ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Н.В. Антонова

ОСОБЕННОСТИ ИДЕНТИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ

В статье анализируются особенности идентичности преподавателей как фактор обучения практических психологов. Подчеркивается необходимость развития и поддержания у преподавателей сильной открытой идентичности, что способствует формированию аналогичного типа идентичности у студентов.

Ключевые слова: метадеятельность, идентичность, статус идентичности, кризис идентичности, конструктивный кризис, деструктивный кризис, социальная идентичность, личностная идентичность, профессиональная идентичность, сила идентичности, личностная открытость.

Проблемы, связанные с обучением, обычно рассматриваются с точки зрения вопросов, возникающих у обучаемых субъектов. Однако обучение - процесс двусторонний: важную роль в нем играют характеристики обучающего субъекта. Особенно актуально это в случае подготовки практических психологов. Как известно, основной «инструмент» практического психолога - это его лич-

ность, и формирование, развитие этого «инструмента» в процессе обучения в вузе - сложнейшая задача. Невозможно стать хорошим практическим психологом, лишь вооружившись набором техник и приемов. Основные навыки, позволяющие установить контакт с клиентом - эмпатия, принятие клиента и т.д., формируются лишь в результате личностного развития самого студента. Это развитие происходит в непосредственном контакте с преподавателем, который транслирует студентам свои установки, ценности в процессе педагогического общения.

Одной из важнейших подструктур личности преподавателя, позволяющей ему стать фасилитатором личностного развития студентов, является его идентичность. Однако некоторые характеристики педагогической деятельности могут приводить к профессиональным деформациям личности педагога, и к деформации идентичности в том числе.

Мы выделили следующие характеристики деятельности субъекта социально ориентированных профессий, к которым относится и педагогическая деятельность.

1. Основное содержание деятельности - управление деятельностью других людей. Для педагогов это - управление учебной деятельностью учащихся. Деятельность педагога является метадеятельностью [8], т.е. направлена на организацию деятельности других людей. Следовательно, в процессе деятельности возникают два типа отношений: а) отношение к ученику или подчиненному как к объекту деятельности (субъект-объектные отношения); б) отношение к нему как к субъекту, совместно с которым осуществляется эта деятельность (субъект-субъектные отношения). Это базовая специфическая особенность деятельности субъекта социально ориентированных профессий, определяющая другие ее характеристики.

2. Объектность отношений в системе деятельности, т.е. восприятие партнера (ученика) как объекта своей деятельности. Как указано выше, в процессе метадеятельности происходит удвоение отношений субъектов деятельности. Однако, как показывают исследования, учителя не всегда осознают наличие указанных двух планов отношений. Чаще они уделяют внимание лишь предметным отношениям, что приводит к обезличиванию общения учителя с учеником [8].

3. Основным инструментом деятельности является общение. Поэтому подобные профессии относятся к так называемому со-

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

циономическому типу, согласно классификации Е.А. Климова [8]. Спецификой педагогического и управленческого общения является тот факт, что партнер по общению - ученик - выступает одновременно и как объект деятельности педагога. Этот факт является причиной многих трудностей в общении педагога и руководителя.

4. Общение педагога с учениками носит формализованный характер, т.е. это общение значительно опосредовано деятельностью, статусно-ролевыми позициями, что затрудняет обратную связь со стороны ученика. Недостаток обратной связи, которая, как известно, является важным регулятором деятельности [12], приводит к снижению эффективности общения и, следовательно, к снижению эффективности педагогической деятельности в целом.

5. Для людей социально ориентированных профессий важным моментом является социальная идентификация, определяющая их статусную позицию. Управление деятельностью других людей подразумевает, что управляющий находится на более высокой статусной позиции, чем управляемый. Поэтому изменения в статусной иерархии (реальные или субъективно воспринимаемые) болезненно воспринимаются управляющими.

Все перечисленные особенности деятельности педагогов приводят к формированию определенных профессиональных деформаций их личности и общения [3; 6]:

• недостаток обратной связи приводит к снижению рефлексивности, формированию неадекватного образа «Я», формированию иллюзии «непогрешимости»;

• объектная деформация заключается в тенденции рассматривать партнера как объект своих воздействий, что ведет к деформации образа «другого», восприятию другого человека лишь с точки зрения его профессионально-деловых или учебно-значимых качеств;

• объектная деформация также приводит к стремлению воздействовать на других, что проявляется в назидательности, оце-ночности, формализованности общения;

• привязка к статусно-иерархическим отношениям формирует фиксацию на коммуникативной позиции «сверху» и ведет к излишнему самоконтролю, личностной закрытости.

