ББК 88.351.3:81.2-9

Н. В. Евдоксина Астраханский государственный технический университет

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМИ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ

В комплексе гуманитарной подготовки в современном техническом вузе языковая подготовка является одной из основных задач, т. к. открывает студентам более широкие перспективы культурного развития и помогает стать более конкурентоспособными специалистами, способными без посредников решать свои профессиональные проблемы на международном уровне. Именно поэтому общеобразовательная дисциплина «Иностранный язык» (ИЯ) играет особую, если не основную роль в достижении таких современных целей высшего инженернотехнического образования, как гуманизация и гуманитаризация.

В зарубежной и отечественной психологии разработан ряд психологических теорий и концепций, касающихся психологических особенностей процесса овладения ИЯ. Так, специфика обучения ИЯ учащихся и студентов рассматривается в ряде фундаментальных работ таких педагогов и психологов, как И. М. Берман, И. Л. Бим, М. А. Давыдова, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев, М. В. Ляховицкий, Б. В. Беляев, В. А. Артемов, Б. А Бенедиктов, А. А. Алхазишви-ли, Э. П. Шубин, Е. И. Пассов, В. Г. Тылец, В. Л. Скалкин, 3. И. Клычникова, Г. М. Бурденюк, О. П. Крюкова и др. Многие исследователи посвящают свои работы вопросам обучения ИЯ студентов технических вузов (О. А. Журавлева, Л. Ю. Зиновьева, И. В. Леушина, В. Д. Тенищева, Г. Г. Ханцева, И. А. Цатурова, Л. А. Шестоперова и др.). Однако проблема системного объединения полученных научных результатов в конкретную модель иноязычной подготовки студентов технического вуза и выявления их психологических особенностей остается недостаточно разработанной, что и послужило основанием для выбора темы нашего исследования.

Гуманитаризация образования, особенно технического, направлена на повышение общего культурного уровня студентов. Преподаватели гуманитарных дисциплин в технических вузах, хорошо знают, что знания, имеющиеся у студентов технических специальностей к моменту их поступления в университет в сфере как родного, так и ИЯ, гораздо хуже, чем у студентов-гуманитариев. Под гуманитариями мы подразумеваем не только студентов филологического факультета или факультета иностранных языков, для которых язык является основным предметом изучения, но и студентов исторического, экономического факультетов и т. п. Для студентов инженерных специальностей характерна низкая культура речи, неумение четко, грамотно сформулировать свои мысли, работать с научной литературой, слабо развита способность к самокритике, потребность в самообразовании и самовоспитании. Обделенность гуманистическими ценностями проявляется нередко в ослаблении интеллектуально-духовного развития, в распространении технократического снобизма.

Именно поэтому процесс обучения студентов-инженеров языковым дисциплинам протекает гораздо тяжелее и результаты его гораздо менее значительны, чем результаты студентов гуманитарных факультетов. В целом такие студенты знают и осваивают языки плохо из-за такого психологического момента, как сугубо технический склад ума, и отсутствия языкового чутья, без которого сложно воспринимать чисто языковые реалии. Студенты-гуманитарии имеют лучшее представление об устройстве языковой системы, правилах использования языковых единиц и принципах их сочетания. Это представление может быть интуитивным, когда студент чувствует язык в целом и интуитивно избегает неправильных грамматических конструкций, хотя объяснить, почему надо говорить именно так, а не иначе, он не сможет. Б. В. Беляев называет такой тип людей «интуитивно-чувственный» [1]. Представители этого типа активно взаимодействуют в совместной деятельности, стремятся овладеть речью, у них развита слуховая память, они быстро усваивают основные стереотипы речевого общения, овладение иностранным языком происходит на основе чувства языка [1]. Однако, говоря о чувстве языка, следует отметить, что в психологической науке отсутствует четкое общепринятое определение данного феномена и его сущности. Традиционно оно рассматривается как интуитивный компонент, обеспечиваю-

щий восприятие и порождение речи, мгновенное осознание качественных компонентов высказывания и контроль его правильности [2]. Эту ситуацию можно сравнить с ситуацией абсолютной грамотности, когда человек пишет правильно, не зная правил.

