сына своего измлада» [20, 28]. За побег из «школы математических и навигационных наук» (XVIII в.) полагалась смертельная казнь, а в цифирные школы детей нередко забирали насильно [9, 200-201]. В 1828 году студентам за проступки предназначались розги, ссылки и аресты [9, 253]. Хотя И. И. Бецкой еще столетием ранее предлагал «низачто не бить детей» [21, 164], телесные наказания в школе в России официально были отменены только век спустя, в ходе реформ 1860-х годов [9, 258]. Но, как правило, между изданием указа и претворением его в жизнь в нашей стране лежит огромная пропасть и педагоги не сразу отказались от привычки наказывать детей. К тому же в ходе реакций 1870-1880-х годов для учащихся снова введен строгий режим [21, 249]. После революций 1905-1907-х годов в очередной раз стали применяться наказания учащихся, нередко и физические [21, 299]. После 1917 года санкционированное насилие, как кажется, навсегда ушло из российских школ, но главный идеолог советской педагогики А. С. Макаренко, отрицая возможность физического насилия, постулировал, что «наказание - допустимое зло» [22, 198], а общим результатом воспитательной работы является не разносторонне развитая личность, как принято утверждать сегодня, а дисциплина [23, 25]. Неудивительно, что согласно такому подходу советская школа была

ориентирована не на активность учащихся, а на воспитание в них покорности и игнорирование творческой инициативы самих учителей [9, 349-350].

Выше перечисленные факты относятся в первую очередь к школьной системе воспитания, в то время как немаловажную, а, может быть, и главную роль играет семейное воспитание [24]. Было бы неправильным отрицать, что в современных семьях отсутствует насилие над детьми. То и дело приходится слышать угрозы родителей «надрать» своим детям уши, «всыпать по первое число», «надавать по шее», «выпороть, как следует» и т. д. Известная и популярная сегодня пианистка Полина Осетинская пишет в своей книге воспоминаний: «Мрачно плюхнувшись за стол, он [отец] потребовал, чтобы я сыграла Восемнадцатый, терцовый этюд Шопена... На четвертый раз у меня заболела рука, и я имела неосторожность об этом сообщить. Он подошел, одним движением сверху донизу разодрал на мне платье. Несколько раз ударив, швырнул головой о батарею, протащил по полу и усадил голой за рояль, проорав: «Играй быстрее, сволочь!» Я играла, заливая клавиатуру и себя кровью. В комнате было пять мужчин. Но ни один из них не пошевелился, и двадцать лет это не перестает меня удивлять» [25, 10]. Что послужило причиной бездействия этих мужчин? Несформированность правового сознания, нежелание конфликтовать с отцом девочки, искренняя уверенность в правоте отца или же просто трусость? Вопрос очень интересный и остается открытым, но для нас важен другой вывод - родители до сих пор бьют детей, которые позволили себе ослушаться. Правда это касается не только родителей. Время от времени в СМИ появляются материалы об издевательствах нянь над детьми своих клиентов. Автор этих строк лично не раз наблюдал, как воспитатели в детских садах иной раз позволяют себе рукоприкладство по отношению к чужим детям. Так почему же мы до сих пор бьем своих детей, убивая в них инициативность, воспитывая чувство вины и стыда?

С точки зрения психологии ответов может быть несколько.

1. Самоутверждение за счет других. Слабость и беззащитность ребенка не требует доказательств, а унижение слабых удовлетворяет наши властные амбиции, дает ощущение силы и могущества, собственной важности и значимости. Унижение других - известный психологический способ самоутвердиться.

2. Синдром власти. Не исключено, что в самом феномене власти кроется ответ на наш вопрос. Не случайно существует поговорка на этот счет: «Хочешь узнать человека? Дай ему власть!». В научной литературе описаны случаи, когда даже самый добрый и гуманный с первого взгляда человек, получая абсолютную власть над другим, превращался в жестокого и бессердечного деспота [26, 166].

3. Вытесненная зависть. Возможно, унижение ребенка взрослым есть компенсация собственной зависти к младшему сиблингу, которая имело место быть в раннем детстве в случае, когда новорожденному

достается вся ласка и забота родителей в обход более старших детей [27].

