ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ В СТРУКТУРЕ ОБЪЯСНЕНИЯ

Статья посвящена вопросу разведения понятий «психологические аспекты» и «педагогические аспекты» в объяснительной модели учителя. Проблема заключается в том, что теоретически эти понятия не разведены, вследствие чего объяснительная модель учебной информации представляется недостаточно дифференцированной. Решение этого вопроса может помочь в повышении психодиагностического мастерства учителя, в преодолении трудностей в обучении и их профилактике, в осуществлении более дифференцированного подхода к процессу объяснения учебной информации.

Ключевые слова: психологические и педагогические модели, структура понятия, дифференциальный подход, диагноз, гипотеза, предметная опора, образные представления, психологические и педагогические открытия.

В отечественной образовательной системе появился новый участник учебно-воспитательного процесса -практический психолог. Поскольку это произошло сравнительно недавно, начиная с 80-х годов прошлого столетия, то многие вопросы, такие как цель психологической службы, содержание и функции работы школьного психолога, критерии эффективности его труда и др., еще окончательно не решены. И пока наша образовательная система не готовит психологов обучения, как, например, во Франции [9], функция интерпретации учебной информации, которая без глубокого знания психологии не может быть успешно осуществлена, остается заглавной фигурой учебновоспитательного процесса за учителем. Известны три главные педагогические проблемы с соответствующими предметами психологического исследования [8]:

1. Усвоение учебного материала - в связи с этой проблемой складывался предмет педагогической психологии, исследующий закономерности процесса усвоения.

2. Обучение и развитие - возможна подмена понятий и, как следствие, подмена работы по развитию обучением. Предмет исследования в этом случае - закономерности развития интеллекта, способностей, личности.

3. Проблема общения - поскольку педагогическая деятельность состоит в общении ученика и учителя, в установлении между ними контакта, т.е. запрос на исследование способов общения между субъектами учебной деятельности.

Здесь психологические и педагогические стороны перечисленных проблем обозначены и представлены в самом общем виде. В проведении городских конкурсов «Психолог года в образовании» используются критерии эффективности работы педагога вместо психолога [7]. Этот пример наглядно показывает существование подмены понятий «психологические аспекты» и «педагогические аспекты» в теоретическом плане.

«Это очень сложный, дискуссионный и запутанный вопрос: какие средства работы с ребенком являются педагогическими, какие психологическими, чем друг от друга отличаются и нужно ли их вообще разводить...», - пишут авторы [1] и далее все же разделяют эти понятия, определяя педагогические средства работы как «...привязанные к определенным видам значимой деятельности ребенка: познавательной (учебной), общению со сверстниками и взрослыми, профессиональному самоопределению», а психологические средства работы как «.некоторые специально организованные воздействия на психические процессы, психологические структуры ребенка, непосредственно не связанные с конкретными видами его жизнедеятельности, но лежащие в их основе».

В теоретическом плане здесь обнаруживается нарушение принципа развития в деятельности, в практическом же плане в учебном процессе образуются как бы две линии, идущие параллельно: учебная деятельность и деятельность на психологических занятиях, а «.перенос навыков, сформированных на не учебном материале, на учебу особенно затруднен» [4].

Как нам представляется, сама постановка вопроса не совсем правомерна: вопрос не в разделении этих «видов учебной деятельности» (ясно, что перед психологом не стоит задача научить читать, писать, считать), а в выделении в каждом из них педагогического и психологического аспектов. Психолог и педагог решают разные профессиональные задачи. Учитель учит, а перед психологом стоит задача анализа «процессов внутреннего развития, которые пробуждаются и вызываются к жизни школьным обучением» и далее: «показать для каждого предмета и для каждого отрезка обучения, что делается в голове ребенка в процессе обучения» [2]. Это высказывание Л.С.Выготского будет для нас ориентиром в вопросе разделения психологических и педагогических аспектов процесса обучения.

Проблемы трудностей в обучении решаемы только при правильной постановке психолого-педагогического диагноза, который невозможен без выделения этих аспектов. Вопрос о появлении у учителя новой функции - диагностической - рассматривается в литературе [3; 5] следующим образом: основной функцией диагностирования считается контроль (оперативная и долговременная психодиагностика), куда входят диагностика устных ответов учащихся, письменных работ, диагностика психологических состояний ученика и группы, недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении ученика и т.д. Но ведь учитель и раньше осуществлял эту работу, которая просто не имела такой квалификации.