Особенности деятельности и общения субъекта социально ориентированных профессий неизбежно сказываются на стату-

се его идентичности. Мы исследовали идентичность педагогов в 1990-х гг., на пике социальной нестабильности [1; 3; 4], и разрабатывая модель идентичности, опирались на идеи E. Erickson [15], J. Marcia [18], G. Breakwell [14]. Мы понимаем идентичность как систему представлений о себе, убеждений, ценностей, жизненных целей человека, переживаемую субъективно как ощущение тождественности и постоянства своей личности при восприятии других признающими это тождество [2].

Существуют различные точки зрения на соотношение идентичности и Я-концепции. Мы считаем, что Я-концепция является одной из составляющих идентичности. Я-концепция - это обобщенное представление о себе, система установок относительно собственной личности, «теория самого себя». Я-концепция более изменчива во времени, это как бы «срез идентичности», идентичность же более постоянна, она обеспечивает ощущение себя в прошлом, настоящем и будущем как единой личности, связывает воедино Я-концепции, развернутые во времени («Я-прошлое», «Я-настоящее», «Я-будущее»).

Структура идентичности по G. Breakwell [14] включает в себя 3 измерения:

1) содержательное измерение - что человек знает о себе;

2) оценочное измерение - как он себя оценивает;

3) временное измерение - динамика идентичности во времени.

Содержательное измерение идентичности расширяется по

мере жизни человека. Актуальные содержания идентичности не статичны, как и их структурная организация. Они изменяются вслед за изменением социального контекста.

Люди различаются по степени связанности элементов идентичности. Одни обладают строгой иерархической структурой идентичности, другие - хаотичным набором отдельных элементов.

В структуре идентичности выделяют два основных аспекта: личностный и социальный. Традиционно личностный и социальный аспекты идентичности противопоставлялись друг другу. В теории социальной идентичности H. Tajfel предлагается идея существования определенного социально-поведенческого континуума, на одном полюсе которого локализованы формы межличностного взаимодействия, а на другом - межгруппового. В первом случае актуализируется личностная идентичность, во втором - социальная. Личностная и социальная идентичности

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

оказываются на противоположных полюсах континуума, что исключает их одновременную актуализацию [19] .

G. Вгеак^е11 решает данную проблему иначе [14]. Она считает, что личностная и социальная идентичность - не различные части или аспекты единой идентичности, а разные точки в процессе развития последней. Таким образом, личностная и социальная идентичность тесно взаимосвязаны, причем личностная идентичность вторична по отношению к социальной. Во взаимодействии с социальным миром человек усваивает понятия, с помощью которых познает затем себя как личность. С помощью категорий социальной идентичности (норм, задаваемых референтной группой) человек также оценивает элементы собственной идентичности. Но, будучи сформированной, личностная идентичность начинает влиять на социальную, задавая, в свою очередь, критерии оценки последней (но теперь уже исходя из личностных ценностных ориентаций человека). Таким образом, развитие идентичности - процесс непрерывного диалектического взаимодействия личностной и социальной идентичности.

Социальная идентичность имеет сложное строение и включает в себя в зависимости от типа групп, с которыми происходит идентификация индивида, следующие виды: семейная, возрастная, профессиональная, гражданская, этническая, религиозная и т.д. [7; 10]. Важным компонентом социальной идентичности является профессиональная идентичность. Л.Б. Шнейдер определяет профессиональную идентичность как «объективное и субъективное (т.е. данное в переживании) единство с профессиональной группой, делом, которое обуславливает преемственность профессиональных характеристик (норм, ролей и статусов) личности» [13]. Она вводит также понятие профессионального отчуждения как отвержение этого единства. Причем, по мнению автора, профессиональная идентификация без принятия ответственности за нахождение смысла деятельности является вынужденной, а при принятии ответственности - произвольной. Истинная профессиональная идентификация возникает в случае осознанной интеграции в профессиональную группу на основе единства целей и ценностей деятельности. Л.Б. Шнейдер выделяет три аспекта профессиональной идентичности: дело (идентификация с деятельностью); отношения (идентификация с профессиональным сообществом) и образ Я (самоактуализация своего идеала). Фактически выделение последнего аспекта сближает профессиональ-

ную идентичность с личностной, выводит на линию их стыка: идентифицируясь с профессией, человек формирует определенные единицы личностной идентичности, которые затем включаются в структуру профессиональной идентичности. Причем именно в случае произвольной самоидентификации с профессией человек достигает идентификации со своим идеалом Я, что позволяет ему стремиться к самореализации в профессии. При вынужденной идентификации происходит фактически распад личностной идентичности, подмена ее символами социального престижа, обладания собственностью [11].

