© А.Ю. Чернов, О.В. Курышева, 2009

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

УДК 159.9.018 ББК 88.36

ОБЪЯСНЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ РЕФЛЕКСИИ НАУЧНОЙ АКТИВНОСТИ

А.Ю. Чернов, О.В. Курышева

В статье рассматривается актуальная методологическая проблема соотношения категорий «рефлексия» и «объяснение» в контексте планирования и осуществления научного психологического исследования. Представлено авторское понимание уровней научной рефлексивной активности (дорефлексивный, предметно-рефлексивный, парадигмальный, дискурсивный) и соответствующие им варианты или типы объяснения: теоретико-смысловое, эмпирически-дидактив-ное, социально-смысловое, социально-дидактивное.

Ключевые слова: рефлексия, объяснение, научная активность, уровни рефлексии, научный психологический дискурс, виды научного психологического дискурса, варианты (типы) объяснения в психологии.

Объяснение как заявленная методологическая проблема настоящего научного диалога парадоксально проявлена в методологической системе психологического научного знания. С одной стороны, объяснение как фундаментальная методологическая категория охватывает все уровни научного познания -от целевого уровня отдельного исследовательского процесса до принципиального уровня функционирования науки в целом. С другой -внимание лишь к категориальной стороне объяснения, анализ его отдельных частных характеристик (типы, функции и т. д.) не позволяют отобразить работу объяснения в реальном научном исследовании. Поэтому возникает потребность заняться поиском более

широкого контекстуального поля теоретического анализа объяснения.

На наш взгляд, для расширения возможностей анализа объяснения в психологии целесообразно сопоставить категории «объяснение» и «рефлексия». Под объяснением в философии понимается «важнейшая функция человеческого познания, в частности, научного исследования, состоящая в раскрытии сущности изучаемого объекта» [2, с. 338]. Термин «рефлексия» означает «отражение, а также исследование познавательного акта» посредством обращения сознания на самого себя [там же].

Из приведенных определений следует, что контекст научной активности, понимаемой в связи с этим как согласованное единство познавательного акта и научного исследования, оказывается тем методологическим основанием, в рамках которого объяснение и рефлексия проявляют свой потенциал. Более того, эти понятия согласованы и взаимообусловлены. Объяснение как процесс раскрытия

сущности изучаемого объекта имеет векторную направленность на мир. Однако чтобы изучаемый объект приобрел «образ ясности», то есть получил объяснение, необходимо ответить на вопрос, какой «уровень ясности» предполагается получить. Другими словами, каковы границы объяснительных возможностей предполагаемой научной активности, будь то уровень эмпирического исследования или теоретико-методологического анализа.

В пространстве научной активности границы объяснительных возможностей задаются уровнем видения научного процесса - высотой точки зрения исследователя на процесс научной активности. Это выстраивает рецип-рокную по отношению к объяснению векторную направленность рефлексии. Взаимодополняющие ресурсы объяснения и рефлексии научной активности раскрываются в том, что, говоря о рефлексии научной активности, мы, тем самым, проясняем объяснительные возможности определенной исследовательской позиции, а говоря об объяснении - очерчиваем границы собственных исследовательских возможностей - границы собственного научного мировоззрения (точки зрения).

Таким образом, мы полагаем, что в пространстве научной активности объяснение как методологическая категория сопоставима с рефлексией научной активности. Эти категории взаимообусловлены и взаимоотображают уровень развития друг друга. Следовательно, общие и специфичные характеристики функционирования объяснения на различных уровнях исследовательской деятельности могут быть проявлены посредством раскрытия существенных характеристик рефлексии научной активности, описывающих ее принципиальные уровни. Как и на каком основании эти уровни могут быть выявлены?

Как уже было сказано, рефлексия научной активности проявлена в исследовательской позиции, в точке зрения на общенаучное методологическое пространство. На наш взгляд, специфика исследовательской позиции в наибольшей степени отображается в системе методологических (научных) координат, которые выбирает исследователь. Этот выбор определяет методологический уровень собственной научной деятельности и, следовательно, границы рефлексивных возможностей, ко-

торые соотносятся с уровнем и возможностями объяснения. Мы полагаем, основными являются следующие уровни рефлексии научной активности: дорефлексивный, предметно-эмпирический, теоретический, парадигмальный, дискурсивный. Раскрывая в настоящей статье их содержание, мы используем модель коммуникативной триангуляции. Это означает, что содержание рефлексивной активности уточняется посредством фиксации взаимодействия и последовательной смены методологических координат. Рассмотрим уровни рефлексии научной активности подробно.