И все же необходимость во введении принципа диагностирования в теорию и практику обучения есть, но только на несколько иной основе, потому что диагноз «не выучил, не понял, не знает, логически не мыслит» ничего не дает, он слишком поверхностный. Помимо контрольной функции диагноз должен иметь еще функцию интерпретационную и профилактическую. Надо ответить на вопросы, что именно не понял ученик, почему не справился, не решил, что заблокировало его мысль.

Кроме того, эти вопросы должны по возможности предшествовать объяснению учителя, т.к. желательно предвидеть еще на этапе подготовки к уроку, что в данной учебной информации может быть непонятно детям. Но ответить на эти вопросы можно, только располагая структурой понятия или задачной ситуации.

Вот пример из школьной жизни, связанный с преподаванием математики. 1990-е годы. Перемена. В столовую вбегает взволнованная учительница 1-го класса: «Что делать? Пришла контрольная из РОНО, и дети не могут решить задачу!». Вот эта задача: «На ветке сидели птички. Сначала улетело 5 птичек, а потом - 4 птички. Сколько всего улетевших птиц?»

Нетрудно представить себе весь драматизм этой ситуации. Методист заняла позицию сзади, у стены, следит за «чистотой» эксперимента. Учительница проходит по рядам, заглядывает в тетради детей и (!) все дети, как сговорились, пишут «5 - 4 =1». 5 у них - это «сидели», 4 - «улетели», 1 птичка - «осталась». Почему дети не приняли условие задачи и подменили его своим? Ответить на этот вопрос можно, только сделав некоторый психологический анализ условия задачи.

В задачу введен неопределенный образ «несколько или сколько-то птиц». В отличие от взрослых, дети в этом возрасте не накопили еще неопределенные образы. Второй момент затруднения в понимании условия задачи - конфликт установок в формулировке вопроса задачи. От детей ожидается решение, основанное вовсе не на каком-то там образе, а на словесно-логической формулировке «всего улетевших птиц», задача дана с целью проверки логического мышления детей.

По мнению методистов, приславших эту задачу, логически мыслящий ребенок должен справиться со следующим конфликтом установок: «всего» - значит соединение чего-либо, «улетели» - наоборот, стало меньше. Ещё одна деталь - второе число меньше первого, что «провоцирует» вычитание.

Считается, что не решили, потому что не мыслят логически, а на самом деле все наоборот, дети мыслят логически, они

опираются на пространственно-временной континуум «сначала -потом - осталось», который к этому возрасту у них сформировался (вчера - сегодня - завтра), и подставляют в эти планы ситуации числа 5 и 4 (рис. 1).

Рис. 1. Интерпретация условия задачи первоклассниками

Рекомендация этой учительнице была следующая: «Нарисуйте на доске ветку, а на ней - облако с черточками, которые невозможно сосчитать; затем - как улетает 5 птичек, обозначьте стрелочкой и подпишите - 5, следующий фрагмент - улетает 4 -нарисуйте так же, затем поставьте объединяющую акколаду и знак вопроса» (рис. 2).

Рис. 2. Образная интерпретация задачной ситуации учителем

Учительница не подсказывала детям решение задачи, они решили ее сами, поглядев на рисунок, который показал детям структуру ситуации, и им стало ясно, что задача не на нахожде-111

ние остатка, а на нахождение суммы, и видно, что и с чем соединять.

От ребенка ждут формального рассуждения: «Спрашивается, сколько всего улетевших птиц, а улетевших - 5 и 4, следовательно, надо их сложить». Но для такого рассуждения не оказалось предметной опоры. Чтобы такая опора появилась, надо оп-редметить неопределенный образ и всю ситуацию в целом, как это видно на рис. 3. Возможна добавочная модель, образнографическая, которая внесет еще больше ясности в понимание задачной ситуации, т. к. даст вйдение того, что «сидели» и «осталось» - фиктивные планы, а средний план «улетели» делится на «сначала» и «потом».

Улетают сначала, потом 5 4

-------------1-------------1----------1

Было Сейчас Будет

Рис. 3. Дополнительная графическая интерпретация задачной ситуации

Итак, чтобы объяснить эту задачу детям, нужно сделать два небольших открытия - психологическое и педагогическое, это и будут две стороны объяснения данной задачной ситуации.

Таблица 1

Психологические и педагогические модели объяснения

Психологический аспект Принятие решения Педагогический аспект

неопределенный образ опредметить образ и структура ситуации найдены (рис. 2)

конфликт установок структуриро вать всю ситуацию

ребенок мыслит логично и трехзвенно показать трехзвен-ность с другими планами в рисунке видна эта трех-звенность, но еще возможна геометрическая модель (рис. 3)

В табл. 1 показаны этапы постановки диагноза, который опирается на психологическое раскрытие трудностей в восприятии задачной ситуации первоклассниками. На этой основе выдвигаются педагогические гипотезы и их решение на каждом из выделенных этапов. Эти модели открылись учителю благодаря дифференциальному подходу к объяснению условия задачи и представления структуры задачной ситуации сначала в образном, а затем в графическом виде.