4. Привычка. Возможно, человечество слишком долго било детей (как минимум - 5 тысяч лет, как максимум - всю свою историю), чтобы за какие-то десятилетия отказаться от этой привычки. Ф.М. Достоевский пишет: «Я стою на том, что даже самый лучший человек может огрубеть и отупеть от привычки до степени зверя» [28, 200].

5. Традиция. Согласно весьма распространенному мнению, родители имеют абсолютную «законную» власть над своими детьми, выражающуюся в праве безнаказанного использования необходимых с их точки зрения приемов воспитания только лишь потому, что они являются родителями и несут ответственность за своих детей [29, 457]. Власть эта основана исключительно на факте рождения, т. е. по принципу «Я тебя породил, я тебя и убью». Томас Гоббс также утверждает, что «по естественному праву господство над ребенком принадлежит тому, кто первый захватит его в свою власть», при этом «дети подчиняются родителям не меньше, чем рабы господам или граждане государству» [30, 127-129]. Т. е. ребенок с этой точки зрения воспринимается как существо изначально подвластное и подчиненное.

Вопрос о наказаниях лишь частный в рассмотрении истории репрессивного стиля воспитания и выученной беспомощности. Определенный интерес представляют изменения в применяемых дидактических методах и приемах помимо наказаний.

На протяжении почти всей истории обучения и воспитания (как в семье, так и в школах и других образовательных учреждениях) главным способом получения знаний учениками было механическое заучивание, репродуктивное переписывание и повторение [9, 81]. Очевидно, что методы любой деятельности зависят от целей, которые перед ней стоят. Целью же образование всегда было воспитание законопослушного, исполнительного, «среднего» гражданина, выполнение определенного социального заказа [9, 209], [1, 8] в соответствии с «политическими нуждами» [31, 510]. Творческой мысли в таких условиях негде было развернуться, и подавляемая страхом наказания она сворачивалась самим же ребенком. Но ведь именно подавление инициативы ребенка в определенном возрасте, по Э. Эриксону, способствует формированию у него чувства вины и стыда, входящих в симптомоком-плекс выученной беспомощности.

Сегодня официальной педагогикой декларируется, что целью воспитание является разносторонне развитая личность. Эта мысль, конечно, не нова и в течении трех тысяч (!) лет, начиная с Платона, ее в разной форме высказывало огромное количество мыслителей, но, по крайней мере, в России, личностно-деятельностный подход сформировался лишь в 80-х годах ХХ столетия [32, 74]. Насколько гуманистические принципы воспитания воплощаются сегодня на практике еще большой вопрос. Многие учителя и ученые [9, 372], в том числе, и молодые, продолжают работать в духе традиционной советской модели воспитания,

хотя в педагогическом ВУЗе учат уважать личность ребенка, строить педагогический процесс в соответствии с интересами детей, учитывать их индивидуальные особенности и т. д. Главной фигурой в образовательном процессе по-прежнему является учитель [9, 388], который воспринимает ученика как объект для воздействия, а гуманистические принципы им просто декларируются [1, 7]. Как вполне справедливо заметил Сенека, «мы учимся не для жизни, а для школы». Все также сильна «уравниловка» - ориентация на «среднего» учащегося - и вульгарный коллективизм, чему способствует введение в некоторых школах униформы, которая деперсонализирует учащихся. Стандарты и регламентации экзаменов лимитируют живую мысль ученика [9, 322]. Инициативные, самостоятельные и независимые учащиеся воспринимаются консервативным сознанием как наглые, невоспитанные, недисциплинированные выскочки.

Казалось бы, достигнув определенного возраста и окончив школу, ребенок получает известную независимость от родителей, и имеет полное право самостоятельно определить свое будущее, например, профессию или ВУЗ. К сожалению, во многих случаях подобное решение принимают родители, при этом они ориентируются не на интересы и склонности ребенка, а на престижность профессии и учебного заведения, или же руководствуются принципом «куда легче поступить» и «где легче всего учиться». В тех же случаях, когда профессия передается по наследству, т. е. когда имеет место династия, вопрос о выборе рода деятельности вообще не встает. Эта традиция подавления интересов ребенка так же имеет свою предысторию. Ис-покон веков родители передавали ремесло своим детям [1, 134], [21, 141]. Апостол Павел говорит: «Каждый оставайся в том звании, в котором призван» (Первое послание коринфянам, 7, 20). Широкое распространение наследование профессии отца получило в XVI веке, в эпоху расцвета капитализма, но не потеряло своей актуальности до сих пор. При этом следует помнить, что внешнее принуждение постепенно уходит внутрь, включаясь в Сверх-Я [33, 100], и выбор, который изначально был несвободным, с течением времени кажется все более добровольным и осмысленным.