Проводя наше исследование, мы заметили, что для студентов технических вузов характерны такие свойства личности, как сдержанность, сухость, робость, замкнутость и напряженность, которые являются большой помехой на занятиях по ИЯ. Так, например, фонетическая зарядка, диалоги, ролевые игры вызывают у них смех, стеснение, они боятся выглядеть смешными в глазах одногруппников. Студенты-филологи, наоборот, предпочитают такие виды работ, т. к. здесь они могут продемонстрировать свою артичность, открытость, коммуникабельность. По данным исследования В. Н. Куницыной, личностные качества, такие как застенчивость, отчужденность, глубокая интровертированность, аутичность, повышенная сенситивность, препятствуют общению и обучению. Трудности в общении испытывают лица с заниженным самоуважением, авторитарные, агрессивные, конфликтные и истероидные личности [3]. Низкое самоуважение, социальная тревожность, внутренняя скованность, страх перед возможностью быть непонятым или отвергнутым, пассивность, безынициативность затрудняют обучение и изучение ИЯ.

Цели изучения ИЯ также играют немаловажную роль. Так, А. Н. Щукин отмечает, что конечной целью подготовки студента-нефилолога по ИЯ является достижение такого уровня практического владения языком, который дает возможность пользоваться языком для получения дополнительной информации по избранной специальности, а также участвовать в общении с носителями языка по профилю вуза. Основное внимание при этом уделяется чтению как основному виду деятельности. Студент-филолог же хочет в совершенстве владеть ИЯ, по крайней мере хочет быть способным выражать свои мысли, чувства при общении, читать и переводить литературу в оригинале и т. д. Поэтому он посвящает огромное количество времени достижению своих целей, выполняя большое количество письменных и устных упражнений, читая книги, журналы и т. п. А будущий инженер пришел в вуз, чтобы получить техническую специальность для дальнейшей работы, и изучение ИЯ в его планы часто не входит.

Важную роль в освоении ИЯ играет мотивация. М. Сигуан и У. Ф. Макки выделили два типа мотивации, наблюдаемые при усвоении ИЯ: осознание полезности и стремление к интеграции в говорящую на этом языке группу [4]. Несмотря на различие указанных мотивов, они взаимосвязаны и взаимообусловлены. При изучении языка в надежде на определенные преимущества индивид вместе с тем желает стать членом группы тех, кто на нем говорит, воспринимая ее как в своем роде привилегированную. Кроме того, процесс формирования мотивации связан с различными личностными образованиями, возникающими по мере развития человека, и имеет определенные особенности, характерные для каждого возрастного этапа. В процессе развития доминирующие потребности, идеалы, ценности и другие мотиваторы, определяющие общую направленность личности и в различные возрастные периоды играющие ведущую роль в объяснении оснований поступков, периодически изменяются. Большое значение в формировании мотивации имеют и гендерные особенности. Студенческий возраст (18-25 лет) совпадает с началом периода ранней зрелости. Это возраст формирования устойчивых свойств личности, стабилизации всех психических процессов, высокой способности к творчеству, интеллектуальной активности и т. п. Для данного периода характерны становление нового уровня развития самосознания, выработка собственного мировоззрения, поиск смысла жизни, а соответственно и активизация процессов профессионального и личностного самоопределения, самопознания, саморазвития, построения жизненных перспектив.

В ходе нашего исследования мы выявили, что для всех студентов, независимо от их пола и курса обучения, доминирующими являются мотивы, связанные с профессиональной деятельностью и учебой (цитаты студентов из проведенного опроса: «Получить хорошую, современную специальность», «Найти достойную, интересную работу», «Быть хорошим специалистом», «Закончить вуз и начать работать», «Сдать успешно сессию», «Найти высокооплачиваемую работу» и т. д.). К сожалению, наши наблюдения показывают, что у студентов технических специальностей мотивация, связанная с познанием вообще и изучением ИЯ в частности, достаточно низкая. Очень часто можно услышать от будущих инженеров такие фразы: «Зачем механику английский? Разговаривать с болтами?» или «Я не собираюсь никуда уезжать. А в России с моей специальностью мне не нужен английский». Кроме того, студенты технических вузов часто

относят ИЯ к «второстепенным», «неважным», «не основным», «легким» дисциплинам, не имеющем особого значения для будущей профессиональной деятельности, и поэтому не уделяют ему должного внимания. Настроившись таким образом, студент проявляет интеллектуальную пассивность при изучении языка, что в конечном счете сказывается на уровне владения ИЯ. По-видимому, все, что находится вне рамок будущей профессии, будущего инженера почти не интересует. Это можно объяснить в данном случае тем, что студенты видят свою задачу в овладении специальными техническими дисциплинами - на них и направляется основное внимание и силы, в то время как «второстепенные» предметы остаются без надлежащего внимания.

