______________ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА____________________

№ 351 Октябрь 2011

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

УДК 159.928.235

Т.А. Ваулина, Д.Е. Зуева

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ В МИРОВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Работа выполнена при поддержке Гранта Президента Российской Федерации для молодых российских ученых - кандидатов наук (МК-2010).

Рассматриваются современные направления исследования креативности в мире. Представлены зарубежные подходы к определению понятий «креативность», «творческий потенциал». Показана значимость креативности участников образовательного процесса как необходимого условия успешного развития отдельной личности и государства в целом.

Ключевые слова: креативность; потенциал; инновационный потенциал; креативный потенциал; мировое образовательное пространство.

Из тех, кто внимательно следит за изменениями, происходящими сегодня в мире, уже мало сомневающихся в том, что творческий потенциал человека -один из главных двигателей развития экономики и источник социальных изменений. Как справедливо заметила И.В. Дубровина, одной из задач, стоящих перед современным обществом сегодня, является формирование у личности активной позитивной жизненной позиции, личностного смысла, оптимизма, умения сохранять свою индивидуальность. По ее мнению, современный человек должен быть готов адаптироваться к меняющимся социокультурным условиям, самореализовываться в них, принимать на себя ответственность за сложные решения в проблемных ситуациях [1]. Одним из факторов, способствующих решению данной задачи, по мнению А.А. Калмыковой, является развитие рефлексивно-творческой активности личности [2]. Исследованием способов развития творческого начала личности в условиях образовательной деятельности занимаются ученые многих стран мира (США, Англии, Польши, Китая и др.). В рамках университетских образовательных программ особое внимание уделяется тем программам, которые кроме фундаментальных знаний позволяют создавать условия для проявления творческого, инновационного потенциала студентов. Такого рода программы уже в полной мере реализуются в контексте гуманитарных и естественнонаучных специальностей в зарубежных университетах, таких как Политехнический университет Ренселаер, Стэнфордский университет (США), Университет Гонконга (Китай), Университет Варшавы (Польша) и др.

Получив поддержку со стороны научного мирового сообщества, проблема развития креативности пока еще не стала важной задачей для педагогов на местах. Ю. Плукер и Р. Бегетто попытались обосновать ситуацию, характерную для современной педагогики, сформулировав несколько мифов о проблеме развития креативности, которые не позволяют педагогам и школьным психологам воспринимать ее всерьез [3]. Первый миф основан на мнении, что креативность - это врожденное образование. Другими словами, идея о необходимости развития креативности становится бессмысленной ввиду того, что не имеет никакого смысла развивать творче-

ские навыки, если от рождения человек ими не одарен. Второй миф связывает творческую одаренность детей и подростков с их ненормативным поведением, т.е. чем одареннее ребенок, тем больше вероятность отклонений в его поведении, нарушений им дисциплины, выделения его из толпы сверстников, что присваивает творческой одаренности негативный оттенок [3].

В нашей работе мы попытались раскрыть содержание проблемы креативности и методов, используемых для ее развития педагогами и психологами в разных странах мира. Начнем с рассмотрения содержания понятия «креативность». В большом психологическом словаре креативность рассматривается как творческие возможности человека, проявляющиеся в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризующие личность в целом и/или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания [4]. Ф. Вильямс определяет креативность как способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации [5]. У Э. Фромма креативность - это способность удивляться и познавать, находить решения в нестандартных ситуациях [6].

Исследователь Т. Любарт [7] отмечает, что понятие «креативность» несет в себе идею экспериментирования с новыми, полученными в процессе творчества результатами. «Креативность - это способность генерировать новые результаты в рамках тематики. Эти результаты должны быть новыми в том смысле, что они должны выходить за рамки копирования того, что уже существует» [8. С. 340]. Д. Леонард и В. Свэп говорят, что креативность - это процесс развития и выражения новых идей, которые также могут быть полезными. Они считают, что креативность не является талантом, поэтому может быть рассмотрена как целенаправленный процесс, для организации которого требуется подход, позволяющий максимизировать индивидуальную одаренность, опыт и квалификацию [9].

В свою очередь, Дж. Геладе отмечает многоаспектный характер креативности, на который могут оказывать влияние множество факторов социального происхождения, таких как культура или язык [10]. М. Чик-сентмихайи говорит, что креативность может быть рас-

смотрена как форма социального или культурного феномена, а не только форма ментального процесса [11]. Х. Ли и Х. Ким считают, что культура может оказывать влияние как на уровень креативности, так и на способы ее изучения и измерения. Кроме того, они утверждают, что креативное поведение также зависит и от индивидуальных факторов [12].