Большое влияние на формирование личности ребенка в процессе воспитания оказывали сказки [1, 133], многие из которых и сегодня используются в качестве средства обучения. Нами было проанализировано в общей сложности более 150 сказок разных народов (в основном славянских) [34], [35]. Во многих из них прослеживается единый сюжет: молодой человек (как правило, младший сын) отправляется за тридевять земель выполнить то или иное задание. Показательно, что, выслушав задание и осознав невозможность его выполнения, герой сказки «горько плачет», что является типичной реакцией для ребенка в ситуациях, когда он осознает свою беспомощность. Но почти во всех сказках с подобным сюжетом главный герой для выполнения задания не делает практически ничего, т. к. всю работу за него выполняют различные волшебные помощники, начиная с животных и

предметов бытового обихода (сапоги-скороходы, скатерть-самобранка, веретено, волшебный клубок и пр.), заканчивая антропоморфными персонажами (фея, старичок-боровичок). Если учесть, что герои сказок, как правило, младшие сыновья или же просто дети, то ребенок идентифицирует себя именно с ними. В итоге в детском сознании зарождаются мечты о волшебной палочке или золотой рыбке, исполняющей все желания. Неслучайно, что распространенное представление о счастье заключается в короткой фразе «ничего не делать и все иметь». Ребенок научается с легкостью перекладывать ответственность на других, ждет бескорыстной помощи и того, что все свершится само собой, иначе говоря, он научается лениться. Учитывая его зависимость, слабость и ограниченность возможностей подобная позиция представляется для ребенка весьма выгодной и может привести к выработке иждивенческой установки.

В то же время устное народное творчество изобилует другими персонажами - смелыми и бесстрашными, сильными и самостоятельными, смекалистыми и трудолюбивыми - примером таких героев служат богатыри [1, 133]. Но богатырь (не всегда, кстати, выходец из простого народа) - это тот, кто приходит на помощь в случае опасности. В этом смысле богатырь выступает в роли миссии (не искупителя, но спасителя) и ребенок вряд ли идентифицирует себя с ним.

Также большое влияние на традицию воспитания оказала религия. Возможно даже, что религия и семейно-воспитательные отношения имеют одну основу. З. Фрейд считает, что прообразом бога в любой религии (тотемизме) является фигура отца [33, 111], [36], [37, 77].

Репрессивный дух религиозного воспитания проявляется в двух аспектах: в самой сущности религии (прежде всего христианства) и в методах, которые она использовала в своей педагогической деятельности.

Христианство первоначально являлось религией рабов, нищих и мелких ремесленников, и оно дарило им надежду на скорое прекращение страданий с приходом спасителя [38, 12]. Эмоциональная составляющая христианства сохранилась до сих пор и хранит в себе умонастроение раба [33, 74]. Бог - высшее существо, которому необходимо поклоняться [33, 359], чтобы он простил за грехи всего человечества, а человек всего лишь «раб божий». В христианстве грехопадение Адама и Евы распространяется (во многом благодаря апологетике и Фоме Аквинскому) на все человечество, на основе чего провозглашается изначальная греховность каждого человека [21, 21], когда каждому индивиду должно быть свойственно внутреннее чувство вины. При этом судьба человека предрешена божественным проведением и от усилий «раба божьего» практически ничего не зависит, т. к. «на все воля Господа», что отрицает свободу мышления и самостоятельность действия [33, 7]. По мнению Э. Фромма, фатализм в христианстве достигает своего апофеоза в протестантизме [3].