ДОРЕФЛЕКСИВНЫЙ УРОВЕНЬ

Первое, что, на наш взгляд, необходимо отметить: рефлексия научной активности осуществляется в пространстве конкретной науки. Множество феноменов, составляющих «практику жизни» (атом, температура, уровень инфляции, акт насилия, красота заката, беспризорный ребенок), хотя и не эквивалентны онтологически, являются объектами одного и того же мира. С этой точки зрения они могут стать объектами разных наук. Необходимым условием для этого является переформулировка этих феноменов в понятия и термины, релевантные словарю науки. Феномены практики жизни, тем самым, вводятся в пространство научного исследования. Формулировка объекта, таким образом, является необходимым условием для начала научной активности, однако в связи с неполнотой методологических характеристик не обладает пока возможностями рефлексии.

Необходимо отметить, что объект исследования, даже в рамках одной науки, например, психологии, может быть сформулирован по-разному в зависимости от интересов или уровня компетенции исследователя.

Методологически такой путь формулировки объекта исследования объясняется моделью коммуникативной триангуляции, где исследователь выступает посредником между «практикой жизни» и «объектом научного исследования» (см. рис. 1).

Представленная на рисунке1 модель коммуникативной триангуляции подразумевает, что точная формулировка объекта научного иссле-

дования не совпадает с дефиницией феноменов практики жизни - ее объект должен стать рабочим объектом конкретной науки. Однако такая переформулировка не может произойти без участия самого исследователя. С другой стороны, научные интересы и компетентность исследователя не обеспечивают «наводки» на объект, если он не соотносится с реальными жизненными проблемами.

Рис. 1. Модель коммуникативной триангуляции на дорефлексивном уровне

По нашему мнению, рефлексия собственно научной активности здесь не проявлена или проявлена лишь в зачаточной форме. Она сводится к осознанию исследователем своих интересов (нередко прагматических) и уровня компетентности, что позволяет ему прогнозировать успех или неудачу в работе со сформулированным объектом исследования. Кстати, нам кажется, что именно по этой причине исследователи, особенно находящиеся на начальном этапе научной карьеры, часто испытывают затруднения в выборе так называемой «темы исследования».

ПРЕДМЕТНО-ЭМПИРИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ

Мы считаем, что собственно рефлексия научной активности начинается вместе с попыткой определить предмет исследования. Безусловно, существуют разные научные уровни определения предмета исследования. В контексте рассматриваемой в настоящей работе проблематики исходным, базовым уровнем выделения предмета является его определение в рамках конкретной, уже существующей теории. Выбирая параметры объекта, подлежащие изучению, исследователь неизбежно руководствуется уже сформулированными идеями и теориями о том, какие факторы могут быть важными. Методологические

основы теории, ее тезаурус задают не только и не столько способ объяснения, сколько сразу его результат. Рамки теории являются границами рефлексии научной активности этого уровня, которая, по сути, касается только эмпирического материала, помещенного в пространство данной теории. Кроме того, и сами эмпирические факты, и формулируемый предмет также имеют жесткую теоретическую согласованность.

Например, чтобы увидеть динамику умственного развития в младшем школьном возрасте, необходима теория В.В. Давыдова -Д.Б. Эльконина, но для этих целей никак не подойдет психоанализ. Воспользовавшись предложенной теорией, мы получим научную картину развития основных новообразований (анализа, планирования, контроля, рефлексии) в ведущей в этом возрасте учебной деятельности. Но, например, описать структуру интеллекта младшего школьника нам не удастся.

Исходя из этого рефлексия научной активности как свобода и осознанность собственной деятельности на этом уровне касается только определения предмета в рамках конкретной теории. Далее исследовательский процесс достаточно жестко задается теми научными образцами (ритуалами), которые являются традиционными для выбранной теории. В частности, это относится к методам исследования. В рамках теории В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина, как правило, будет использован формирующий эксперимент и вряд ли идеографические методы. Что касается объяснения, то на этом уровне оно предзадано теоретическим контекстом и не является содержательным результатом исследовательской деятельности. В рамках теории все факты объяснены заранее, или «отобъяснены» (М. Мамардашвили).

Принципиальным моментом здесь является то, что границы конкретной теории жестко дифференцируют «существенные» и «несущественные» аспекты проблемы, что может привести к искаженным выводам. Хорошей иллюстрацией этому служит история о физике Герце [1, с. 61]. Из электромагнитной теории Максвелла следовало, что радиоволны и световые волны должны распространяться с одинаковой скоростью. Герц разработал и провел эксперимент, чтобы проверить это следствие теории Максвелла. Эксперимент

показал, что скорости разные. Его ошибка заключалась в том, что он не учел, что на результаты эксперимента могут повлиять условия лаборатории - форма помещения. Оказалось, что радиоволны отражались от стен лаборатории и искажали наблюдавшуюся картину. Достоверность наблюдений Герца зависела от предварительной теоретической установки, что форма помещения лаборатории не оказывает влияния на ход эксперимента.