Здесь мы подходим к интересному парадоксу: социальная и личностная идентичность не противостоят друг другу, а, напротив, стимулируют развитие друг друга. Вопрос только в том, какая именно социальная идентичность доминирует в структуре идентичности субъекта. Этот вопрос открывает проблему типологии идентичности.

Типологии идентичности. В психологии были предприняты различные попытки выделить типы, или виды, идентичности. Наиболее значительные классификации принадлежат E. Erickson [15] и J. Marcia [18]. E. Erickson выделил позитивную и негативную идентичности, а также эго-идентичность и коллективную идентичность. Эту классификацию развил J. Marcia в статусной модели идентичности [18]. Типы идентичности, выявленные у подростков, он назвал статусами (status), или копинг-стратегия-ми совладания с кризисом идентичности. Статусы идентичности выделяются на основе двух критериев: наличие или отсутствие кризиса и наличие или отсутствие решений в отношении выбора профессии и идеологии (целей, ценностей). На основе этих критериев были выделены четыре типа идентичности:

1) диффузная идентичность - неструктурированная, человек не имеет прочных целей, ценностей;

2) преждевременная (присвоенная) идентичность - кризис внешне отсутствует, человек принял ценности, цели, убеждения, которые ему внушали окружающие, однако не осмыслил их;

3) мораторий - состояние кризиса идентичности, поисков, «отложенных» решений;

4) состояние достижения идентичности - у человека, который прошел через кризис и принял решения относительно того, кто он и чего хочет в жизни, имеет сформированные единицы идентичности.

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

В этой классификации, как мы видим, социальный и личностный аспекты не разделяются.

Важным моментом для достижения идентичности является факт прохождения через кризис, т.е. достижение идентичности не просто через присоединение к референтной группе и принятие ее ценностей, а именно в результате собственных личностных поисков. Развитие идентичности многофазовое, идентичность развивается неравномерно в различных сферах существования человека. J. Marcia выделил несколько ведущих сфер, в которых происходит формирование единиц идентичности у подростков. Это профессиональный выбор, идеологическая сфера (религия и политика) и сфера межполовых отношений. Последователи J. Marcia говорили о том, что для каждого возраста есть свои специфические сферы кризиса. Формирование единиц идентичности происходит в процессе решения какой-либо актуальной жизненной проблемы. Решая ее, человек принимает решения относительно своей жизни и себя самого. Эти решения и становятся затем элементами его идентичности.

Типы идентичности, согласно J. Marcia, можно считать также типами личности, т.е., люди с определенными личностными характеристиками склонны к выбору определенных копинг-стра-тегий при столкновении с кризисом идентичности. Подростки с преждевременной идентичностью, согласно исследованиям J. Marcia, обладают некоторыми личностными особенностями: нереалистично завышенными целями, хуже справляются со стрессовыми ситуациями, для них характерна приверженность жестким авторитарным ценностям, они зависимы от внешних оценок. Таким образом, они демонстрируют качества, характерные для незрелой личности. Это подтверждает предположение о том, что преждевременная идентичность не является фактически достижением идентичности.

Обобщив различные классификации типов идентичности и проанализировав результаты собственных исследований, мы разработали следующую типологию идентичности [3; 4]. Мы выделили два критерия для классификации типов идентичности: силу идентичности и личностную открытость. Под силой идентичности мы понимаем наличие сформированных единиц идентичности, т.е. самоопределений в различных жизненных сферах (в отличие от J. Marcia, мы не ограничиваем круг жизненных сфер формирования единиц идентичности, т.к. этот круг определяет-

ся актуальной ситуацией существования человека). Под личностной открытостью мы понимаем готовность к восприятию нового, самоизменениям, формированию новых элементов идентичности. Изменения когнитивных структур всегда представляют трудность для человека (что отражено в многочисленных теориях когнитивного баланса), т.к. связаны с неприятным и тяжелым поиском и разочарованиями. Именно поэтому люди склонны со временем и с приобретением определенного жизненного и профессионального опыта закрываться и отвергать необходимость изменений. На основе перечисленных критериев выделяются четыре типа идентичности:

1 тип - открытая слабая идентичность: открытость восприятию нового, склонность к самоизменению, состояние поиска;

2 тип - закрытая слабая идентичность: ощущение собственной неадекватности, но при этом - высокая личностная ригидность, нежелание меняться;

3 тип - закрытая сильная идентичность: отсутствие внутренней конфликтности, нет стремления к самоизменению, склонность к защите наличного «Я»;

4 тип - открытая сильная идентичность: сильное ощущение «Я», осознание своих целей и ценностей, но при этом сохранение открытости собственному опыту и готовность к дальнейшим изменениям.