По мнению некоторых исследователей, учение Христа дошло до нас в искаженном виде. Ф. Ницше, например, видит первопричину этого искажения в фи-

гуре апостола Павла и его интерпретации христианства [33, 47-67], которое с течением времени утратило свою гуманистическую составляющую, постепенно превратившись в авторитарную религию (по Э. Фромму) [33, 167]. Не случайно именно под знаменем христианства осуществлялись крестовые походы и горели костры инквизиции. Превратно понятое «житие» Христа превратилось «в культ похорон» (по В. В. Розанову), т. е. в культ аскезы, жертвенности и умерщвления плоти, что ярко воплотилось в движении флагеллантов на Западе, а искупление грехов превратилось в профанацию в виде индульгенции. На Руси Владимир Мономах, например, а вслед и «Домострой» советовали воспитывать детей в «страхе Божием» [9, 134], этого же мнения многие придерживались и в XIX веке [9, 252], хотя истинно христианский завет заключался бы, скорее, в любви к Господу. Искажение христианского учения на Руси связано со смешением православия и язычества [38, 16].

Для России особенно важен тот факт, что крещение Руси было насильным [38, 11] и, видимо, церковь перенесла репрессивные методы и на процесс воспитания. Первые школы на Руси по приказу Владимира стали появляться именно в монастырях сразу после крещения в 988 году [21, 142], и еще долго (вплоть до секуляризации 1918 года) [21, 335] клерикализм сохранял монополию на воспитание и обучение детей, где главным предметом на протяжении веков был катехизис или «закон Божий». Показательно, что незаконнорожденные дети попов и монахов оставались жить при монастырях в качестве рабов [38, 68].

Провозглашаемая сегодня свобода воли и вероисповедания в случае крещения детей таковой, по сути, считаться не может, т. к. крещение младенца не является осознанным и самостоятельным выбором ребенка, а есть лишь исполнение воли его родителей.

Ветхозаветная традиция воспитания так же авторитарна: «Если у кого будет сын буйный и непокорный, неповинующийся голосу отца своего и голосу матери своей, и они наказывали его, но он не слушает их. тогда все жители города пусть побьют его камнями до смерти» (Второзаконие Моисея: 21, 18). Наказание -это обычная техника контроля и в современной жизни. К ней прибегает религия и сегодня, угрожая ужасными последствиями в загробной жизни [39, 358].

Радикальный религиозный фанатизм, отрицающий критическое отношение к объекту поклонения, сегодня скорее характерен для ислама, который в угоду террористам и экстремистам также искажается в духе джихада и нетерпимости к иноверцам. Впрочем, некритичность мышления характерна и для христианства. Ярким доказательством служит тезис Тертул-лиана «верую, ибо абсурдно», который постулирует невозможность разумного постижения божественного. Религиозные догматы, таким образом, выступают в роли аксиом, не требующих доказательств. В целом примат веры над разумом, мешая развитию науки [33, 71], долгое время держал все человечество в интеллектуальном мраке. По Ф. Ницше, любая вера вы-

ражает самоотречение, самоотчуждение [33, 78], заменяет реальное стремление человека к лучшей жизни покорным и терпеливым ожиданием (по Л. Фейрба-ху) [40, 139].

Это приводит, как считал К. Маркс, к тому, что «социальные принципы христианства превозносят трусость, презрение к самому себе, самоунижение, смирение, покорность» [33, 11]. Одним из них является экстернальный принцип «во всем воля Божья», руководствуясь которым человек перекладывает контроль и ответственность за свое существование на Господа, судьбу, тем самым добровольно лишая себя определенной доли свободы. Этот принцип есть принцип выученной беспомощности.

Следует оговориться, что критика религии, приведенная выше не является манифестом атеизма. Наша задача - изучение религиозного сознания исключительно с позиций психологии как науки, лишенной какой бы то ни было идеологической нагрузки. Вклад религии в становление русской ментальности и свойственной ей духовности очевиден, и мы не ставим под сомнение культурно-историческое значение института церкви, а лишь рассматриваем его под определенным углом. Известно терапевтическое значение религиозных культов для многих людей, которые одной лишь верой нашли собственное «утешение», «просветление», «освобождение» или «очищение» в лоне церкви.

