ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

УДК 159.923.2

Т. Е. Яценко

МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ КАК ИНДИКАТОР ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

Раскрывается понятие и значение психологического воздействия для определения уровня психологической компетентности будущих педагогов в педагогическом взаимодействии. Приводятся индикаторы компетентного психологического воздействия. Раскрываются результаты исследования методов психологического воздействия, применяемых студентами-педагогами в типичных и конфликтных педагогических ситуациях. Формулируется вывод о необходимости разработки психотехнологий, ориентированных на овладение студентами педагогических специальностей компетентными методами психологического воздействия.

Ключевые слова: психологическое воздействие, психологическая компетентность, педагогическое взаимодействие.

Переосмысление цели и содержания образования с учетом возрастающей динамичности развития общества привело к повышению требований к качеству профессиональной подготовки будущих педагогов. В настоящее время приоритетной профессионально значимой характеристикой личности и деятельности учителя признается психологическая компетентность, которая учеными (О. С. Гри-шечко [1], М. И. Лукьянова [2], И. В. Макаровская [3], А. К. Маркова [4], Е. А. Матюшкова [5], Л. М. Митина [6], А. А. Попова [7], Е. В. Попова [8]) чаще всего связывается с педагогическим общением и взаимодействием. Как следствие, имеет место активная разработка учеными психотехнологий формирования психологической компетентности сту-дентов-педагогов в педагогическом взаимодействии, что, на наш взгляд, обусловлено тремя главными факторами. Во-первых, модернизация образовательного процесса в школах в русле компетен-тностного подхода требует от учителей сформи-рованности в большей степени профессиональной позиции не дидакта, а коммуникатора, способного к построению личностно развивающего диалога со школьниками и ориентированного на формирование у них ключевых компетенций, которые позволят им успешно решать проблемные ситуации при условии дефицита информации и самостоятельно восполнять ее недостаток. Во-вторых, признание высокой значимости психологической компетентности специалистов, профессиональная деятельность которых сопряжена с созданием оптимальных условий социализации и развития личности, определяет необходимость усиления практической составляющей психологической подготовки будущих педагогов, которая по-прежнему

характеризуется знаньевой ориентацией и существенным отрывом ее академического содержания от реальных педагогических проблем [9, с. 35]. В-третьих, малоэффективность воспитательных воздействий педагогов [10, с. 27], что находит выражение в росте асоциального поведения школьников, их конфликтности и агрессивности во взаимодействии с учителями, сверстниками и родите -лями, снижении толерантности.

Наиболее содержательное определение психологической компетентности предложено, на наш взгляд, Т. Н. Щербаковой. Психологическая компетентность в ее понимании - это развивающаяся система, включающая личностные качества, ассимилированные субъектом психологические знания, постоянно обогащающиеся, действующие комплексы интегрированных психологических умений, позволяющие не просто успешно выполнять отдельные действия, а за счет их интеграции обеспечивать реализацию различных моделей активности: гностической, коммуникативной, аутопсихологической, социальной [11, с. 14].

Вместе с тем формирование психологической компетентности будущих педагогов в педагогическом взаимодействии закономерно вызывает необходимость рассмотрения этического аспекта ее применения, трактуемого с психологической точки зрения как соблюдение принципа психологической безопасности, понимаемого как недопустимость использования учителем методов психологического насилия, в частности манипулятивных методов. Сложным остается вопрос об оценке уровня психологической компетентности студен-тов-педагогов в силу неоднозначности, часто противоречивости мнений ученых относительно ее

сущности и признаков. Поэтому формирование и диагностика психологической компетентности будущих педагогов в педагогическом взаимодействии требуют обозначения ее индикаторов.

Индикаторы - это признаки, позволяющие определить уровень сформированности психологической компетентности личности. Поскольку психологическая компетентность отличается деятельностной сущностью, то очевидно, что ее индикаторы должны охватывать область как внешней, так и внутренней активности личности. К числу таких индикаторов психологической компетентности будущих педагогов в педагогическом взаимодействии можно отнести методы психологического воздействия.

Согласно С. И. Ожегову, воздействие - это действие, направленное на кого-либо с целью чего-либо добиться [12, с. 79]. А. Г. Ковалев отмечает, что воздействие - это процесс, реализующийся в ходе взаимодействия двух и более систем, результатом которого является изменение состояния хотя бы одной из них [13, с. 4-5]. Г. М. Андреева считает воздействие функцией общения, в рамках которого осуществляется согласование деятельностей отдельных участников [14, с. 4]. А. У Хараш предлагает интерпретировать коммуникативное воздействие как встречу личностных позиций, личностных смыслов коммуникатора и реципиента, поскольку любое воздействие стимулирует внутреннюю активность реципиента и вызывает у него определенное отношение [15]. Таким образом, позиции ученых варьируются при определении статуса категории «воздействие»: действие, процесс, функция. Общим для их позиций является предположение о наличии внешней или внутренней встречной активности со стороны второго субъекта в ответ на воздействие.