Модель коммуникативной триангуляции на предметно-эмпирическом уровне принимает следующий вид (см. рис. 2).

Рис. 2. Модель коммуникативной триангуляции на предметно-эмпирическом уровне

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ

Следующий уровень рефлексии научной активности возникает, когда задачей научной деятельности является создание собственной теории. Границами рефлексии, задающими образцы и регламентирующими способы исследовательской активности, здесь выступают направления, или традиции, в рамках которых позиционирует свою деятельность исследователь. Например, Д.Б.Эльконин создал свою теорию психического развития в рамках культурно-исторической традиции. Поле рефлексии научной активности здесь становится существенно шире. Она касается уже не столько эмпирического материала, сколько методологического пространства определенной школы или направления. Границы этого методологического пространства в психологическом тезаурусе описаны, в частности, понятиями «фундаментальные оппозиции» (В.Я. Дорфман), «метапсихологические категории» (А.В. Петровский). Широта рефлек-

сивных возможностей на этом уровне проявлена и в том, что отдельно взятая психологическая теория может быть рассмотрена в рамках разных школ и направлений, получая при этом специфическую интерпретацию.

Удачным примером нам кажется дискуссия, уже много лет ведущаяся вокруг теории персональных конструктов Дж. Келли (ТИК), которая рассматривалась и анализировалась в психологии в контексте различных направлений, включая психоанализ, бихевиоризм и экзистенциальные подходы. Одним из дискуссионных является вопрос об отнесении ТПК к когнитивно-поведенческим или экзистенциально-гуманистическим направлениям. С одной стороны, утверждается, что метафора человека как ученого, которую использовал Дж. Келли, в наибольшей степени соответствует признакам когнитивного направления, постулирующего приоритет рационального исследования опыта как основы совершенствования знаний. С другой стороны, некоторые представители ТПК настаивают на ее гуманистической направленности. В качестве аргументов они приводят ориентацию ТПК на свободу выбора в процессе формирования конструктов и на открытие индивидуальных значений. Кроме этого, подчеркивается неприятие самим Дж. Келли тех направлений в психологии, которые рассматривают человека как пассивного объекта изучения, а не активного творца собственных личностных смыслов [3; 8; 11].

Существует и другая точка зрения. Акцент ТПК на конструирование персональных значений и смыслов позволяет классифицировать ее как одну из разновидностей эпистемологического конструктивизма, поскольку ТПК рассматривает и объясняет человека как следствие собственной системы значений и смыслов. Вместе с тем даже в рамках «новой» парадигмы прочтение ТПК неоднозначно. Например, один из ведущих теоретиков ТПК Ф. Фран-селла довольно резко выступает против отнесения теории Дж. Келли к разряду конструктивистских. Она в связи с этим пишет: «Если теория персональных конструктов оказывается под крылом конструктивизма, философия Дж. Келли, возможно, сохранит свое значение, но его психология бесследно исчезнет» [4, р. 131].

На теоретическом уровне рефлексии научной активности используемая нами триангуляционная модель выглядит так (см. рис. 3).

Рис. 3. Модель коммуникативной триангуляции не теоретическом уровне

ПАРАДИГМАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ

Следующий уровень рефлексии научной активности - парадигмальный. Содержание рефлексии в этом случае определяется образцами, относящимися:

а) к моделям эволюции развития научного знания;

б) онтологической исследовательской стратегии;

в) эпистемологической авторской позиции.

Одним из возможных эволюционных образцов является модель развития научного знания, предложенная Т. Куном. По его мнению, научное знание в своем развитии проходит ряд этапов:

1. «Донаучный» этап. На этом этапе происходит идентификация предметной научной области, за которой следует период отбора и экспериментальной проверки релевантных этой области фактов. Постепенно кристаллизуются научные направления и школы, в ходе соперничества которых выявляется «победитель». Это победившее направление становится парадигмой для всего следующего этапа развития научной дисциплины.

2. «Нормальный» этап. На этом этапе принятая парадигма определяет направление исследований, ставя проблемы и идентифицируя методы их решения. Процесс исследования в этом случае напоминает решение головоломки, так как парадигма сама по себе предопределяет характер ответов на исследовательские вопросы. Более того, она предопределяет содержание образования в данной области. Любые радикальные вмешательства объявляются вне закона. Однако постепенно на принятую парадигму возникает давление

иных воззрений как следствие несоответствия ожиданий и реально получаемых результатов.