В целом формирование выученной беспомощности связано не только с воспитанием, но и со всей историей становления человеческой индивидуальности и человеческого «Я». Традиционная экономическая эксплуатация человека человеком и многовековое политическое бесправие индивида в условиях абсолютизма или авторитаризма внушало людям ощущение беспомощности и бессилия, нивелировало индивидуальность. Сегодня же появилась возможность в целях самоактуализации скинуть с себя чувство собственной ничтожности и отчужденности, расправить крылья своей индивидуальности и избавиться от ощущения беспомощности, которое в своей заученной форме грозит в лучшем случае конформизмом и оппортунизмом, но никак не самоактуализацией.

список литературы

1. Торосян В. Г. История образования и педагогической мысли. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. 351 с.

2. Назаретян А. П. Историческая эволюция морали: прогресс или регресс? // Вопросы философии. 1992. № 3.

3. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: АСТ, Мн.: Харвест, 2007. 384с.

4. www.bookap.by.ru

5. Циринг Д. А., Сальева С. А. Влияние детско-родительских отношений на формирование беспомощности у детей (системный подход) // Материалы международной конференции по психологии семьи / Под ред. А. Г. Лидерса. В 2-х частях. М., 2007

6. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики

отбора - к диагностике развития) // Вопросы психологии. 1992. № 1.

7. www.psi.webzone.ru

8. Марцинковская Т. Д. История психологии. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 544 с.

9. Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 400 с.

10. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. № 2.

11. Шнейдер Л. Б. Основы семейной психологии. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. 928 с.

12. Макаренко А. С. О «Книге для родителей». Собр. соч. в 5 томах. Т. IV. М.: Изд-во «Правда», 1971. 430 с.

13. Луков В. А. Гуманизм и парадигмы воспитания в глобальном обществе. www.zpu-journal.ru

14. Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.

15. Конфуций. Изречения. Книга песен и гимнов: Пер. с китайского. Харьков: Изд-во «Фолио», 2002. 447 с.

16. Дмитриева О. Шлепок по мягкому месту // Учительская газета - Он-лайн. № 28. 2004. 13 июля. www.ug.ru

17. Английские учителя за возвращение телесных наказаний. www.5ballov.ru

18. Гарбусенко Т. Палка-палка, бей не жалко. www.vestnik.tripod.com

19. Наказания в школе. www.1BIG.ru

20. Егоров С. Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции). Под ред. Ш. И. Ганелина. М.: Просвещение, 1974. 527 с.

21. Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1982. 447 с.

22. Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности. М.: Изд-во «Педагогика», 1972. 336 с.

23. Макаренко А. С. Избр-е пед-е соч-я. В 2-х т. Ред. Кол-лекгия: В.Н. Столетов. Т. 2. Под ред. И. А. Каирова. М.: Педагогика, 1977. 320 с.

24. Гилинский Я. И. Институт семьи в системе “Девиантность - социальный контроль”. www.NarCom.ru

25. Осетинская П. Прощай, грусть! СПб.: Лимбус Пресс, 2007.

26. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Изд-во Питер, 1999. 688 с.

27. Фрейд З. «Ребенка бьют»: к вопросу о происхождении сексуальных извращений. М.: Изд-во РИК «Культура», 1992.

28. Достоевский Ф. М. Собрание сочинений: в 12 т. М., 1982. Т. 3.

29. Хорни К. Собрание сочинений в 3 т. Т. 1. Психология женщины;Невротическая личность нашего времени. М.: Изд-во Смысл, 1997. 496 с.

30. Гоббс Т. Философские основания учения о гражданине. М.: АСТ, 2001. 304 с.

31. Макаренко А. С. Собр. соч. в 5 т. М.: Изд-во «Правда»., 1971. Т. 5. 510 с.

32. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос,

2003. 384 с.

33. Сумерки богов. Ф. Ницше. З. Фрейд. Э. Фромм. А. Камю. Ж. П. Сартр / Сост. и общ. ред. А. А. Яковлева: перевод. М.: Политиздат, 1990. 398 с.

34. Народные русские сказки: Из сборника А. Н. Афанасьева. М.: Художественная литература, 1991

35. Сказки. Ред.-сост. С. Касович. Саратов: МГП «Полиграфист», 1993

36. Недовольство культурой // Фрейд З. Психоанализ. Религия. Культура. М., 1992

37. Лейбин В. М. Психоанализ и философия неофрейдизма. М.: Политиздат, 1977. 246 с.

38. Никольский Н. М. История русской церкви. М.: ООО «Издательство АСТ», 2004. 604 с.