Такая особенность студентов технических специальностей подтверждается и другими исследователями. В частности, С. И. Самыгин отмечает «что будущим инженерам свойственны узость познавательных интересов по сравнению с гуманитариями и естественниками» [5]. В. А. Якунин, Н. И. Мешков и другие исследователи также указывают, что значительная часть студентов убеждена в том, что общенаучные и общественно-образовательные дисциплины не приближают, а наоборот, удаляют их от овладения профессионально важными навыками и знаниями [6]. Поэтому практически полностью внимание обучающихся в вузе сосредоточено на профильных предметах.

Мы считаем, что на мотивацию к обучению ИЯ большое влияние оказывают также такие факторы, как жизненные перспективы, представление о будущей профессиональной деятельности, прошлый опыт личности, объективные потребности в различных видах деятельности, содержание образования и престижность специальности. Таким образом, преподавателю ИЯ необходимо сначала разрушить сложившиеся мнение о ненужности этого предмета и создать положительное эмоциональное отношение к нему, помочь осознать всю необходимость изучения ИЯ и только потом приступать к практическим занятиям, на которых необходимо упоминать как можно чаще о практическом владении ИЯ как средством получения специальной информации по профилирующему предмету, что является одной из целей обучения ИЯ. Целенаправленное формирование позитивного отношения к освоению ИЯ у студентов инженерных специальностей возможно в случае осознания актуальной значимости, прагматической ценности и перспективности использования ИЯ в широком социальном контексте, положительной реакции на необходимость обращения к ИЯ в реальных жизненных ситуациях, стремления использовать ИЯ в своей основной трудовой деятельности. Формированию позитивного отношения способствует социально-психологическая подготовка обучающихся, которая будет не только способствовать эффективному усвоению предмета, формированию социально-ценностной мотивации, чувства эмоционального удовлетворения, компетентности, но и на основе индивидуального, позитивно окрашенного отношения к изучению ИЯ корректировать негативные эмоциональные проявления, снимать психологические барьеры, снижающие готовность субъекта к эффективному освоению языка. Тем самым проявляется одна из функций языка как средства расширения профессиональной сферы (владение ИЯ обеспечивает возможность знакомства с достижениями в профессиональной области за рубежом). В данном случае устанавливается двусторонняя связь между стремлением студента приобрести специальные знания по интересующим его предметам (удовлетворение мотивации, связанной с профессиональной деятельностью) и успешностью овладения ИЯ. Таким образом, ИЯ способствует профессиональному росту будущего специалиста, на основании чего его можно считать очень эффективным средством приобретения профессиональных навыков в вузе [7].

Исходя из вышесказанного, мы считаем, что изучение ИЯ должно вестись в соответствии со специальностью студентов. Отсюда следует вывод о зависимости содержания обучения ИЯ от специфики вуза и факультета [8]. Обучение ИЯ в неязыковом вузе может быть успешным, если в процессе всего обучения последовательно осуществляется так называемый ориентированный отбор текстового материала, учитывающий профессиональную ориентацию студентов. Тем самым мы активизируем коммуникативно-познавательную деятельность студентов, пробуждая интерес к предмету и стимулируя студентов к самостоятельному поиску новых слов, выражений, к использованию источников информации.

Если деятельности обучения соответствуют познавательные мотивы, то практической деятельности - профессиональные. Следовательно, переход от учебно-познавательной деятель-

ности студента к профессиональной деятельности специалиста во многом выступает проблемой трансформации познавательных мотивов в профессиональные [9]. В контекстном типе вузовского обучения развитие познавательных и профессиональных мотивов выступает центральным звеном всего процесса развития личности будущего специалиста. Теория контекстного обучения и соответствующие педагогические технологии получили достаточное освещение в литературе, но практически не затронули вопросы преподавания и изучения ИЯ в технических вузах.