Психологическое воздействие - это вид воздействия, осуществляемый в отношении субъекта и вызывающий причинно-следственные изменения в его психике, опосредованно - в его внешней и внутренней активности [16, с. 23]. На основе анализа критериев психологической компетентности были выделены следующие индикаторы компетентного психологического воздействия:

- обеспечивает соблюдение принципа психологической безопасности личности школьников;

- стимулирует их искреннюю ответную реакцию и осознание ситуации, своего поведения;

- не порождает у них сопротивление и защитные реакции;

- отличается эмоциональной открытостью учителя;

- ориентировано на достижение цели, значимой для развития школьника, а не эгоистической цели учителя;

- носит вариативный характер на основе учета ситуации педагогического взаимодействия и индивидуально-психологических особенностей школьников;

- характеризуется осознанием учителем цели и последствий применения конкретных методов воздействия;

- обеспечивает относительно постоянное достижение учителем ожидаемого позитивного результата;

- имеет долговременный эффект благодаря изменениям в системе установок и взглядов школьников.

С целью изучения методов психологического воздействия как индикатора психологической компетентности будущих педагогов в педагогическом взаимодействии, формируемой в условиях традиционной модели обучения в вузе, проведено исследование. Выборку исследования составили 78 студентов педагогического факультета 4-5-х курсов Барановичского государственного университета.

Эксперимент был проведен с использованием методов анкетирования и самоотчета в форме шкальной техники. Разработанная анкета закрытой формы содержала перечень возможных обращений учителя к учащимся в различных ситуациях (оценивания, предъявления требований, дисциплиро-вания, комментирования психологического состояния школьника, установления обратной связи с учащимся на уроке), отражающих применяемые им методы психологического воздействия, и шкалу 3-балльной оценки частоты использования каждого вида обращения. Разработанный самоотчет в форме шкальной техники содержал перечень методов психологического воздействия педагога в конфликтных ситуациях, предложенный С. В. Кондратьевой [17, с. 165-169]. Самоотчет предусматривал выбор испытуемыми из предложенного списка характерных для них методов воздействия на учащихся в конфликтных ситуациях (с возможностью указания других методов воздействия) и самооценку частоты применения выбранных методов по 3-балльной шкале.

В процессе исследования выявлялись компетентные и некомпетентные методы психологического воздействия, применяемые будущими педагогами в педагогическом взаимодействии в целом и конфликтных педагогических ситуациях в частности. К числу компетентных методов психологического воздействия были отнесены методы, соответствующие перечисленным выше индикаторам.

Рассмотрим компетентные методы психологического воздействия, реализуемые студентами в педагогическом взаимодействии со школьниками.

Во-первых, одобрение (часто используют 53,85 % -42 человека, всегда применяют 33,33 % - 26 человек). Студенты не только указывают учащимся на

верность выполняемого действия, но и оказывают им эмоциональную поддержку, которая особенно важна в общении с тревожными и неуверенными школьниками. Данный метод оценочного воздействия, согласно Б. Г. Ананьеву, является наиболее стимулирующим, влияющим не только на интеллектуальную, но и эмоционально-волевую сферу личности учащегося [18].

Во-вторых, контакты-обращения, свидетельствующие о внимании к ученику (применяют часто 43,59 % - 34 человека, всегда 7,69 % - 6 человек, иногда 33,33 % - 26 человек). Студенты используют обращения к учащимся в форме вопросов, направленные на выявление степени их согласия с учителем, эмоционального состояния, а также в форме просьбы, демонстрирующие выделение личности учащегося из класса. Будущие педагоги часто применяют поощрительную функцию внимания как средство психологического воздействия на школьников, позволяющее установить с ними психологический контакт.

В-третьих, конструктивная обратная связь (применяют часто 35,9 % - 28 человек, иногда 48,72 % -38 человек). Для студентов характерна минимизация модальности долженствования в обращении к учащемуся. Предпочтение отдается выражению уверенности в способностях ученика и утвердительным высказываниям в форме совета, пожелания. Применение конструктивной обратной связи, согласно Н. В. Самоукиной, способствует снижению конфликтности и тревожности школьников в отношениях с педагогами [19, с. 67]. Однако в целом данный метод недостаточно представлен в системе методов психологического воздействия будущих педагогов, так как категория ответов «иногда» отражает ситуативность и непостоянство компетентных реакций в педагогическом общении.

