УДК 159.923.3+612.821 ОСОБЕННОСТИ ПСИХОГРАММЫ СТУДЕНТОК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Байгужин П.А.

Цель исследования: выявить особенности ведущих предикторов психограммы у студенток педагогического вуза - будущих учителей.

Методическое обеспечение исследования: анализ данных полученных с помощью опросников: «ССП-98» В.И. Моросановой (исследование структуры стиля саморегуляции поведения); Г. Айзенка (исследование экстраверсии-интроверсии и нейротизма); Басса-Дарки (исследование структуры агрессии) при анкетировании 340 студенток педагогического вуза.

Результаты. Доминирующими качествами в психограмме будущего педагога являются оперативный стиль саморегуляции поведения, скрытая агрессия (чувство вины, негативизм), враждебность на фоне экстравертированности с умеренным нейротизмом личности. Полученный конструкт актуализирует напряженность социальной проблемы современной подготовки будущих педагогов и указывает на необходимость внедрения тренингов, направленных на повышение личностной толерантности, снижение тревожности на фоне повышения самооценки и самооуважения, чтообеспечит оптимизацию психофизиологического состояния студенток, а значит снизит риск формирования и развития социальной и профессиональной дизадаптации.

Область применения результатов. Результаты исследования могут быть использованы в практике профессиональной ориентации и отбора специалистами в области дифференциальной психофизиологии и психологии труда.

Ключевые слова: психограмма; саморегуляция поведения; агрессия; студентки; учебно-профессиональная деятельность; педагогическое образование.

PSIKHOGRAMMA’S FEATURES OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL UNIVERSITY

Bajguzhin P.A.

Purpose: to tap features of leading prediktor of a psychogram at students of pedagogical higher education institution - future teachers.

Methodical providing: the analysis of data received by means of questionnaires: «SSP-98» V.I. Morosanova (structure of style of a self-regulation of behavior); G. Ayzenk (extraversion, introversion and neyrotism); Bass-Darki (aggression structure) when questioning 340 students of pedagogical higher education institution.

Results. Dominating qualities in a psychogram of future teacher are operative style of a self-regulation of the behavior, the hidden aggression (sense of guilt, negativism), hostility against an extroversion with a moderate neyrotizm of the person. The received psychogram staticizes intensity of a social problem of modern preparation of future teachers and points to need of introduction of the trainings referred on rising of personal tolerance, uneasiness depression against self-rating and self-esteem rising that will provide optimization of a psychophysiological condition of students, so will reduce risk of formation and development of a social and professional dis-adaptation.

Practical implications. Results of research can be used in practice of vocational guidance and selection by experts in the field of differential psychophysiology and work psychology.

Keywords: psychogram; behavior self-regulation; aggression; students; educational professional activity; pedagogical education.

Выявление особенностей учебно-профессиональной деятельности является значимой частью современных исследований социальных проблем, требующей актуализации существующих методологических подходов к ее профессио-графической оценке. Оценка психофизиологического и психологического статуса обследуемого контингента студенток педагогического вуза целесообразна с позиций содержательного анализа профессионально значимых качеств и свойств личности будущего педагога.

Цель исследования: выявить особенности ведущих предикторов психограммы студенток педагогического вуза - будущих учителей.

Методологическое обеспечение исследования. В обследовании приняли участие 340 студенток педагогического университета. Особенности психограммы будущих педагогов выявляли на основе анализа данных, полученных с помощью опросников: «ССП-98» структура саморегуляции поведения (В.И. Мо-росанова); варианты вертированности и нейротизм (Г. Айзенк); структура агрессии (Басса-Дарки). Математическая обработка результатов исследования проводилась при помощи программного обеспечения пакета Office 2010 Microsoft Excel с использованием общепринятых методов вариационной статистики. Уровень достоверности различий изучаемых показателей определяли с помощью критерия t-Стьюдента при сравнении средних относительных величин.

Результаты и их обсуждение. В рамках настоящего исследования практический интерес вызывают особенности педагогической психограммы, предъявляющей требования к личности специалиста - идеальная абстрактная модель личности, в комплексе интегрирующая ее самые существенные качества, необходимые для решения образовательно-воспитательных задач в любой педагогической системе [8].