Содержание и условия профессиональной деятельности всегда вероятностны и проблемны, поэтому основной единицей содержания контекстного обучения в рамках курса ИЯ выступают не только и не столько лингвистические системно-структурные единицы и правила грамматики, сколько проблемная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления студента. Система профессионально-подобных ситуаций позволяет, следуя сюжетнотехнологической канве моделируемой деятельности, развивать содержание образования в динамике, создавать возможность интеграций знаний всех научных дисциплин как средств разрешения этих ситуаций. В конечном итоге обучаемый при помощи освоенного языкового инструментария, лингвострановедческих навыков и умений в состоянии получить максимум необходимой профессиональной информации и применить ее на практике.

Кроме того, на наш взгляд, в обучении ИЯ в техническом вузе существует недооценка эмоционально-ценностного фактора в учебной деятельности. Эффективность обучения, заинтересованность в высших достижениях возникают тогда, когда деятельности сопутствует успех, когда учение вызывает положительные эмоции, осознание своего роста и развития, а педагогическая деятельность приносит удовлетворение. Преподаватель также не способен получать удовлетворение от своего труда, если этот труд непродуктивен, конфликтен, однообразен. Очень важными для успешного освоения ИЯ являются хорошее настроение, ощущение радости, успеха. Положительные эмоции облегчают постоянные усилия, направленные на запоминание, удержание в памяти разнообразных мелких явлений, соблюдение условий, постоянную смену видов деятельности и мыслительных операций.

Основной целью обучения ИЯ в техническом вузе является формирование коммуникативной компетенции в профессионально-ориентированной деятельности. Обучение направлено также на развитие познавательной самостоятельности будущих специалистов на основе формирования лингвопрофессиональных ориентаций в процессе работы с литературой по выбранной специальности. Поэтому большинство уроков ИЯ представляет собой однообразную и монотонную работу с аутентичными текстами, освоение студентами общей и специальной лексики и заучивание диалогов по тем или иным ситуациям. На наш взгляд, необходимо выполнять больше коммуникативных упражнений, ролевых игр, связанных с будущей профессиональной деятельностью.

Обучение иноязычному общению в неязыковом вузе связано с целым рядом ограничений, среди которых и неблагоприятная частотно-временная характеристика занятий и тот факт, что общение является в основном учебным. При отсутствии необходимости общаться на изучаемом языке, т. е. при освоении языка вне языковой среды, «общение» сводится к пониманию и воспроизведению некоторых типичных, ситуативно обусловленных языковых штампов. Плотность общения на ИЯ значительно уступает плотности общения на родном. В результате недостаток активной устной практики, достаточной индивидуализации и дифференциации обучения является основным препятствием на пути эффективного овладения иноязычной реальностью [10]. Вместе с тем статус будущего специалиста и конкретный профиль его учебной деятельности в целом допускают определенные возможности выхода за пределы учебного общения в силу его заинтересованности в информации, касающейся его специальности.

К сожалению, в техническом вузе иногда существует примитивно упрощенный взгляд на природу языка. Изучение ИЯ рассматривается как накопление определенного объема знаний и формирование умений и навыков, т. е. отсутствует представление о языке как сложной, постоянно развивающейся, многоуровневой системе. А ведь сложности обучения ИЯ в неязыковых вузах связаны со специфическими особенностями ИЯ как предмета, трудно поддающегося изучению в условиях вуза. Изучение ИЯ требует затраты огромных сил и энергии, а также ежедневной, систематической, мотивированной работы. В отличие от других учебных предметов, предполагающих овладение знаниями по отдельным тематическим разделам, ИЯ, чтобы с успехом на нем общаться, требует знания всей грамматики, всей лексики без каких-

либо ограничений [11]. Все это приводит к ощущению непреодолимости трудностей, связанных с овладением ИЯ, вызывает ощущение собственной бездарности, неуверенности в своих силах.