3. «Кризисный» этап. Принципы «старой» парадигмы перестают удовлетворять все большее количество членов научного сообщества, которые бросают вызов устоявшимся традициям. Возникает напряжение между «старой» и «новой» школами, которое приводит к научной революции. Это, однако, может оказаться длительным процессом, и борьба направлений длится несколько десятилетий, прежде, чем утвердится «новая» парадигма. С этой точки зрения «кризисный» этап напоминает «донаучный».

В этой связи рефлексивная научная активность на парадигмальном уровне позиционирует исследователя в пространстве «старой» и «новой» парадигм. Вопрос о том, достаточны ли предлагаемые общепринятыми направлениями и школами возможности для удовлетворения научного любопытства, становится центральным. Если исследователь приходит к выводу, что существующие объяснительные ресурсы исчерпаны, ему приходится делать шаги, выводящие его за рамки «старой» парадигмы.

Иллюстрацией может служить конструктивистский взгляд на «self», противопоставленный рассмотрению этого феномена в традиционно ориентированных направлениях и школах. Все они (с учетом школьного своеобразия) относятся к «self» как эпифеномену, представляющему объединяющую силу в процессе психической жизни индивида, привносящую в нее согласованность, последовательность и возможность ориентироваться в мире.

Конструктивизм в своем варианте социального конструкционизма К. Гергена настаивает на том, что «self» может быть репрезентирован как отражение исторических изменений и продукт социальных взаимодействий. С этой точки зрения само понятие «self» (как стабильный и прочный феномен) растворяется во взаимоотношениях с целью налаживания сотрудничества с другими.

Именно разрыв связей со старой парадигмой позволил К. Гергену сформулировать понятие «мультифрения», обозначающее состояние дистресса как реакцию на мультиплицирование «self» в условиях насыщенности актуальных межличностных связей разнообразными контекстами. К. Герген пишет: «Это состояние частично является следствием муль-

типликации “я” и частично есть результат усилий мультиплицированного “я” использовать весь потенциал отношений. В этом смысле можно говорить о замкнутом круге мульти-френии. Расширение круга отношений влечет за собой повышение напряжения и расхода энергии, необходимой для самовыражения; высокая напряженность, в свою очередь, приводит к еще большему расширению круга контактов и т. д. Было бы ошибкой рассматривать мульлтифрению как форму болезни, так как она нередко сопровождается переживанием, связанным с расширением возможностей, приносящим удовлетворение» [6].

Попытка исследователя выйти за рамки, очерченные традиционной парадигмой, стимулирует дальнейшие рефлексивные усилия, направленные на открытие для себя онтологических и эпистемологических оснований проявления креативности. В данной работе перед нами не стоит задача подробно анализировать онтологические и эпистемологические характеристики «старой» и «новой» парадигм в психологии. Значимым в заявленном статьей контексте нам представляется следующее.

С онтологической точки зрения важным является вопрос об объективной или социально конструируемой природе реальности и в связи с этим о возможностях науки, в данном случае психологии, открывать универсальные закономерности и формулировать законы, претендующие на отражение истины.

Известно, что статус социальной психологии как науки на протяжении истории ее существования неоднократно подвергался сомнениям. Наиболее радикальная критика научного статуса социальной психологии принадлежит, наверное, К. Гергену, который утверждал, что социальная психология не способна открыть универсальные принципы, лежащие в основе взаимоотношения индивидов с их социальным окружением. Аргументы К. Гер-гена и его последователей приобрели статус методологической позиции и нашли выражение в теории социального конструкционизма.

Фундаментальное утверждение социального конструкционизма состоит в том, что социальная психология не может продуцировать полноценные объективные эмпирические данные на том основании, что любые сведения интерпретируются в языке, который, в

свою очередь, неизбежно искажает реальность в процессе интерпретации. Поэтому социально-психологические теории являются культурно «нагруженными» и культурно обусловленными. Более того, они сконструированы скорее на основе культурных стереотипов, чем следуют объективным данным. Следовательно, они не могут претендовать на выражение универсальных законов; а так как открытие универсальных законов есть цель науки, научная объективность социальной психологии мало убедительна.

Другой аргумент К. Гергена против объективного научного статуса социальной психологии носит эпистемологический характер. Социальный конструкционизм настаивает на том, что культурно обусловленные взгляды на природу реальности формируют индивидуальные и коллективные способы размышлений и действий. В этом смысле социальнопсихологические теории выполняют критическую функцию: поскольку в них не находит отражения объективная реальность, индивиды свободны в конструировании собственных теорий, обслуживающих те или иные их интересы. В этом смысле социальный конструк-ционизм либерализирует взаимоотношения с принятыми или доминирующими парадигмами, которые сужают поле для проявления воображения и поддерживают существующие представления социальной иерархии.