Исключая, но не умаляя при этом, требования к компетенциям, идеальная абстрактная модель личности учителя, по мнению Л.Ф. Спирина (1997), включает следующую совокупность качеств и свойств:

- отражающих отношение педагога к воспитанникам, к коллективу, к себе, к профессиональной деятельности;

- характеризующих педагога с позиций регулирования поведения;

- характеризующие высокую культуру общения, предусматривающая соответствующие волевые и эмоциональные качества личности [8].

Одним из ведущих конструктов личностной сферы в психограмме педагога является способность к саморегуляции психических состояний, поведения и деятельности в целом. Индивидуальная система саморегуляции, с одной стороны, интегрирует личностные переменные различного уровня, связывая инструментальное и содержательное, осознанное и малоосознаваемое в личностной сфере. С другой стороны, индивидуальная саморегуляция опосредствует влияние на деятельность личностных переменных, которые выполняют разные функциональные роли в целостном процессе регуляции произвольной активности человека [5].

Одной из ведущих структур регуляторной деятельности личности является планирование как вид деятельности, связанный с постановкой целей (задач) и действий в перспективе, проявляемый у обследуемых студенток преимущественно на высоком и среднем уровне (=1,16 при p>0,05).

Результаты оценки данных по шкале «Моделирование», указывают на превышение (=2,92 при p<0,005) количества обследуемых со средним уровнем по отношению к количеству студенток с высоким уровнем способности к построению моделей предметов, явлений или процессов.

При диагностике индивидуальной сформированности осознанного программирования действий также выявлено достоверно значимое превышение числа студенток со средним уровнем по отношению к числу студенток с высоким уровнем (на 43,8% 1=4,32 при p<0,001). Высокие показатели по этой шкале говорят о сформировавшейся потребности продумывать способы действий и поведения для достижения намеченных целей.

Практическую значимость имеет анализ данных, характеризующих результаты оценки шкалы «Оценивание результатов». Данное, профессионально значимое качество играет важную роль в организации обратной связи, а также перспективного формирования эталона должного уровня поведения в подобных ситуациях (при решении задач). Более половины обследуемых (58%) демонстрировали значения среднего уровня сформированности оценивания результатов, что достоверно значимо превышает число обследуемых с высоким уровнем на 27,6% (t=2,76 при p<0,05).

Общий уровень саморегуляции поведения обследованных студенток характеризуется высокими значениями интегральной шкалы, что указывает на соответствующий уровень сформированности саморегуляции и поведения будущего педагога. Характеризуя степень сформированности регуляторных способностей личности будущих педагогов, можно сделать заключение о требуемой степени готовности профессионально значимых качеств, объединенных, согласно классификации, предложенной В.И. Моросановой, в «идеальные» профили.

Согласно классификации стилей саморегуляции, полученное распределение уровней по шкалам «Гибкость» и «Самостоятельность», свидетельствует о доминировании оперативного стиля саморегуляции. Такое заключение поддерживается фактом отсутствия достоверно значимых различий числа студенток с высоким уровнем проявления способности перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий (45,5%) относительно количества студенток, отнесенных к среднему уровню проявления указанной способности (38,4% t=0,69 при p>0,05).

Кроме того, сравнительно высокие значения по шкале гибкости связанные с таковыми по шкале моделирования, обеспечивают гибкий учет значимых условий учебной деятельности и оперативность построения учебных действий у обследуемых студенток (табл.).

Таблица

Корреляционная плеяда показателей, формирующих стилевые характеристики саморегуляции поведения студенток

Пл. М. Пр. ОР Г С

Планирование

Моделирование 0,09

Программирование 0,27 0,30

Оценивание результатов 0,11 0,46 0,38

Г ибкость 0,04 0,35 0,28 0,23

Самостоятельность 0,25 0,14 0,07 0,05 0,11

Полужирное начертание - связи умеренной силы при p<0,01

Оценка взаимосвязей показателей шкал, характеризующих стили саморегуляции поведения у студенток, имеющих высокий уровень процессов гибкости

- пластичности всех регуляторных процессов, указывает на умеренную связь показателей моделирования и оценивания результатов деятельности (^^^=0,545 при p<0,01) и такой же силы связь показателей моделирования и программирования (^^^=0,411 при p<0,01), а также показателей программирования и оценивания результатов деятельности (r-ПирсOна=0,345 при p<0,05).