В-четвертых, совет-предложение (используют часто 35,9 % - 28 человек, всегда 8,97 % - 7 человек, иногда 43,59 % - 34 человека). Значит, целесообразно формировать у студентов умение представлять на обсуждение учащихся свои предложения, требующее переориентации будущих педагогов с коммуникативной позиции «над» на коммуникативную позицию «на равных».

В-пятых, Я-высказывания, т. е. суждения, содержащие объективное безоценочное описание поведения школьника, испытываемых при этом учителем чувств и эмоций и обозначение предпочтительных действий ученика в конкретной ситуации (используют часто 25,64 % - 20 человек, всегда 8,97 % - 7 человек, иногда 32,05 % - 25 человек). Следовательно, необходимо целенаправленное обучение студентов формулированию Я-высказываний, являющихся альтернативой агрессивного реагирования. Я-высказывания позволяют передать уча-

щимся отношение учителя к определенному поступку, реакции, действию ученика без обвинений и требований. Этот метод помогает удерживать будущим педагогам свою позицию, не превращая школьника в противника. Соответственно, Я-вы-сказывания позволят студентам добиться расположения учащихся и преодоления защитных психологических механизмов учеников в ответ на критику со стороны учителя.

В-шестых, убеждение (используют в педагогическом общении часто 23,08 % - 18 человек, иногда 25,64 % - 20 человек). В целом студенты склонны к вариативному по частоте использованию убеждения. Они периодически обозначают личностную и социальную значимость для школьников решения определенного вопроса, интересуются их чувствами, аргументируют свои предложения. Таким образом, убеждение как метод психологического воздействия на учащихся используется студентами недостаточно часто.

Подводя итог, важно подчеркнуть необходимость формирования у студентов умений использовать в педагогическом общении таких компетентных методов воздействия на учащихся, как конструктивная обратная связь, убеждение, совет-предложение и Я-высказывание.

Проанализируем применение будущими учителями некомпетентных методов психологического воздействия. К ним относятся императивные, дисциплинарные и манипулятивные методы, поскольку они основаны на отношении к учащимся как к объектам и на подавлении их личности авторитетом роли педагога.

Рассмотрим наиболее часто применяемые будущими педагогами императивные методы воздействия.

Во-первых, негативная обратная связь (используют часто 43,59 % - 34 человека, всегда 12,82 % -10 человек, иногда 35,9 % - 28 человек). Таким образом, большинство будущих учителей обращаются к школьникам в модальности долженствования, подчеркивая доминантность своей позиции, выражают требования в категоричной форме, что может вызывать у школьников внутреннее сопротивление, направленное на защиту своей поведенческой, интеллектуальной или эмоциональной автономии и поддержание чувства психологической безопасности.

Во-вторых, допрос как обращение к учащимся с вопросами о степени их личного вклада в выполнение задания, затраченных временных ресурсов с целью обесценивания результатов их труда (используют часто 20,51 % - 16 человек, иногда 35,9 % -

28 человек). Вопросы данного вида заставляют занимать школьника оборонительную позицию, что может провоцировать возникновение конфликтной

ситуации. Деструктивность данного метода состоит в том, что будущие учителя не стремятся оказать помощь ученику в самостоятельном разрешении возникшей трудности, а пытаются, указав на низкий уровень его способностей или безответственность, предложить оптимальное, с их точки зрения, решение. Они упрощают содержание проблемы и диапазон чувств школьника, заставляя его занимать позицию оправдывающегося субъекта. Подобного вида вопросы могут восприниматься учеником как попытка педагога нарушить его личностные границы.

Анкетирование показало, что большинством сту-дентов-педагогов редко применяются или не используются такие методы воздействия, как угрозы (33,33 % - 26 человек и 38,46 % - 30 человек соответственно) и нравоучения (20,51 % - 16 человек и 66,67 % - 52 человека).

Таким образом, для студентов-педагогов характерно частое использование методов воздействия, являющихся проявлением скрытого психологического насилия, и недостаточная степень, ситуатив-ность представленности в общении со школьниками позитивных методов психологического воздействия. Следовательно, будущие учителя ориентированы на воздействие по схеме «руководство -подчинение», согласующееся с объектно-ориентированной моделью педагогической деятельности (Ю. К. Бабанский [20], Ф. Н. Гоноболин [21], В. А. Кру-тецкий [22]) и противоречащее психологически компетентному взаимодействию, основанному на признании активной позиции школьников, гибком варьировании психологической дистанцией в общении и строящемуся на основе чувствительности к себе и партнеру по взаимодействию.