Интересные результаты исследований в области креативности были получены двумя группами азиатских ученых [14, 13]. Исследователи обнаружили кросс-культурные различия между американскими и азиатскими студентами в представлениях креативности. К примеру, «при изучении креативности американские студенты показывают свое превосходство во флекси-бильности (способность менять, гибко работать с разными идеями), азиатские же студенты превосходят их в совершенствовании и усложнении идей» [13. С. 56].

М. Киртон считает, что креативность может быть рассмотрена как континуум стилей, от адаптивных предпочтений в принятии решений до инновативных стратегий в решении проблем. Причем разница между этими двумя подходами в следующем: роль адаптатора заключается в том, чтобы улучшить, а роль инноватора - сделать совсем по-другому. Поэтому первые генерируют идеи в рамках существующей парадигмы, а инноваторы нацелены на те идеи, которые бросают вызов устоявшимся парадигмам [15].

Говоря о развитии креативности, исследователи часто обращаются к смежной проблеме раскрытия креативного потенциала личности. Слово «потенциал» является производным от слова «потенция». Под потенциалом понимается «скрытая возможность, способность, которая может проявиться при известных условиях» [16. С. 948]. Понятие «потенциал» в данном случае определяется как средство, запас, источник, возможность, которые имеются в наличии и могут быть мобилизованы, использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели [16]. Исходя из этих определений, можно сказать, что творческий потенциал - это запас, источник идей и возможностей, которые могут быть мобилизованы и направлены на решение какой-либо задачи, достижения цели новыми, не существовавшими ранее эффективными способами. Творческий же человек - это тот, кто постоянно ищет для себя новые сферы развития, проводит новые наблюдения, высказывает новые предположения и предлагает новые знания. Хилгард и Аткинс считают, что процесс креативности достаточно сложен и проходит четыре этапа: подготовка, инкубация (зарождение), просвещение и одобрение (цит. по: [17]).

Период подготовки включает систематическое и логическое приближение человека к проблеме. Инкубационный период следует за периодом подготовки, и здесь креативные идеи начинают появляться за счет отсутствия концентрации внимания на конкретной проблеме. Период просвещения - время, в течение которого человек проводит синтез информации, которую он получил в предыдущий период, и находит новые пути ее решения. Одобрение результатов - в высшей степени сознательный и логический этап. На этом этапе уже найдены все возможные ловушки и трудности в путях решения проблемы, рассмотрена их серьезность и проведена

корректировка [17]. Важную роль в эффективности прохождения по данным этапам имеет сам педагог.

В исследовании, проведенном ученым Д. Озцан, была показана значимость профессиональной позиции преподавателя в развитии креативности учеников. В нем приняли участие 110 английских учителей начальной, средней и старшей школ. Критериями анализа работы учителей выступили: умение их учеников независимо и самостоятельно решать задачи, принимать решения, нести за них ответственность, применять нестандартные способы решения задач. Были получены результаты, которые продемонстрировали, что степень развития творческих способностей учеников находится в прямой зависимости от стажа работы учителя в школе. Было показано, что учителя, работающие в школе первые десять лет, обеспечивают большие вклады в развитие творческих способностей, чем учителя, проработавшие длительное время, к примеру 20 лет. Этот факт объясняется Д. Озцаном тем, что учителя с невысоким стажем работы в школе более склонны применять новаторские идеи, готовы к переменам и экспериментам. Кроме того, исследователь отмечает, что большее влияние на развитие креативности учеников оказывают те учителя, которые работают над какой-либо дополнительной темой или проектом, кроме своей основной работы. По мнению Д. Озцан, это связано с тем, что люди, работающие в разных областях, являются успешнее в генерировании креативных идей [Там же].

Свой опыт в развитии креативности накопили педагоги и психологи Польши. Здесь работа по развитию творческого потенциала ведется лишь вне стен школы и лишь негосударственными образовательными учреждениями. В настоящее время реализуется ряд экспериментов, в рамках которых начались попытки введения в образовательные программы государственных школ занятий, направленных на развитие творческого потенциала детей. В связи с этим учреждения высшего образования (например, Варшавская академия профессионального образования) начали готовить педагогов специально для того, чтобы создавать собственные образовательные программы и с их помощью участвовать в развитии творческого потенциала школьников. Программа подготовки педагогов направлена на решение ими таких проблем, как разработка методов стимулирования творческих способностей и их эффективности, восприятие творческих людей, развитие творческого воображения, индивидуальности, создание творческой атмосферы, развитие интуиции, различных типов творческого потенциала и чувства успеха [20].