В таком варианте отношений сформированность регуляторных звеньев моделирования и оценки результатов обеспечивают высокую продуктивность с точки зрения саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студенток.

Особенности стиля саморегуляции учебной деятельности определяли в зависимости от вариации показателей шкал планирования, моделирования, программирования и оценки результатов. «Сильная сторона» регуляторного стиля - особенности, благоприятствующие успеху обучения - связаны со средними и высокими значениями показателей. «Слабая сторона» стиля саморегуляции - особенности, не способствующие успеху учебной деятельности и тре-

бующие компенсации - связаны с низкими значениями показателей. Так, автономный стиль регуляторных процессов представлен в двух типах: организованный (13,4% обследуемых) и контрольно-корректирующий (7,1% обследуемых). Оперативный стиль саморегуляции характеризуют тип студенток, отличающихся оперативностью построения программ учебных действий (17,9%) и тип, отличающийся гибкостью учета значимых условий обучения (15,2%).

Практически половина студенток (46,4%), согласно классификации по формированию комплексов стилевых особенностей регуляторных процессов, не имеют отношения ни к одному из типов. Вероятно, это указывает на неоднородность оценки стандартных ситуаций - как объективная причина, на необходимость учета индивидуально-типологических особенностей стилевых характеристик саморегуляции. Однако, формирование статусных характеристик психограммы студента - представителя педагогической профессии не подразумевает учет особенностей индивидуально-типологических профилей саморегуляции поведения и деятельности.

Исходя из указанного выше, можно заключить, что условия учебнопрофессиональной деятельности (специфическое содержание подготовки студенток педагогического вуза), способствуют формированию и проявлению трех индивидуально-типологических комплексов стилевых особенностей регуляторных процессов: автономного, оперативного и, условно, неопределенного, характеризующегося высокой вариабельностью показателей саморегуляции.

В аспекте изучения вопроса влияния саморегуляции на психофизиологическое состояние организма или поведение мы солидарны с мнением ряда авторов [3], указывающих, что саморегуляция состояния человека, как любая психическая деятельность, имеет индивидуальный стиль, который определяется взаимодействием регуляторных механизмов разного уровня: на психофизиологическом - вегетативным реагированием, на психодинамическом - вертирован-ностью.

Выявление доминирующего локуса контроля личности обследуемых опосредовано использованием опросника Айзенка. Подавляющее большинство обследуемых демонстрируют экстравертированность по отношению к численности студенток, отнесенных к интровертам (1=5,89 при p<0,001) и, имеющих среднюю выраженность экстравертированности (1=3,05 при p<0,005).

Дополняющим к данным о вертированности личности, согласно методики Г. Айзенка, является нейротизм как свойство, характеризующее повышенную возбудимость, импульсивность и тревожность. Общая оценка по шкале нейро-тизма, указывает на умеренную стабильность, уравновешенность психоэмоциональной сферы обследуемых - будущих педагогов.

Однако, оценивая результаты, определяющие более точную с точки зрения профессиограммы, характеристику личности потенциального учителя, считаем целесообразным выявить особенности распределения студенток по признаку «нейротизм» в зависимости от вертированности личности.

Из указанного выше, можно сделать предварительное заключение об особенностях психограммы студенток педагогического профиля подготовки, связанных с экстравертированностью (52% обследуемых) на фоне средней и высокой выраженности неуравновешенности нервно-психических процессов, эмоциональной неустойчивости (39 и 44% обследуемых соответсвтенно), а, следовательно, относительно высокой тревожности, мнительности и нерешительности. Примечательно, что большое количество корреляционных связей показателей личностной сферы с адаптированностью, по данным литературы, демонстрируют женщины [14].

Данные, полученные В.А. Урываевым и А.А. Тарасовой (2011) на выборке студенток-медиков, подтверждают результаты нашего исследования и поддерживают гипотезу о биологической детерминанте психоэмоционального статуса личности. Так, авторы установили, что независимо от курса обучения, нейротизм положительно коррелирует с показателями неблагополучия с дальнейшим усилением этой связи к четвертому году подготовки [9].