Очевидно, что некомпетентные методы воздействия провоцируют конфликтные ситуации. Поэтому нами были проанализированы методы психологического воздействия, применяемые будущими учителями в конфликтных педагогических ситуациях. На основании выявленных С. В. Кондратьевой педагогических воздействий учителей с различным стилем (по классификации К. Томаса) разрешения конфликтов методы воздействия были разделены на позитивные и негативные [17, с. 165169]. Основным критерием типологизации выступила продуктивность разрешения конфликтной ситуации.

Рассмотрим позитивные методы психологического воздействия, применяемые студентами в целях разрешения конфликтных ситуаций.

Согласно самоотчетам испытуемых, в наименьшей степени они используют такие методы воздействия, как прояснение (30,77 % - 24 человека). Многие студенты склонны избегать применения данного метода, недооценивают его значимость в

обеспечении адекватного восприятия позиции, мотивов поведения и эмоционального состояния школьников.

Довольно часто большинство студентов используют такие методы воздействия в конфликтных педагогических ситуациях, как юмор (часто 37,18 % -

29 человек, всегда 14,1 % - 11 человек, иногда 35,9 % - 28 человек), одобрение (часто 33,33 % -32 человека, всегда 23,08 % - 18 человек, иногда 19,23 % - 15 человек), предложение (часто 43,59 % -34 человека, всегда 17,95 % - 14 студентов), переключение на другой вид деятельности (применяют всегда 5,13 % - 4 человека, часто 20,51 % - 16 человек). Указанные способы воздействия, с одной стороны, препятствуют переходу конфликтной ситуации в конфликт, способствуют снятию психологического напряжения ее участников, но, с другой стороны, блокируют отреагирование учащимися эмоций и мыслей по поводу конфликтной ситуации. В результате инцидент остается, что может повторно провоцировать возникновение конфликтной ситуации.

Отдельную группу составляют невербальные методы воздействия. Наименее представленным методом воздействия в конфликтных ситуациях является пауза (используют часто 24,36 % - 19 человек, всегда 12,82 % - 10 человек). Таким образом, студенты отличаются недостаточным понимания значения паузы в предупреждении конфликта. Пауза способствует снижению негативного эмоционального накала и осмыслению сложившейся ситуации, формулированию объективных выводов.

Перейдем к анализу негативных методов психологического воздействия.

Замечание в форме утверждения, предупреждение о наказании, наставление и повышение голоса занимают противоречивую позицию в иерархии методов воздействия студентов в конфликтных ситуациях, поскольку приблизительно равное число студентов указали как на частое, так и редкое их применение. Данные методы воздействия подавляют активность учащихся, препятствуют выходу из эмоционально напряженной ситуации. Кроме того, они предполагают одностороннюю интенцию - воздействие педагога и игнорируют субъектную позицию школьников, основаны на формировании у них тревоги и страха.

Доминирующую позицию среди методов воздействия занимает дисциплинирование (применяют часто 51,28 % студентов - 40 человек, всегда 15,38 % - 12 человек) и требование (применяют часто 33,33 % - 26 человек, всегда 12,82 % - 10 человек, иногда 34,62 % - 27 человек). Требование относится к числу прямых методов воздействия, которые, согласно С. В. Кондратьевой, свидетельствуют о низком уровне межличностного понимания

учителя [17]. В то время как межличностное понимание, являясь составляющей внутренней стороны педагогического взаимодействия (по Я. Л. Ко-ломинскому), определяет степень психологической компетентности учителя.

Таким образом, студенты-педагоги в конфликтных ситуациях отдают предпочтение методам воздействия, основанным преимущественно на «Ты-высказываниях», провоцирующих сопротивление и защитные реакции агрессивного характера учащихся, или методам воздействия, построенным как игнорирование создаваемых школьниками барьеров общения. Следовательно, вместо ассертив-ного поведения, являющего признаком психологической компетентности в педагогическом взаимодействии, студенты прибегают к агрессивному или неуверенному поведению в психологически сложных педагогических ситуациях. В. Г. Ромек подчеркивает, что способы воздействия, проявляющиеся как бегство (отказ от выражения чувств и прояснения конфликтной ситуации, ее игнорирование) или вербальная агрессия, позволяют достигнуть кратковременного эффекта и сопровождаются ухудшением взаимопонимания и взаимоотношений взаимодействующих сторон - с одной стороны и психосоматическими заболеваниями -с другой [23, с. 128].