Педагогическую сторону учебного процесса мы видим и слышим, а психологические, внутренние процессы нам не видны, мы можем судить о них только косвенно. Этим вопросом интересовался в свое время Л.С. Выготский, но дать четкое и конкретное определение этому «внутреннему процессу» тогда ему не пришлось. Он видел в этом первостепенную задачу психологической науки будущего, которая должна будет найти какие-то методы, в «определенном смысле аналогичные лучам Рентгена, чтобы осветить, как в голове ребенка совершаются процессы развития, вызываемые к жизни ходом школьного обучения». Задача психолога, писал он, «установление внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменения этой структуры вместе с методами школьного обучения» [2].

Еще один показательный пример, взятый из описания работы психологов со слабоуспевающими детьми первых классов [6]. На запрос психологов, пришедших в школу, учителя выделили группу детей, которые не справлялись с действиями сложения и вычитания в пределах первого десятка, например, на вопрос: «Сколько будет к 4 прибавить 2?», дети давали абсурдные ответы. Изменение мотива деятельности («правильно ответишь - подарю тебе эту картинку») не приводило к требуемому результату (первая гипотеза), обучить детей приемам счета в уме не удалось, как этого не смогли сделать и учителя ни во время обучения их в классе со всеми детьми, ни на дополнительных и индивидуальных занятиях.

Вскоре обнаружилось отсутствие у испытуемых тех знаний о числе и числовом ряде, на основе которых строится обучение ребенка сложению и вычитанию в пределах десятка. Так, например, несмотря на то, что эти дети называли по порядку все числа от единицы до десяти, они не знали, какое число в числовом ряду находится перед данным числом или после него, не знали, что каждое последующее больше предыдущего на единицу. Необходимо было восполнить пробелы в знаниях детей (вторая гипотеза), и в результате занятий дети научились соотносить числа с предметным материалом, находить данную цифру среди лежащих перед ним на столе, указывать число, следующее за данным, второе от него и т.д.

Однако, как только убрали цифры, дети оказывались совершенно беспомощными и не могли выполнить в уме ни одного из этих заданий. У детей не сформировались образные представления, необходимые как опора для действий в уме. Это была третья гипотеза, и она уже касалась не математической закономерности натурального ряда чисел, а психологической, заключающейся в том, что натуральный ряд чисел располагается на континууме пространства - времени, где каждое число занимает свою, только ему отведенную «нишу». Автор решила включить «промежуточный этап»: оставив цифры лежать на столе, она предла-

гала детям выполнять задание, отвернувшись от стола. Если ребенок испытывал затруднение, ему разрешалось снова посмотреть на цифры. Все свои действия дети сопровождали словесным отчетом. Довольно скоро они научились выполнять задания быстро и безошибочно и ничем уже не отличались от других учеников класса. Если же описанная последовательность этапов обучения нарушалась, то усвоения не происходило.

В результате такого экспериментального исследования автор выделяет 3 этапа в формировании понятия (материальный, образный, знаковый), пользуется педагогическими приемами и методами, выясняет необходимость осмысления ребенком своих действий и их подкрепления методом проговаривания. Но самый впечатляющий момент в описании этого исследования, когда автор приходит к выводу, что у детей нет образов-представлений, без которых понятие сформировать невозможно. Таким образом, процесс построения объяснительной модели представляет из себя цепочку моделей меньшего масштаба; в объяснении учителя на любом «отрезке обучения» всегда присутствуют и психологические моменты, выступающие как обоснование действий учителя, и педагогические, раскрывающие приемы и методы объяснения. И те, и другие стороны объяснения являются психологически скрытыми, обнаружить и выявить их непросто, а представить их в виде моделей - еще одна задача, требующая творческого воображения учителя.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М., 1998.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

3. Гильбух Ю З. Психодиагностика в школе. М., 1989.

4. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М., 1998.

5. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

6. Славина Л.С. Трудные дети. М.;Воронеж, 1998

7. Степанова М.А. Профессия: практический психолог// Вопросы пси хологии. 2001. №5.

8. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д, 1997.

9. Студёнова Т.Ю. Психологическая служба в системе образования. М., 2005.

10. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. М., 1998.