Принципиально, что среди факторов, формирующих позитивную (адекватную) реакцию на стресс, авторы указывают на экстравертированность и гибкость поведения [9] - свойства личностной сферы, выявленные нами на этапе составления психограммы будущих учителей.

Биосоциальная адаптация организма студента в процессе обучения претерпевает постоянную модификацию и проявляется в вариативной степени выраженности показателей адаптации. Объективно повышенные требования учебно-профессиональной деятельности на фоне их интенсификации не без учета, часто, несоответствующих условий труда обусловливают функциональное состояние напряженности, фрустрированности и агрессивности студенток.

Хроническая напряженность, неудовлетворенность потребности, ощущение дефицита (внимания, общения и т.д.) являются причиной формирования и проявления у человека агрессии [1].

Важным фрагментом настоящего исследования, является определение степени выраженности агрессивности, ее структуры в психограмме студенток, обучающихся по программе педагогического образования. На методическом уровне, решение данной задачи было реализовано с помощью адаптированного опросника Басса-Дарки, позволяющего выявить и оценить структурные составляющие агрессивности и прогнозировать проявление агрессии личности.

Собственно агрессивность проявляется в физическом и вербальном ее вариантах. 46,4% обследуемых демонстрируют средний уровень физической агрессивности. Количество студенток с низким и высоким уровнем физической агрессивности достоверно ниже по сравнению с численностью студенток со средней степенью агрессивности (1=2,13 при p<0,05 и 1=2,38 при p<0,05, соответственно). Альтернативным вариантом проявления агрессии физической, является агрессия вербальная. Высокий (47%) и низкий (43,5% обследуемых) уровень вербальной агрессии, является вероятным компенсаторным механизмом проявления агрессии физической.

Относительно высокие показатели вербальной агрессии поддерживаются показателями по шкале «косвенная агрессия», средний уровень которой демонстрируют 60,1% респондентов (1=3,56 при p<0,001 по отношению к количеству студенток с высоким уровнем и 1=5,85 при p<0,001 по отношению к группе студенток с низким уровнем косвенной агрессии). Примечательно, что своего рода «предпочтительным» вариантом агрессии студенты - будущие учителя указывают проявление косвенной агрессии, такие качества как подозрительность, обидчивость и негативизм.

Данные, полученные Т.М. Харламовой (2008), указывают на допущение возможности выпускниками педагогического вуза проявлять в профессиональной деятельности негативных качеств. Автором установлено, что часть будущих учителей, ориентированных на достижение профессиональных успехов, готовы принять позицию лидера и соотносят ее с агрессивностью, авторитаризмом и эгоизмом [10].

Подозрительность как склонность отказывать людям в доверии, предполагать обман в действиях окружающих у 56% респондентов имеет средний уровень выраженности. При этом не выявлена направленность тенденции - вероятного перехода на низкий или высокий уровень (1=3,62 при p<0,001 и 1=4,33 при p<0,001, соответственно). В данном контексте подозрительность можно рассматривать как положительное свойство личности, которое обусловливает функцию самоконтроля, инициирующая, в свою очередь, собственно контроль за результатами деятельности окружающих.

Аналогичное соотношение уровней установлено по шкале «обида». Обидчивость проявляется в частом переживании обиды в процессе межличностного общения, при этом специфика конкретного состояния обиды, по мнению

З.А. Агеевой и М.С. Гриценко (2009), определяется комбинацией трех структурных составляющих: субъекта, причины и эмоционально-поведенческой реакции на ситуацию, вызвавшую обиду.

Результаты исследования по шкале «обида» отражают средний уровень ее проявления у 56% респондентов в типичных ситуациях. Практически пятая часть обследуемых отнесена к высокому (20,8%) и низкому уровню (23,2%) проявления обидчивости. Применительно к полученным результатам считаем целесообразным указать на то, что высокие оценки по шкале «обида» свидетельствуют о психической незрелости личности, обусловливают менее адаптивные формы социального поведения.