Возвращаясь к обсуждению вопроса о связи личностной и социальной идентичности, мы предположили, что именно формирование закрытого типа идентичности приводит к деформации структуры идентичности, ее «застыванию» и в итоге к распаду вплоть до диффузии.

Специфика кризиса идентичности педагога. Развитие идентичности неизбежно проходит через кризис идентичности [15]. Проблема кризиса идентичности активно обсуждается и в настоящее время [5]. По-видимому, это связано с тем, что социальная нестабильность уже приобрела определенную «стабильность», т.е. общество находится в настоящее время в ситуации «стабильной нестабильности». Кризис идентичности как закономерный этап развития идентичности традиционно выявляется у подростков [15; 18]. Однако в ситуации социальных изменений происходит актуализация кризиса идентичности у людей самого разного возраста. При этом у людей старшего поколения протекание кризиса идентичности, по-видимому, имеет свою специфику. С возрастом

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

нарабатываются стереотипы, снижается склонность к восприятию нового [6], что усложняет протекание кризиса идентичности и формирование новых единиц идентичности.

Анализируя специфику протекания кризиса идентичности у педагогов, мы ввели различение конструктивного и деструктивного кризиса идентичности. Конструктивный кризис идентичности возникает в ситуации несоответствия сложившейся структуры идентичности новым условиям функционирования личности при сохранении личностной открытости. В этом случае человек активно ищет новые пути идентификации (социальной или личностной)

и, как правило, в итоге приходит к формированию новых единиц идентичности и достижению новой идентичности. В случае же деструктивного кризиса человек, обладая закрытым типом идентичности, отказывается что-либо изменять в себе, не принимает изменений (ни внешних, ни внутренних), отказывается от личностных поисков. Как правило, это проявляется в жесткости, ригидности «образа Я», преобладании социально-ролевых характеристик в самоописаниях. Отказ от самоизменений приводит к углублению противоречия между наличной структурой идентичности и новой жизненной ситуацией, что в итоге ведет к деструктивным проявлениям кризиса - социально-психологической дезадаптации, негативным эмоциональным состояниям, депрессиям и т.д.

Эти процессы особенно остро проявляются в ситуации социальной нестабильности, когда жизненная ситуация меняется часто и иногда кардинально, что требует от человека значительных усилий по трансформации структуры идентичности.

Описанные закономерности мы выявили у учителей средней школы в нашем исследовании, проведенном в 1990-е гг. [3]. Вот типичный пример деструктивного кризиса на основе закрытого типа идентичности у одной из учительниц (использовался тест М. Куна, Т. Макпартлэнда «Кто Я?» [16]): «я учитель, я педагог, я воспитатель, я администратор, я русист, я литератор, я несчастная женщина». За социально-ролевыми характеристиками, которыми автор данного текста отгородилась от угрозы трансформации, прорывается истинное Я, страдающее и ищущее выхода. В данном исследовании мы выявили, что у учителей наблюдались признаки фрустрации идентичности и кризисных тенденций. Это проявлялось в негативном отношении к себе, неудовлетворенности собой и своей жизнью, актуализации интереса к экзистенциальным проблемам. В результате отмеченных тенденций у

учителей формировалась противоречивая идентичность: позитивная профессиональная самокатегоризация часто сочеталась с негативной личностной самокатегоризацией.

В целом, как мы обнаружили, для учителей характерно формирование закрытого типа идентичности с преимущественной актуализацией социального аспекта идентичности. Это кажется парадоксальным, ведь постоянная коммуникативная деятельность, казалось бы, должна способствовать сохранению открытости новому. По-видимому, такая закономерность связана с отмеченными в начале данной статьи характеристиками деятельности и общения педагогов, в первую очередь объектностью отношений и социально-перцептивных процессов.

Мы также обнаружили, что в процессе профессионализации педагогов происходит автономизация компонентов Я-образа и его качественное переструктурирование: профессиональная идентичность занимает близкое к центру положение, а интеллектуальные качества и особенности физического Я отходят на периферию структуры идентичности. Это свидетельствует о том, что именно в сфере профессиональной идентичности могут и должны происходить основные изменения и формирование единиц идентичности. В то же время именно в профессиональной сфере в первую очередь формируются основные стереотипы деятельности, приводящие к формированию закрытости. Профессиональная идентичность, таким образом, играет и позитивную, и негативную роль, способствуя формированию закрытой сильной идентичности. Формирование не вынужденной, а произвольной, по терминологии Л.Б. Шнейдер [13], профессиональной идентичности, возможно, снимет эту дуалистичность и будет способствовать сохранению открытости.