Студенту технического университета объем лингвистических знаний зачастую представляется «беспредельным» из-за их специфической сложности и отсутствия у него необходимых умений и навыков. Преподаватель ИЯ стоит перед проблемой упрощения и повышения доступности лингвистических знаний. При недостатке учебного времени восполнить пробелы в знаниях и выработать умения и навыки не удается, а попытки сделать живой богатый язык примитивной схемой приводят к тупиковой ситуации. Изучение ИЯ в виде примитивной схемы становится неинтересным для студента, а работать с языковым материалом на высоком уровне ему сложно, т. к. не преодолены начальные трудности, азы языкознания. «Беспредельность» иноязычных знаний либо не осознается, либо плохо воспринимается изучающими ИЯ. Иногда это приводит к пессимизму и отказу от попыток усвоить лингвистические знания («Сколько ни учи, все равно ничего не знаешь» или: «Мы уже учим английский восьмой год, а говорить не умеем») или к ложному оптимизму, когда, изучив только определенные темы или разделы в языке, студент уверен, что он хорошо «знает» ИЯ. Обе эти крайности осложняют изучение ИЯ.

Низкая самооценка также отрицательно сказывается на изучении ИЯ. Мы предполагаем, что низкая самооценка может быть связана с оценкой студентом своих способностей на основе действительных или мнимых неудачах в этой сфере. Под влиянием заниженной самооценки студенты слишком критично относятся к имеющимся у них способностям в овладении кажущимся им слишком сложным предметом. Им кажется, что «Я никогда не смогу этого сделать», «Никогда не буду говорить на языке хорошо», «Никогда не выучу эти правила, текст, слова» и т. д. Вероятно, такие чувства вызваны отчасти тем, что методика преподавания ИЯ в вузе отличается от школьной методики преподавания, имеет другие цели и задачи, а сам материал охватывает более сложные грамматические и лексические темы. При этом достаточно часто возникают трудности, связанные с необходимостью применять теоретические знания для выполнения практических заданий по переводу, которые в большинстве случаев отсутствуют, например трудности с использованием лексики и грамматических конструкций для построения устных высказываний; трудности, связанные с пересказом выученного текста. В итоге сначала появляется состояние эмоционального дискомфорта при выполнении заданий и самостоятельной работе, который позже перерастает в психологический барьер - возникает ситуация, которую отражает ответ одного из студентов: «Не хочу учить то, чего не понимаю», и, как следствие, возникает нежелание в дальнейшем заниматься иностранным языком.

Само выражение «изучение ИЯ» допускает сразу несколько толкований, в которые включаются целеполагание, степень освоения и предмет изучения. В выражениях: «владение ИЯ», «знание ИЯ» также нет определенности. Не выражена степень изученности, не ясно, какие аспекты включает в себя знание языка. В работах по философии лингвистики последних лет есть попытки определения уровней владения языком. Однако в методике, в практике обучения ИЯ в техническом вузе эти исследования известны мало. Г. В. Колшанский различает такие уровни владения языком: «владение языком как способность человека реализовать мыслительный процесс в форме языка», «знание языка (или знание о языке) как способность высказывать суждение о языке, в том числе и о родном», «способность владеть знаниями правил перекодировки с одного языка на другой». В его понимании «знание языка должно означать не просто наличие языковой базы, а знание системы языка и - применительно ко второму языку - правил перехода с одной языковой базы на другую» [12].

По сравнению с другими учебными дисциплинами ИЯ характеризуется специфическим соотношением знаний и умений. Как отмечает И. А. Зимняя, «ИЯ в процессе овладения предполагает большой удельный вес формирования речевых навыков (умений) и в то же время не меньший, чем для точных наук, объем языковых знаний в виде правил, закономерностей, программ, решений разнообразных коммуникативных задач. Однако эти правила не самоценны, как в других научных дисциплинах. Они относятся к построению, реализации языковой деятельности» [13].

Изучение ИЯ начинается в вузе с первого курса и, согласно новой государственной учебной программе, принятой в 2000 г., имеет два варианта: 340 (из них не менее 240 аудиторных) и 370 аудиторных часов. Первый вариант предназначен для технических специальностей, второй, несколько более продвинутый, рассчитан, скорее, на «гуманитариев» и «экономистов», хотя не возбраняется и его применение в технических вузах. Предполагается, что студенты полу-

чили основы знаний в школе и средних специальных заведениях, поэтому на первом курсе им предлагается так называемый корректировочный лексико-грамматический курс, а на втором курсе уже даются основы профессионального иностранного языка.