Выявленное распределение студенток указывает на вероятное отсутствие достаточного опыта общения и поведения в ситуациях, вызывающих обиду. С другой стороны, учитывая, тот факт, что вероятность возникновения обиды, опосредуется степенью близости сложившихся межличностных отношений, то можно предположить, что 23,2% респондентов, демонстрирующих низкие показатели по данной шкале, не имеют, на данном этапе онтогенеза, «должного» объема опыта межличностных отношений. Известно, что наиболее значимыми субъектами обиды являются близкие люди - родственники и друзья. Отсюда, обидчивость в психограмме будущего учителя имеет несколько иной этиологический признак в ее формировании и проявлении во вне, и именно этот вариант проявления обиды не имеет ничего общего с профессиональными качествами. В процессе обучения в педагогическом вузе у студенток модифицируется обидчивость и из комбинации трех структурных составляющих обиды выпадает субъект (личность), остаются - причины и эмоционально-поведенческие реакции на ситуацию. Таким образом, нами предлагается открытая гипотеза, в основе которой - «обезличивание» обиды как один из результатов профессионального становления и роста.

Указанное предположение поддерживается результатами ряда исследований. Так, З.А. Агеева с соавт. (2009), среди причин вызывающих обиду указывает на факторы, блокирующие потребность в самоуважении (разные проявления неуважения). При этом, по мнению авторов, ведущая позиция в иерархии причин обиды различных проявлений неуважения объясняется следующим об-

разом: личность становится уязвимой для обиды в том случае, если ее самоуважение основано на внешних, а не на внутренних критериях.

Проведенный анализ результатов по шкале «обида» выявляет необходимость управления в процессе профессионального обучения студенток преимущественно факторами, обусловливающими снижение высокого уровня нейро-тизма, тревожности, поощрения мотивов самоуважения и самооценки. Высокий уровень самоуважения в сочетании с низкой тревожностью блокирует развитие обидчивости, что согласуется с предположением Ю.М. Орлова (1996) относительно психологической природы данного свойства личности считающего, что частые обиды, а, следовательно, обидчивость есть проявление стойкого чувства собственной неполноценности, иначе - пониженного самоуважения [7]. Таким образом, формирование высокой степени самоуважения не только обеспечит уверенность в себе и низкую тревожность, но и приведет к снижению обидчивости.

Проявление уважения, равно как самоуважения - неотъемлемых и специфичных, с позиций профессионально значимых, качеств, на наш взгляд, опосредованы реализацией еще одного свойства личности - негативизма. Негативизм рассматривают как оппозиционную манеру в поведении, выраженную в пассивном сопротивлении и активной борьбе против установившихся обычаев и законов. При этом, зарубежные исследователи рассматривают негативизм наряду с пессимизмом и «ложной» надеждой позитивными чертами личности, формирующими специфический адекватный вариант поведения [12].

Стремление обследуемых студенток к автономной деятельности, требовательности к уважению своей личности, модификации самоуважения выражено в высоких оценках показателя по шкале «негативизм». 46,4 % и 41,1 % респондентов демонстрируют средний и высокий уровни негативизма при отсутствии достоверно значимых различий относительных показателей оценок студенток этих групп (1=0,62 при p>0,05). Относительно высокие оценки негативизма указывают на наличие возможной психологической зависимости, причиной кото-

рой является фрустрирование потребности в самоактуализации. Данное предположение подтверждается наличием в психограмме относительно высоких оценок показателей по шкалам «вербальная агрессия» (47 % обследуемых), «косвенная агрессия» (31,5 %) и «чувство вины» (51,8 %).

Полученные результаты являются закономерными если рассматривать чувство вины (ее переживание) как моральный регулятор норм социальноприемлемого поведения в процессе социализации - профессионального становления студенток. Высокая оценка гибкости, отражающая соответствующий уровень пластичности всех регуляторных процессов обследуемых студенток, на фоне относительно высокого показателя общего уровня саморегуляции поведения позволяет рассматривать чувство вины как ведущего регулятором поведения студенток на данном этапе становления как педагога-профессионала.