Таким образом, в рамках парадигмаль-ного уровня содержанием рефлексии научной активности выступают вопросы, связанные с определением онтологических и эпистемологических возможностей выбранной парадигмы. Поэтому триангуляционная модель на парадиг-мальном уровне рефлексии научной активности приобретает следующий вид (см. рис. 4).

Однако для рефлексии научной активности существуют ограничения и на парадиг-мальном уровне.

Методологические и теоретические позиции позитивистко-эмпирической психологии, отвергаемые, например, социальным конст-рукционизмом, ни в коем случае не могут игнорироваться лишь на том основании, что возникла «новая» объяснительная парадигма. Позитивистские реалии, в частности, универсальные законы, которые могут быть эмпирически проверены и подтверждены, никуда

Научная школа Научная

или направление парадигма

Содержание рефлексивной активности:

- Исчерпаны ли объяснитель-* ные возможности традиционных направлений?

- Каким образом решаются онтологические проблемы?

- Каковы эпистемологические ориентиры исследовательской практики?

Рис. 4. Модель коммуникативной триангуляции на парадигмальном уровне

не исчезают из научного психологического дискурса. Даже признание того, что культурные факторы способны исказить наблюдения и ограничить возможности творческого теоретизирования, не отрицает принципиальной возможности преодоления этих препятствий. Такие же препятствия существуют и в других естественных науках. В то же время имеется достаточно доказательств того, что они открыли законы, которые имеют прикладную ценность для решения задач контроля и предсказания явлений и событий.

Прагматическими стандартами преодоления ограничений, накладываемых культурным контекстом на исследовательскую практику, являются положения, относящиеся, с одной стороны, к сфере исследовательских методов, а с другой - к самой ситуации исследования как разновидности социальной ситуации. В первом случае речь идет об интерсубъективных или конвенциональных стандартах объективности, требующих согласия некоторого количества компетентных специалистов по поводу полученных в исследовании результатов. Кроме того, формулирование выводов о выявляемых взаимосвязях должно базироваться на законах формальной логики. Во втором случае во внимание принимается имманентно присущая исследовательскому процессу соревновательность и стремление сохранить научную репутацию, а также культурная диверсификация исследовательских практик.

В качестве иллюстрации можно привести аргументацию К. Гергена и У. Шленкера по поводу универсальности положений теории

социальной атрибуции Фестингера. К. Герген, исходя из транскультурных и трансисторических социально психологических представлений, отрицает универсальный характер процессов социального сравнения, замечая, что «доказательств в пользу того, что такая потребность генетически обусловлена, слишком мало, и легко вообразить индивида или даже целое сообщество, по отношению к которым допущения рассматриваемой теории не применимы». Доводы У. Шленкера в пользу теории социальной атрибуции сводятся к следующему пассажу: «Мне трудно представить человека (а тем более целое сообщество), который не использовал бы других людей в целях оценки собственных ценностей и убеждений, когда несоциальные свидетельства недоступны. Я-концепция, по-видимому, формируется в процессе социального сравнения и рефлексивных оценок».

Очевидно, что «партия» заканчивается патом, поскольку оба партнера ссылаются на воображаемую ситуацию. К. Герген отрицает ценность эмпирических данных, подтверждающих склонность индивида использовать социальное сравнение. У. Шленкер, в свою очередь, убежден, что процессы социальной атрибуции имеют универсальный характер на том основании, что они составляют часть репертуара инстинктов, обеспечивающих выживание.

Казалось бы, для разрешения спора достаточно провести эмпирическое экспериментальное исследование. Оно состояло бы в создании экспериментальной социокультурной ситуации и выяснении того, проявляется ли эта потребность в заданных условиях. Если созда-

ние такой ситуации невозможно или процессы социальной атрибуции все же имеют в ней место, универсальность социального сравнения более вероятна. Однако и в этом случае результаты подобного исследования могут быть подвергнуты сомнению, с одной стороны, с точки зрения статистических принципов (состав и численность выборки, статистическая достоверность, воспроизводимость результатов и т. д.), а с другой - с точки зрения общей критики экспериментального метода.

На самом деле, корни сомнения лежат не в плоскости социального конструкционизма или каких-либо позитивистски ориентированных теорий. Является ли, скажем, социальная психология «наукой» или «историей», зависит главным образом от ее дефиниции в терминах главных целей, исследовательских стратегий и области использования результатов.