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что методы психологического воздействия, применяемые будущими педагогами в педагогическом взаимодействии со школьниками, являются индикатором низкого уровня их психологической компетентности. Психологическое воздействие в типичных ситуациях педагогического общения довольно часто осуществляется ими с применением методов, основанных на атаке на интеллектуальную (лишение учащихся возможности объективно оценивать свое поведение, формирование у них иллюзии собственной несостоятельности и некомпетентности), эмоциональную (стимулирование чувства вины и страха школьников) и волевую (использование угроз) сферы личности школьников. Используемые методы психологического воздействия в конфликтных ситуациях не способствуют их конструктивному разрешению. Студенты часто испытывают затруднения в применении компетентных методов психологического воздействия. Соответственно, очевидна необходимость целенаправленной разработки психологических программ, ориентированных на овладение будущими педагогами методами психологического воздействия, отвечающими критерию компетентности, и формирование у них негативной установки в отношении психологического насилия в школьной среде.

Список литературы

1.

Гришечко О. С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка: авто-реф. ... канд. психол. наук. Ростов н/Д., 1999. 24 с.

Лукьянова М. И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: дис. ... д-ра психол. наук. Казань, 1995. 207 с. Макаровская И. В. Коммуникативная компетентность и представления учителя о себе: дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2003. 196 с. Маркова А. К. Психология труда учителя: книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

Матюшкова Е. А. Развитие компетентности в сфере педагогического взаимодействия с родителями в системе работы психологической службы практического психолога образования. Брянск, 2010. 23 с.

Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. 215 с.

Попова А. А. Формирование коммуникативной компетентности студентов педвузов средствами психологической практики: дис. ... канд. психол. наук. Ростов н/Д., 2004. 205 с.

8. Попова Е. В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: дис. ... канд. психол. наук. Ростов н/Д., 1996. 221 с.

9. Пахомов В. П., Гадельшина Т. Г., Жданова С. П. Проблема психологической подготовки учителя в аспекте целостной структуры профессионального педагогического образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2005. Вып. 1. С. 32-39.

10. Лукьянова М. И. Взаимодействие школьного психолога с учителями - основа развития их компетентности // Психологическая наука и образование. 1999. № 3-4. С. 23-29.

11. Щербакова Т. Н. Психологическая компетентность учителя: акмеологический анализ: дис. ... д-ра психол. наук. Ростов н/Д., 2006. 505 с.

12. Ожегов С. И., Шведова К. Д. Толковый словарь русского языка. М.: Просвещение, 1993. 294 с.

13. Психология воздействия (проблемы теории и практики): сб. науч. тр. / под ред. А. А. Бодалева. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1989. 153 с.

14. Андреева Г. М. Социальная психология: учебник. М.: Аспект-Пресс, 2008. 363 с.

15. Хараш А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения / под ред. А. А. Бодалева. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1979.

16. Кабатченко Т. С. Методы психологического воздействия: учеб. пос. М.: Пед. об-во России, 2000. 544 с.

17. Ковалев Б. П., Кондратьева С. В., Семчук Л. А. Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты.

Гродно: ГрГУ, 2001. 171 с.

18. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды: в 2 т. / под ред. А. А. Бодалева. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. С. 128-272.

19. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. 144 с.

20. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 558 с.

21. Гоноболин Ф. М. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. 172 с.

22. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания младших школьников. М.: Просвещение, 1976. 304 с.

23. Ромек В. Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях / В. Г. Ромек. СПб.: Питер, 2003. 175 с.

Яценко Т. Е., аспирант.

Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка.

Ул. Советская, 18, Минск, Республика Беларусь, 220050.

Е-mail: Psichologia86@mail.ru

Материал поступил в редакцию 13.01.2012.

T. E. Yatsenko

METHODS OF PSYCHOLOGICAL IMPACT AS INDICATOR OF PSYCHOLOGICAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS IN PEDAGOGICAL INTERACTION

The article revealed the concept and value of psychological impact to determine the level of psychological competence of future teachers in pedagogical interaction. Indicators of a competent psychological impact are reflected. The results of the study methods of psychological impact applied by the students-teachers in typical and conflict pedagogical situations are disclosed. The conclusion is made on the need to develop psycho technologies, oriented on mastering the methods of psychological effects by students of pedagogical degree programmes.

Key words: psychological impact, psychological competence, pedagogical communication.

M. Tank Belarusian State Pedagogical University.

Ul. Sovetskaya, 18, Minsk, Republic of Belarus, 220050.

Е-mail: Psichologia86@mail.ru