В литературе имеются данные о влиянии интенсивности переживания вины на формирование личности. И.А. Белик (2002) выявлено, что лица с неадекватным переживанием вины (выше или ниже области оптимальных значений) характеризуются негативным эмоционально-ценностным отношением к себе, эмоциональной нестабильностью, склонны к косвенной агрессии, раздражительности, враждебности. Однако, далее автор указывает, что оптимальный уровень переживания вины не свидетельствует о высоком уровне развития индивидуальной психики индивида [2].

Наряду с возможной компенсирующей негативное проявление агрессии и регулирующей функцией, у лиц со средними показателями вины, по данным И.А. Белик (2002), наблюдаются высокие адаптационные возможности, выраженные в том числе и в устойчивости к стрессовым ситуациям.

Практическую значимость имеют результаты анализа распределения обследуемых студенток в зависимости от уровня проявления агрессивности и враждебности как интегральных показателей психоэмоциональной сферы личности. Полученные результаты свидетельствуют о доминирующей роли враждебности по отношению к агрессивности студенток. Выраженную реакцию,

развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий (высокий уровень) проявляют 32% респондентов, на среднем уровне - 62%. Известно, что высокий уровень враждебности описывается как склонность человека приписывать другим объектам и явлениям негативные качества [4]. Характеризуя человека как враждебного, подразумевают, что вероятность формирования негативного отношения к новым объектам в целом выше, чем вероятность формирования позитивного, то есть имеет место определённая предвзятость. Изучая дезадаптивные реакции в зависимости от качеств личности студенток, М.В. Москова (2008) приходит к выводу о связи эмоционального неблагополучия с перфекционизмом и враждебностью.

Итак, полифакторность проявления агрессии очевидна, однако ее выраженность в психограмме обследуемых обусловлена прежде всего особенностями подготовки (как внешний этиологический фактор) в постоянно напряженной системе «человек-человек», а также особенностями личностной сферы студенток - наличие текущего нестабильного, неуравновешенного психоэмоционального состояния (внутренний фактор) [6].

По мнению Г. Паренса, любая форма агрессии, в том числе враждебность

- вызвана попытками контролировать ситуацию, воздействовать на нее в целях самосовершенствования. Следует также отметить, что отсутствие у человека враждебных отношений, отражает определённую личностную дисфункцию или личностную незрелость, что в свою очередь не способствует адекватной адаптации личности [4].

Заключение.

Резюмируя, предлагаем фрагмент психологического портрета студента педагогического профиля подготовки - психограммы будущего учителя. Сравнительно высокие значения по шкале гибкости связанные со шкалой моделирования, которая и зависящие от оценивания результатов деятельности, обеспечивают гибкий учет значимых условий учебной деятельности и оперативность построения учебных действий у обследуемых студенток. Оперативный стиль

саморегуляции характеризуют тип студенток, отличающихся оперативностью построения программ учебных действий (17,9%) и тип, отличающийся гибкостью учета значимых условий обучения (15,2%).

Подавляющее большинство обследуемых (52%) демонстрируют экстра-вертированность по отношению к численности студенток, отнесенных к интровертам и имеющих среднюю выраженность экстравертированности. Внутри каждой группы (эктраверты, интроверты) проведена дифференциация на подгруппы, с различной степенью нейротизма. Так, в среди экстравертов доминирующую подгруппу составляют студенты, проявляющие среднюю и высокую выраженность неуравновешенности нервно-психических процессов, эмоциональной неустойчивости, а, следовательно, относительно высокой тревожности, мнительности и нерешительности.

Среди факторов, формирующих адекватную реакцию на стресс выделяют экстравертированность и гибкость поведения [9] - свойства личностной сферы, выявленные нами на этапе составления психограммы будущих учителей. Известно, что личностные черты и общие свойства жизненных стратегий экстравертов опосредуют влияние стресса на поведение человека, направленное на борьбу с этим стрессом. Так, у лиц с высокой агрессивностью агрессивность положительно коррелирует с тяжестью повседневных стрессов и стремлением «уйти в себя» и отрицательно - с интенсивностью поиска социальной поддержки. У низкоагрессивных, напротив, уровень стресса отрицательно связан с интенсивностью поиска социальной опоры [13].