«Наука» - вполне релятивистское понятие. Степень «научности» того или иного способа познания реальности зависит от его позиции по отношению к критериям «идеальной» или «чистой» науки. Так, если таким критерием выступает точность измерений, физика более «научна», чем биология. В случае если критерием научности является выявление причинно-следственных связей в контролируемом эксперименте, социальная психология более «научна», чем астрономия. Однако если в качестве критерия научности рассматривать потенциал той или иной дисциплины в установлении универсальных закономерностей, социальная психология менее «научна», чем, например, психология, социология или антропология.

Таким образом, парадигмальная рефлексия научной активности ограничена двумя обстоятельствами. Во-первых, это обсуждаемое выше соперничество «старых» и «новых» парадигм. Дискуссии онтологического и эпистемологического характера кажутся бесконечными. Не отрицая самой ценности меж-парадигмального диалога, следует все же заметить, что он представляет собой лишь один, пусть немаловажный аспект того, что называется научной психологией.

Во-вторых, следует обратить внимание на то, что механическое использование предложенных Т. Куном этапов развития научного знания может привести к ошибкам. В терми-

нологии Т. Куна исторические периоды развития науки носят названия «античная», «классическая» и «современная» наука. «Античная», или аристотелевская, наука характеризовалась субстанциональным мышлением, которое должно было раскрывать истинную природу или сущность вещей, детерминированную их качественными характеристиками. Для «классической» науки характерно функциональное мышление, устанавливающее математические взаимосвязи между количественными характеристиками различных объектов.

Несмотря на то что «современная» наука опирается на качественные и релятивистские ценности и квалифицируется как «революция» и «новая парадигма», различия между ней и «классической» наукой до сих пор четко не определены. Функциональный тип мышления и математические формулировки как атрибуты классической науки сохранены в «новой» парадигме (например, применительно к психологии, в технике репертуарных решеток, методах исследования социальных представлений, психосемантике). Ни вопрос об объективности, ни исследовательская методология не претерпели фундаментальных изменений при переходе от «классической» к «современной» науке.

Это утверждение, естественно, будет оспариваться теми, кто считает, что факты имеют вес только в определенном контексте. С их точки зрения, путь от фактов к теории неприемлем, так как теория сама по себе предопределяет то, какие из полученных результатов следует считать валидными. В качестве доказательства ими приводятся доводы из области квантовой физики - области науки, которая, пожалуй, с наибольшим успехом представляет современную научную парадигму. В субатомном мире в большинстве случаев результат наблюдения связан с позицией наблюдателя.

Однако, как пишут Д. Ферлонг и Д. Вернон, «большинство физиков, занимающихся квантовыми проблемами, после окончания рабочего дня в лаборатории идут домой, и проводят вечер за чашкой чая в макроскопическом мире, вполне объяснимом с точки зрения здравого смысла, где никто из тех, кто использует методологию классической науки, не принимает во внимание результаты их наблюдений» [5, р. 98].

ДИСКУРСИВНЫЙ УРОВЕНЬ

Все сказанное выше привело нас к возможности предложить еще один уровень рефлексии научной активности, который мы назвали «дискурсивный уровень». Мы исходим из того, что рефлексивные, равно как и объяснительные, практики в исследовательском процессе подчиняются некоторым правилам или образцам, зафиксированным в языке научного психологического сообщества, то есть в научном психологическом дискурсе.

Научный психологический дискурс обеспечивает единство понимания исследовательских тематик и способов их реперезентации. Психологические теории, направления, школы, парадигмы существуют и проявляются именно как «дискурсивные формации» или отдельные единицы дискурса, связь между которыми осуществляется по правилам языковых игр, описанных Виттгенштейном.

Научный психологический дискурс представляется нам как многоаспектный. Эта многоаспектность, на наш взгляд, содержательно проявлена в пространстве характеристик «репрезентативный - конституирующий», с одной стороны, и «когнитивный -коммуникативный» - с другой.

Во-первых, можно говорить о дихотомии «репрезентативный - конституирующий» аспектов научного пихологического дискурса. С одной стороны, научный психологический дискурс - это система символов или знаков, денотативно совпадающих с содержанием различных психологических теорий, направлений и парадигм.

В своей практике исследователь использует эту систему для выражения собственной позиции в научном пространстве. В этом случае дискурс представляет собой инструмент, использование которого предполагает следование заданным правилам и образцам. Примером здесь может служить доктрина опе-рационализма, которая позволяет исследователю, проявляющему интерес, в частности, к агрессивности, изучать ее, сосредотачиваясь на любом поведении, которое он считает нужным, например, на заполнении опросника. Вопрос о том, является ли такое поведение действительно агрессивным, не может согласно доктрине даже возникнуть, поскольку до тех

пор, пока исследователь называет заполнение опросника агрессией, это, на самом деле, является агрессией. Абсурд, к которому это приводит (интеллект - это то, что измеряется посредством тестов интеллекта), выдается за достоинства метода [12].