39. Клонингер С. Теории личности: познание человека. 3-е изд. СПб.: Питер, 2003. 720 с.

40. Алексеев П. В., Панин А. В. Философия. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004.

УДК 159.99

обоснование дифференциального подхода к объяснению феномена гомосексуализма в психологии: переосмысление теории м. стормса

О. Е. КУРОЧКИН

Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского

кафедра общей психологии

В статье обоснована необходимость систематизации научного психологического знания о гомосексуализме. Здесь рассматривается новый методологический подход проблемы гомосексуализма, основанный на предположении о поликаузальности данного явления. Автор в своих рассуждениях опирается на теорию Стормса, и постулирует, что нетрадиционная ориентация лиц, осознавших свою гомосексуальную идентичность уже в зрелом возрасте, может являться результатом действия защитного механизма, работающего по принципу регрессии. Целью регрессии является достижение интимности в межличностных отношениях между друзьями одного и того же пола.

Во всех научных дисциплинах, занимающихся Как в таком случае понять высказывание Игоря Семеновича о том, что «гомосексуальность, по-видимому имеет какие-то природные предпосылки, взаимосвязь которых остается пока гипотетической. Но хотя биология задает предрасположенность, склонность к той или иной сексуальной ориентации, только социальный опыт индивида определит, как именно эта склонность проявится и что из нее разовьется» [1, 74] (курсив мой -О.К.). В этих словах все же присутствует попытка свести сексуальную ориентацию к единому началу.

Вопрос о значении «природных предпосылок» весьма дискуссионный. Например, в теории М. Стормса, речь о которой пойдет чуть ниже, природные предпосылки фактически игнорируются. Формирование гомосексуальной ориентации в этой теории, конечно, связано с определенными физиологическими характеристиками, например, с особенностями полового созревания, но эти особенности не являются предрасположенностью или склонностью, т. к. пубертат неизбежен как для гомосексуалов, так и для гетеросексуалов, а, значит, сексуальная ориентация зависит от социального опыта индивида. В то же время М. Бейль-кин [2] отстаивает принципиальную биологическую детерминированность гомосексуализма, основываясь на исследованиях авторитетных зарубежных авторов. Однако данные близнецовых исследований мужчин и женщин не совпадают и корреляция генотипа и сексуальной ориентации у лесбиянок не подтвердилась (в отличии от геев) (кто-то на английском), что в очередной раз опровергает универсальность «природного» объяснения.

Нашей задачей в этой работе является не опровержение той или иной теории. Напротив, мы нацелены на открытие дополнительных путей для доказательства как можно большего числа различных точек зрения. Данный подход мы предлагаем назвать

проблемой гомосексуализма (т. е. не только в психологии), можно найти огромное количество теорий, по-разному объясняющих этот феномен. Начиная от биологических интерпретаций (генетическая и гормональная теория, особенности нейроанатомии головного мозга) вплоть до теории социального научения, психоаналитической трактовки и теории «экзотическое становится эротическим», все научные предположения выглядят неубедительными и противоречащими друг другу. Абсолютно у каждой гипотезы есть свои сторонники и последователи, которых, не смотря на антагонистичность их взглядов, объединяет одно общее заблуждение - вера в универсальный характер причин гомосексуализма. Часто исследователь убежден, что именно его теория ближе к истине и носит всеобщий характер, для доказательства которого ученый порой вынужден прибегать к настолько сложным теоретическим конструкциям, что вопрос о недостоверности и неправдоподобности данной гипотезы встает сам собой. Между тем, всеми исследователями игнорируется мысль о возможной полидетерминированности гомосексуализма. Исключением, пожалуй, является З. Фрейд, писавший: «То, что по соображениям практического порядка называется гомосексуальностью, может возникать из множества разных психосексуальных тормозных процессов; выделенный нами частный процесс может быть только один из многих, и, возможно, он связан только с одним типом гомосексуальности» [1, 27]. Данная цитата приводится по книге И. С. Кона «Лики и маски однополой любви», где в анализе теории З. Фрейда отдельно отмечена мысль, что «поскольку гомосексуальность возникает из множества разных причин, существуют и разные типы гомосексуальности». Но, к сожалению даже в работе И. С. Кона эта идея не получила должного развития.