В психограмме будущего педагога показатели агрессии имеют принципиальное значение как предиктор профессиональной адаптации, с другой стороны, как механизм защиты от негативных воздействий условий учебнопрофессиональной деятельности.

Стремление обследуемых студенток к автономной деятельности, требовательности к уважению своей личности, модификации самоуважения выражено в высоких оценках показателя по шкале «негативизм». Высокие оценки негати-

визма указывают на наличие возможной психологической зависимости, причиной которой является фрустрирование потребности в самоактуализации. Данное предположение подтверждается наличием в психограмме относительно высоких оценок показателей по шкалам «вербальная агрессия», «косвенная агрессия» и «чувство вины». Таким образом, «предпочтительным» вариантом агрессии студенты - будущие учителя указывают проявление косвенной агрессии, через такие качества как подозрительность, обидчивость и негативизм.

Результаты нашего исследования указывают на высокие оценки по шкале «чувство вины», характеризующие средний и высокий уровни его проявления у студенток. Наряду с возможной компенсирующей негативное проявление агрессии и ее регулирующей функцией, у лиц со средними показателями вины, по данным И.А. Белик (2002), наблюдаются высокие адаптационные возможности, выраженные, в том числе и в устойчивости к стрессовым ситуациям.

Практическую значимость имеют результаты анализа распределения обследуемых студенток в зависимости от уровня проявления агрессивности и враждебности как интегральных показателей психоэмоциональной сферы личности. Результаты анализа свидетельствуют о доминирующей роли враждебности по отношению к агрессивности у студенток.

Актуализация заявленной социальной проблемы указывает на необходимость внедрения в процесс подготовки будущих педагогов тренингов, направленных на повышение личностной толерантности, снижение тревожности на фоне повышения самооценки и самооуважения, обеспечивающих оптимизацию психофизиологического состояния студенток, а значит снижающих риск формирования и развития социальной и профессиональной дизадаптации.

Список литературы

1. Банщикова Т.Н. Влияние предмета труда на уровень агрессивности и формы ее проявления у педагогов // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2009. № 9. С. 138-141.

2. Белик И.А. Чувство вины в связи с особенностями развития личности : Дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2006. 209 с.

3. Дикая Л.Г. Семикин В.В., Щедров В.И. Исследование индивидуального стиля саморегуляции психофизиологического состояния // Психологический журнал. 1994. Т. 15, №6. С. 28-37.

4. Кузнецова С.О. Проблема враждебности в психологии // Вестник славянских культур. 2009. Т. XIV, № 4. С. 82-90.

5. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // Психологический журнал. 2002. Том 23, № 6. С. 5-17.

6. Москова М.В. Личностные факторы эмоциональной дезадаптации студентов в предэкзаменационный период // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. № 49. С. 136-141.

7. Орлов Ю.М. Саногенное размышление обиды. М.: Изд-во «Импринт-Гольфстрим», 1996. 33 с.

8. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Рос. пед. агентство, 1997. 33 с.

9. Урываев В.А., Тарасова А.А. Личностные детерминанты реакции на стресс // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2011. Т. 76. № 6. С. 168-173.

10. Харламова Т.М. Профессиональное самоопределение выпускников педагогического университета // Успехи современного естествознания. 2008. №

2. С. 64-66.

11. Шестакова Е.Г., Дорфман Л.Я. Личностные предпосылки агрессии // Мир психологии. 2011. № 1. С. 211-225.

12. Held B.S., Bohart A.C. Introduction: The (overlooked) virtues of «unvir-tuous» attitudes and behavior: Reconsidering negativity, complaining, pessimism, and «False» hope // J. Clin. Psychol. 2002. V. 58, № 9. P. 961-964.

13. Howard R. Telic dominance, personality and coping Progr. // Reversal Theory. Amsterdam etc. 1988, P. 129-141.

14. Neitzert C.S., Davis C.K. Personality factors related to the prevalence of somatic symptoms and medical complaints in a healthy student population // Brit. J. Med. Psychol. 1997. 70, № 1. P. 93-101.