Представители Великобритании также обращают на проблему развития креативности особое внимание [18, 19]. Интересным, с нашей точки зрения, является использование ими такого способа развития креативности учеников, как творческий танец. Во многих областях творческий танец - часть учебного плана физкультуры. Сторонники этой идеи рассматривают творческий танец не только как наличие потенциала для того, чтобы развить моторные навыки или эстетическую чувствительность, но и как средство улучшить самопонимание студентов и как ценный компонент интегрированного учебного плана. Творческий танец является особой формой танца. Эта форма, как правило, препо-

дается в начальных школах, потому что в отличие от других форм танца не требует долгого обучения. В основном в творческом танце используются элементы движения для выражения мыслей и чувств. Педагоги отмечают положительную динамику влияния такого танца на творческую активность ребят [2].

Анализ литературных источников по проблематике развития креативности в мировом образовательном пространстве показал ряд основных направлений, в рамках которых ведется данная работа в мировом ас-

пекте, а именно: признание на уровне государства проблемы развития креативности как важного условия развития современного общества; понимание культурной и социальной обусловленности проблемы развития креативности; разработка современных методов и форм, позволяющих осуществлять работу по развитию креативного потенцила личности и внедрять их в учебный процесс; формирование грамотной профессиональной позиции педагога как полноценного участника креативного процесса.

ЛИТЕРАТУРА

1. Дубровина ИВ. Психология. М., 2003.

2. Калмыкова АА. Проблема развития креативности в исследованиях отечественных и зарубежных ученых // Сборник научных трудов Сев-

КавГТУ. Сер. Гуманитарные науки. 2010. № 8.

3. Plucker J, Beghetto R. Why creativity is domain general, why it looks domain specific, and why the distinction does not matter // Who is creative? Wash-

ington, D.C. : American Psychological Association, 2010. Р. 153-167.

4. Мещеряков Б, Зинченко В. Большой психологический словарь. М. : Прайм-Еврознак, 2003. 672 с.

5. ТуникЕ.Е. Модифицированные креативные тесты Ф. Вильямса. СПб., 2003.

6. Одаренные дети / Пер. с англ., общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М. : Прогресс, 1991. 376 с.

7. Lubart T. Creativity across cultures // Handbook of creativity. N.Y. : Cambridge University Press, 1999. Р. 339-350.

8. Lubart T., Pacteau C, Jacque A.Y., Caroff X. Children's creative potential: an empirical study of measurement issues // Learning and Individual Dif-

ferences. 2010. № 20. Р. 388-392.

9. LeonardD, Swap W Forstering creativity: expert solutions to everyday challenge. Harvard University Press, 2010.

10. Gelade G.A. Creativity style, personality, and artistic endeavor // Genetic, Social, and General Psychology Monograph. 2002. № 128. Р. 213-234.

11. Csikszentmihalyi M. Implications of a systems perspective for the study of creativity // Handbook of creativity. N.Y. : Cambridge University Press, 1999. Р. 313-335.

12. Lee H, Kim H.K. Relationships Between Bilingualism and Adaptive Creative Style, Innovative Creative Style, and Creative Strengths among Korean American Students // Creativity Research Journal. 2010. № 22(4). Р. 402-407.

13. Ogawa D, Kuehn-Ebert C, DeVito A. A differences in creative thinking between Japaneese and American fifth-grade children // Ibaraki University Faculty of Education Bulletin. 1991. № 40. Р. 53-59.

14. Saeki N, Fan X, Van Dusen L. A comparative study of creative thinking of American and Japaneese college students // Journal of Creative Behavior. 2001. № 26. Р. 242-254.

15. Kirton M. Kirton Adaptation-Innovation Inventory feedback booklet. Berkhamsted, UK : Occupation Research Center, 1999.

16. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. М. : Большая российская энциклопедия, 2000.

17. Ozcan D. Contributions of English teachers' behaviours on students' creative thinking abilities // Procedia Social and Behavioral Sciences. 2010.

Vol. 2, is. 2. P. 5850-5854.

18. McTague M. Tapping creative potential // ProQuest Education Journals. 1989. Vol. 43. P. 36.

19. Pilar Matud. M, Rodriguez C, Grande J. Gender differences in creative thinking // Personality and Individual Differences. 2007. Vol. 43. P. 1137-

1147.

20. Karwowski M, Gralewski J., Lebuda I. Creative teaching of creativity teachers: Polish perspective // Thinking Skills and Creativity. 2007. Vol. 2. P. 57-61.

Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 6 августа 2011 г.