Этот аспект научного психологического дискурса назван нами «репрезентативным». Одним из «продуктов» его использования является то, что сторонники различных «правильных» образцов склонны убедить друг друга в своей правоте. Они действуют так, как будто психологическая истина уже существует, и все, что необходимо - это найти все новые и новые формы ее подтверждения. Такая форма убеждающего или дидактического дискурса имеет широкое распространение. Единственный вопрос, который возникает: «Что считать психологической истиной?». Как известно, мнений здесь более, чем достаточно.

Другой аспект научного психологического дискурса в обозначенной нами дихотомии мы называем «конституирующий». В этом случае психологический дискурс совпадает по своему содержанию с исследовательской активностью так, как об этом заявляют, например, некоторые представители социального конструкционизма: «Поэтому... мы не используем существующие теории и концепции для утверждения психологической истины; вместо этого мы стремимся создать полноценные, контекстуальные, живые миры, непосредственно взаимодействуя с ними» [10].

Для нас важно отметить, что репрезентативный и конституирующий аспекты научного психологического дискурса не являются оппозициями. Они не противопоставлены друг другу полемически, а диалогичны и диатропичны.

Еще одна существенная характеристика научного психологического дискурса описывается дихотомией «когнитивный - коммуникативный».

Когнитивный аспект научного психологического дискурса, на наш взгляд, представлен комплексом онтологических и эпистемологических оснований получения психологического знания и набором приемлемых для этого мыслительных операций (индукция, дедукция, различные виды причинности и т. д.). Коммуникативный аспект дискурса подчеркивает социальный характер производства

научных психологических знаний, поэтому целесообразно выделять две его стороны: социальную и культурную.

Во-первых, коммуникативный аспект научного психологического дискурса обеспечивает двусторонний характер взаимодействия психологии с обществом. Известно, что результат научного исследования выходит за рамки усилий одного ученого и предполагает процесс широкого обсуждения результатов. То есть новые открытия не являются продуктом индивидуальных способностей, а есть результат коллективных усилий. Но наука не только коллективное предприятие, она еще и «встроена» в общество. В конце концов производство знаний не происходит в социальном вакууме. Администрация исследовательских институтов, поставщики лабораторного оборудования, потенциальные потребители научных результатов, спонсоры и правительственные институты прямо или косвенно влияют на то, какие именно феномены исследуются, какие ресурсы предоставляются в распоряжение исследователей, какого рода знание становится востребованным [9].

Функция социальной стороны коммуникативного аспекта научного психологического дискурса состоит в обеспечении психологии социальным заказом и возможностью транслировать полученные в исследовании результаты. Социальная сторона коммуникативного аспекта дискурса соотносима в нашем представлении с репрезентативным его аспектом.

Вторая, культурная, сторона коммуникативного аспекта научного психологического дискурса нуждается в отдельном пояснении. Прежде всего она соотносима с конституирующим аспектом. Поэтому важным является вопрос о происхождении психологических понятий. Мы считаем, что научный психологический дискурс открыт для проникновения в него психологических понятий из обыденного языка.

Полученное в результате исследовательской деятельности знание о каком-либо психологическом феномене должно быть соотносимо со значениями, используемыми в повседневном разговорном языке. Таким образом, психология должна начинаться с ясного понимания значений обыденных психологических понятий. Исследование повседневного языка не означает лишь лексикологический анализ.

Это в большей степени исследование значений и смыслов психологического феномена, проявленных в обыденном языке [13].

Смысловой отрыв психологических понятий от значений, закрепленных в языке, достаточно ярко показан, в частности, Виттген-штейном при обсуждении понятия «эмоция». По его мнению, традиционной и в то же время бессмысленной является дискуссия о совпадении или несовпадении телесных ощущений с переживаемыми эмоциями. Для прояснения сути конституирующих эмоции характеристик более целесообразно обратиться к языку. По мнению Р. Харе и Г. Джиллета, посредством гнева, например, человек осуждает поведение другого человека и других людей, направленное против него и расцениваемое как несправедливое. Завидуя, человек либо сожалеет об удаче или достижениях других, либо хочет присвоить их себе. В смущении он распознает свое поведение или внешность неподходящими для данной ситуации. Далее - проявление большинства эмоций создает социальное иллокутивное действие. Проявление гнева расценивается как акт протеста против поведения других, проявление смущения как средство исправления нарушения социальных соглашений [7].