References

1. Banshchikova T.N. Vlijanie predmeta truda na uroven' agressivnosti i for-my ee projavlenija u pedagogov [Influence of an object of the labor on level of aggression and a form of its implication at teachers]. Izvestiya Volgogradskogo gosu-darstvennogopedagogicheskogo universiteta, no. 9 (2009): 138-141.

2. Belik I.A. Chuvstvo viny v svjazi s osobennostjami razvitija lichnosti [Sense of guilt in connection with features of development of the person]: Dis.... edging. psychological sciences. SPb., 2006. 209 p.

3. Dikaja L.G., Semikin V.V., Wedrov V.I. Issledovanie individual'nogo stilja samoreguljacii psihofiziologicheskogo sostojanija [Research of individual style of a self-regulation of psychophysiological condition]. Psikhologicheskiy zhurnal 15, no. 6 (1994): 28-37.

4. Kuznecova S.O. Problema vrazhdebnosti v psihologii [A hostility problem in psychology]. Vestnik slavyanskikh kul'tur XIV, no. 4 (2009): 82-90.

5. Morosanova V.I. Lichnostnye aspekty samoreguljaciiproizvol'noj aktivnos-ti cheloveka [Personal aspects of a self-regulation of any activity of the person]. Psikhologicheskiy zhurnal 23, no. 6 (2002): 5-17.

6. Moskova M.V. Lichnostnye faktory jemocional'noj dezadaptacii studentov v predjekzamenacionnyj period [Personal factors of an emotional disadaptation of students during the period preceding an examination]. Izvestiya Rossiyskogo gosu-darstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gertsena, no. 49 (2008): 136141.

7. Orlov Ju.M. Sanogennoe razmyshlenie obidy [Sanogenetic eagles reflection of offense]. M.: Publishing house «Imprint-Gulf Stream», 1996. 33 p.

8. Spirin L.F. Professiogramma obwepedagogicheskaja [Professiogramma all-pedagogical]. M: Grew. pedagogical agency. 1997. 33 p.

9. Uryvaev V.A., Tarasova A.A. Lichnostnye determinanty reakcii na stress [Personal determinants of reaction to a stress]. Uchenye zapiski universiteta im. P.F. Lesgafta 76, no. 6 (2011): 168-173.

10. Harlamova T.M. Professional'noe samoopredelenie vypusknikov pedagogicheskogo universiteta [Professional self-determination of graduates of pedagogical university]. Uspekhi sovremennogo estestvoznaniya, no. 2 (2008): 64-66.

11. Shestakova E.G., Dorfman L.Ja. Lichnostnye predposylki agressii [Personal preconditions of aggression]. Mirpsikhologii, no. 1 (2011): 211-225.

12. Held B.S., Bohart A.C. Introduction: The (overlooked) virtues of «unvirtu-ous» attitudes and behavior: Reconsidering negativity, complaining, pessimism, and «False» hope / B.S. Held, A.C. Bohart // J. Clin. Psychol. 2002. V. 58, № 9. P. 961964.

13. Howard R. Telic dominance, personality and coping Progr. // Reversal Theory. Amsterdam etc. 1988, P. 129-141.

14. Neitzert C.S., Davis C.K. Personality factors related to the prevalence of somatic symptoms and medical complaints in a healthy student population / C.S. Neitzert, C.K. Davis // Brit. J. Med. Psychol. 1997. 70, № 1. P. 93-101.

ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ

Байгужин Павел Азифович, ведущий научный сотрудник научноисследовательской лаборатории «Адаптация биологических систем к естественным и экстремальным факторам среды», кандидат биологических наук

Челябинский государственный педагогический университет пр. им. В.И. Ленина, д. 69. г. Челябинск, 454080, Россия E-mail: nonpredatory@gmail. ru

DATA ABOUT THE AUTHOR

Bajguzhin Pavel Azifovich, leading research associate of research laboratory «Adaptation of biological systems to natural and extreme factors of medium», Ph.D. biological sciences

Chelyabinsk state pedagogical university 69, V.I. Lenin, Chelyabinsk, 454080, Russia E-mail: nonpredatory@gmail. ru

Рецензент:

Кокорева Елена Г еннадьевна, доктор биологических наук, профессор кафедры адаптивной физической культуры и медико-биологической подготовки ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (национальный исследовательский университет)