К сожалению, на практике ситуация немного другая. Студенты-первокурсники, поступившие в вуз с целью получить техническую специальность, имеют различную базовую подготовку по ИЯ. Студенты представляют собой различные группы населения, они росли и учились в разных условиях. Кто-то закончил спецшколу с углубленным изучением ИЯ, а кто-то сельскую школу, где его даже не научили читать. В итоге они попадают в одну группу, где через некоторое время оба студента теряют интерес к изучению языка - один из-за того, что это все слишком сложно и непонятно, другой - из-за того, что все это он уже давно изучил, а никаких новых знаний не получил. Изучение ИЯ в вузе - это всегда продолжение начатого в школе, лицее, колледже. Для успешного продолжения образования необходимо объективное оценивание наличных знаний, умений и навыков по ИЯ, восполнение имеющегося дефицита, а главное - учет лингвистических знаний, умений и навыков предыдущего этапа подготовки по ИЯ студента, степень вырабо-танности у него этих умений и навыков. Поскольку лингвистические знания, умения и навыки у студентов технического вуза, как правило, недостаточны, они начинают испытывать негативные эмоции, пессимизм и растерянность. Преподаватель ИЯ также часто приходит к осознанию безуспешности и неэффективности своей деятельности, т. к. продолжение занятий крайне затруднено.

Именно поэтому основная задача преподавателя на первых порах - продиагностировать языковую подготовку студента и помочь ему организовать дальнейший процесс обучения ИЯ. В этом поможет дифференцированный подход к учащимся и учет предпочитаемых ими стратегий познавательной деятельности. Так как студенты отличаются различным уровнем знания ИЯ, а также обладают разными способностями и скоростью усвоения языка, немаловажным также является возможность выбора каждым студентом оптимального темпа учебного процесса, хотя последнее, к сожалению, не всегда возможно в соответствии с требованиями учебной программы.

Суммируя все вышесказанное, можно сказать, что специфика обучения ИЯ достаточно сложна и многогранна, поэтому преподавание ИЯ должно основываться на законах и закономерностях психологии восприятия, когнитивной психологии, психолингвистики, педагогической психологии. С точки зрения современной психологии наиболее эффективным представляется комплексный подход к изучению ИЯ. Психологические особенности студента технического вуза как субъекта овладения ИЯ также требуют поиска психологически обоснованных интенсивных технологий освоения языка. Освоение ИЯ вносит определенные изменения в индивидуальную психологическую реальность субъекта учебной деятельности: расширяется кругозор, повышается толерантность, изменяется когнитивный стиль, повышается вербальная компетентность. Успешность освоения ИЯ определяется совокупностью факторов мотивационного, эмоционального, когнитивного, личностного, психофизиологического и интерактивного порядка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1965. - 228 с.

2. Божович Е. Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач // Вопросы психологии. - 1988. - № 4. - С. 70-78.

3. Межличностное общение / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова и др.: Учеб. для вузов. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

4. СигуанМ., Макки У. Ф. Образование и двуязычие: Пер. с фр. - М.: Педагогика. 1990. - 184 с.

5. Психология и педагогика высшей школы / Под ред. С. И. Самыгина. - Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

6. Якунин В. А., Мешков Н. И. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов // Вестник ЛГУ. - 1980. - № 11.

7. Рощина Е. В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете // Иностранные языки на неспециальных факультетах. - Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1978. - Вып. 1. - С. 3-6.

8. Бонди Е. А. О профессиональной направленности при обучении иностранному языку на гуманитарных факультетах неязыковых вузов // Вопросы методики преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах университета. - М.: МГУ, 1971.

9. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. - 1997. - № 3. - С. 12-13.

10. Полат Е. С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 1. - С. 4-11.

11. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 432 с.

12. Колшанский Г. В. Проблема владения и овладения языком в лингвистическом аспекте // Иностранные языки в высшей школе. - Вып. 10. - М.: Высш. шк., 1975. - С. 5-13.

13. Зимняя И. А. Психология обучения ИЯ в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

Получено 18.12.2006

PSYCHOLOGICAL FEATURES OF FOREIGN LANGUAGE STUDYING BY STUDENTS OF TECHNICAL COLLEGES

N. V. Evdoksina

Basic psychological features of foreign language studying by students of technical colleges are considered in the article. The process of language training of students and basic problems with which they face at studying a foreign language are described there. A special type of a person that is characteristic for the students focused on technical and engineering specialities is also marked there.