Важно, что отнесение значения к образцам поведения предполагает определенный культурный контекст, которому эти образцы предположительно соответствуют. Обозначение эмоций помещает поведение в систему культурных норм и ценностей, которые обеспечивают основу для вынесения моральных суждений; оно (обозначение) обращается к соглашениям, которые связывают некоторые поведенческие выражения с иллокутивными актами и соотносят поведение человека в данный момент с его значением в прошлом, настоящем и будущем. Перенесенные в другой культурный контекст то же поведение и опыт приобретут совершенно другое значение.

Таким образом, функция культурной стороны коммуникативного аспекта научного психологического дискурса состоит в обеспечении его открытости «практике жизни».

Наложение обозначенных аспектов научного психологического дискурса в координатной плоскости создает варианты или типы объяснения в психологии (см. рис. 5).

Теоретико-смысловое

объяснение

Когнитивный

аспект

Эмпирически-дидактивное

объяснение

Конституирующий

аспект

Социально-смысловое

объяснение

Коммуникативный

аспект

Социаль но-дидакт ивное объяснение

Репрезентирующий

аспект

Рис. 5. Варианты объяснения в психологии на дискурсивном уровне рефлексии научной активности

Рамки статьи не позволяют нам подробно остановиться на специфике каждого из предложенных вариантов объяснения. Скажем лишь, что содержанием рефлексивной активности на дискурсивном уровне является именно выбор того или иного варианта объяснения. Триангуляционная схема выглядит в этом случае таким образом (см. рис.6).

Рис. 6. Модель коммуникативной триангуляции на дискурсивном уровне

Таким образом, рефлексия научной активности специфически проявляется на разных уровнях. Разноуровневый характер рефлексии сказывается на полноте и методологической обоснованности объяснения. Предлагаемый в статье дискурсивный уровень рефлексии научной активности, на наш взгляд, позволяет сформулировать варианты типов объяснения, имеющие прогностическую ценность.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гудинг, Д. Мировоззрение / Д. Гудинг, Д. Леннокс. - Ярославль : [Б. и.], 2001. - 123 с.

2. Философский словарь. - М. : Сов. энцикл.,

1987.

3. Butt, T. Pragmatism, constructivism, and ethics / T. Butt // Journal of Constructivist Psychology. - 2000. -№ 13. - P 85-101.

4. Fransella, F. George Kelly / F. Fransella. - L. : Sage, 1995. - 225 p.

5. Furlong, D. Reality Paradigms, Perception, and Natural Science / D. Furlong, D. Vernon. - Trinity College, Dublin, Ireland, 2000. - 287 р.

6. Gergen, K. J. The saturated self: Dilemmas of identity in contemporary life / K. J. Gergen. - N. Y. : Basic Books, 1999. - 311 р.

7. Harre, R. Embarrassment: A conceptual analysis / R. Harre // Shyness and embarrassment / ed. W. R. Crozier. - N. Y. : Cambridge University Press, 1990. - Р 181-205.

8. Johnson, T. J. Constructing and deconstructing transitive diagnosis / T. J. Johnson, D. T. Pfenninger, R. E. Klion // Constructions of disorder: Meaning-making frameworks for psychotherapy / eds. R. A. Neimeyer, J. D. Raskin. -Washington, DC : American Psychological Association, 2000. - Р 145-174.

9. Knorr-Cetina, K. Laboratory studies / K. Knorr-Cetina // Handbook of science, technology and society /eds. S. Jasanoff, G. Markle, T. Pinch, J. Petersen. - L. : Sage, 1995. - Р 140-166.

10. McNamee, Sh. Bridging Incommensurate Discourses / Sh. McNamee // Theory & Psychology. -2003. - Vol. 13(3). - P. 387-396.

11. Raskin, J. D. On relativism in constructivist psychology / J. D. Raskin // Journal of constructivist Psychology. - 2001. - №> 14. - P. 285-313.

12. Rychlak, J. The self takes over / J. Rychlak // Human image in postmodern America. - Washington, DC, US : American Psychological Association, 2003. -P 69-82.

13. Wittgenstein, L. Philosophical investigations / L. Wittgenstein. - Oxford : Blackwell, 1953. - 420 p.

EXPLANATION IN THE CONTEXT OF NATURAL-SCIENCE ACTIVITY

Chernov A. U., Kurisheva O. V.

In the article the actual methodological problem of a parity of categories «reflexion» and «explanation» in a context of planning and realization of scientific psychological research is considered. The author’s understanding of levels of scientific reflective activity (pre-reflective, subject-reflective, paradigmatic, discursive) and variants or explanation types (theoretical-semantic, empirically-didaktive, socially-semantic, socially-didaktive) are presented.

Keyword: reflexion, explanation, scientific activity, reflexion levels, a scientific psychological discourse, kinds of a scientific psychological discourse, variants (types) of an explanation in psychology.