Мы предполагаем, что аналогичные тенденции могут наблюдаться и у представителей других социально ориентированных профессий. Это предположение обусловлено описанным выше сходством характеристик деятельности социально ориентированных профессий и, в первую очередь, объектностью отношений. У преподавателей высшей школы эти тенденции могут быть выражены слабее в силу специфики их деятельности, но тем не менее они неизбежны. По-видимому, именно объектность является основной проблемообразующей характеристикой деятельности субъектов социально ориентированных профессий, задающей ключевые социально-психологические проблемы.

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Выводы и перспективы. Может ли педагог, переживающий кризис идентичности или обладающий ригидной, закрытой идентичностью, быть фасилитатором личностного развития студентов - будущих практических психологов?

Учитывая тот факт, что преподавание психологии связано с глубоким личностным включением преподавателя в педагогический процесс, мы полагаем, что для преподавателя практической психологии важно сохранить личностную открытость. В процессе педагогического общения студент идентифицируется с преподавателем, усваивает не только знания, но и картину мира, способ понимания себя и других людей, в том числе способ самоидентификации. Преподаватель, имеющий сильную открытую идентичность, будет способствовать развитию у студентов такого же типа идентичности, что необходимо для становления будущего практического психолога.

На основе проведенного анализа мы можем сделать следующие выводы. Для сохранения стабильной идентичности и предотвращения развития деструктивного кризиса идентичности преподавателям необходимо:

1) достигать гармоничного соотношения личностной и социальной идентичности, сохранять и развивать личностную идентичность, не замещать ее полностью социальной, профессиональной. Это дает возможность найти опору для самооценки во внутренних, а не внешних критериях, быть более независимым от внешних оценок;

2) сохранить также личностную открытость - основу для достижения оптимального состояния идентичности. С возрастом и стажем работы склонность к открытости снижается, необходимо отслеживать эти моменты и своевременно их корректировать;

3) при профессионализации стремиться к произвольной профессиональной идентичности, что означает осмысленную интеграцию с профессиональной группой, принятие ее целей и ценностей на основе собственных решений.

Перспективным представляется путь поиска личностных характеристик субъекта социально ориентированных профессий, способствующих оптимальному прохождению кризиса и формированию сильной идентичности. Вторая интересная линия возможных исследований - анализ субъективного восприятия кризиса идентичности субъектами социально ориентированных профессий. В условиях «стабильной нестабильности» эта линия

представляется особенно интересной, т.к. сейчас формируется новое поколение, в принципе не знающее социальной стабильности, выросшее в условиях нестабильности. Эти люди воспринимают такую ситуацию как норму, для них проблемы социальной нестабильности, которой так озабочено старшее поколение, в принципе не существует. Отследить закономерности динамики идентичности в данных условиях - задача современной социальной психологии.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Андреева Г.М. В поисках новой парадигмы: традиции и старты XXI в. // Социальная психология в современном мире. М., 2002.

2. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психолгии. 1996. № 1.

3. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. 1997. № 6.

4. Антонова Н.В. Особенности идентичности студента медвуза // Современные проблемы образования в высшей медицинской школе. М., 1998.

5. Белинская Е.П. Кризис идентичности в условиях радикальных социальных изменений // Идентичность и организация в меняющемся мире: Сб. науч. статей / Отв. ред.: Н.М. Лебедева, Н.Л. Иванова, В.А. Штроо. М., 2008.

6. Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1994.

7. Иванова Н.Л. Психологическая структура социальной идентичности: Дис. ... д-ра психол. наук. Ярославль, 2003.

8. Климов Е.А. Введение в психологию профессионального самоопределения. М., 2005.

9. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. №5.

10. Румянцева Т.В. Трансформация идентичности студентов медицинского вуза в меняющихся социальных условиях: Дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2005.

11. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990.

12. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. М., 1996.

13. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2001.

14. Breakwell G.M. Coping with threatened identities. L.; N.Y.; Mithuen, 1986.

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

15. Erickson E.H. Identity. Youth and crisis. L.: Faber & Faber, 1968.

16. Kuhn M., Mc Partland T. An empirical investigation of self-attitudes // American Sociological Review. 1954. V.19. № 1.

17. Fogelson R.D. Person, self and identity. Some anthropological retrospects, circumspects and prospects // Psychosocial theories of the self / Ed. by B.Lee. N.Y.; L.,1982.

18. Marcia J. E. Identity in Adolescence // Handbook of adolescent psychology. N.Y., 1980.

19. Tajfel H. Individuals and groups in social psychology // Brit. J. Soc. and Clin. Psychol. 1979. V. 18.