УДК 159.992.7/8

Н. Б. Буртовая

МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ЭГОЦЕНТРИЗМА В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ И РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

Представлен теоретический анализ по проблеме психического развития подростка, формирования эгоцентризма и методов его коррекции. Также большое внимание уделено проблеме школьной дезадаптации в системе образования вообще и в процессе формирования личности подростка в частности.

Ключевые слова: эгоцентризм, школьная дезадаптация, децентрация, ресоциализация, коррекция, профилактика, реабилитация.

В подростковом и юношеском возрасте происходит активное становление личности, в первую очередь самооценки и уровня притязаний. В этих возрастных периодах складывается соподчинение черт характера и важнейших компонентов морально-нравственной сферы смыслообразующей системы сознания. Исходя из особенностей подросткового и юношеского развития, главное внимание в процессе воспитания следует уделить именно формирующимся особенностям личности, а профилактика эгоцентризма относится к нему как одно из возможных свойств личности. Поскольку все личностные качества взаимосвязаны со всеми психическими процессами, то в ходе воспитания и обучения можно обратить внимание, по крайней мере, на речь и мышление подростков.

Познавательное развитие в переходном подростковом и раннем юношеском возрасте усиливается при тренировке умений мыслить логически. Оно зависит от того, насколько школьник приобщен к краже теоретических рассуждений. К 13-14 годам ученик уже в состоянии оперировать гипотезами, и в старших классах на этой основе формируется гипотетико-тео-ретическое мышление. Любое отставание в формировании психических новообразований грозит мыслительным эгоцентризмом. У подростков эгоцентризм мышления проявляется в том, что школьник не реагирует на подсказку учителя при решении задач.

Эгоцентричные школьники оказываются «привязанными» к одному способу действия или одной точке зрения. Было эмпирически установлено с помощью методики Лачинзов, что у школьников и студентов вузов ригидность мышления, связанная с сильной фиксацией установки, заключающейся в готовности решать арифметические задачи одним, ранее выработанным способом, имеет место именно у лиц с высоким уровнем эгоцентризма. Полученные данные позволяют считать, что тренировки гибкости мышления с помощью задач, имеющих разные способы решения, является одним из важных средств и в развитии личности без значительных эгоцентрических тенденций.

В старших классах желательно к тому же обучать искусству ведения спора. В дискуссиях у школьников развивается логика благодаря активному подбо-

ру аргументов и фактов для убеждения товарищей в правоте своей точки зрения. Механизм децентрации является основным в преодолении эгоцентризма вообще и эгоцентризма познавательной деятельности в частности. Потребность и группировка аргументированного изложения собственного мнения помогает школьникам в развитии еще одного важного психического образования - рефлексии. Рефлексия дает возможность человеку рассматривать свои мысли, чувства, действия как бы со стороны. Механизм рефлексии, будучи по своей основе децентрационным, обеспечивает не только «проникновение» в сознание, в духовный мир другого человека, но и способствует пониманию человеком самого себя. Наиболее важно понимание себя в периоды активного становления личности, особенно в моменты, требующие самоопределения и выработки жизненной позиции.

Кроме мышления эгоцентризм проявляется в речи, главными формами которого являются эготизм и рефлексия. Эготизм - стремление рассуждать и рассказывать о себе другим людям. Школьник реализует потребность в признании себя товарищами, повышает статус в структуре отношений и к тому же развивает свою речь. Однако незначительный перевес диалога в сторону монологичности рассказа о самом себе становится проявлением эгоцентризма. Здесь, как и во всем, важно чувство меры и интерес не только к своей персоне, но и к личности собеседника. В этой связи становится понятным то внимание, которое следует уделять в школьные годы развитию речи и обучению основополагающим навыкам общения и диалога.

Школьникам на уроках языка и литературы можно помочь исправить проявления ригидности речи и обратить их внимание на эготизм. Ригидность речи выражается в словах-повторах и в таких вкраплениях в речь типа «ммм», «а...» и др. Необходимо в таких случаях заменять эти выражения подбором синонимов, заменяющих повторяющиеся по звучанию слова.

Однако для развития диалогичности и умений понятно для собеседника говорить, с одной стороны, и внимательно слушать, с другой стороны, усилий только учителя может оказаться недостаточно. Помочь в данном случае может только школьный психолог и специально подготовленные учителя.

В старших классах помогают занятия риторикой и курсы по мастерству публичного выступления.

Во время применения дискуссий, ролевых игр, деловых игр у их участников активизируется ориентировка на мнение товарищей, развиваются способности координации и кооперации совместных усилий при выполнении тех или иных совместных задач, активно действует и потому развивается механизм децентра-ции и используется обратная связь в общении. Все это в целом и благоприятствует снижению эгоцентричности участников.

Правила поведения участников дискуссии могут освоить не только старшеклассники, но даже старшие и младшие подростки. Для школьников дискуссия выступает как метод решения спорных вопросов и как своеобразный метод познания.

Средства дискуссии должны признаваться всеми, кто в ней участвует, поскольку они оказывают влияние на вырабатываемые общие мнения, представления, позиции. В подростковом возрасте не лишни специальные отметки или иные способы поощрения. Правила формулируются следующим образом:

- дискуссия - это своеобразный обмен мнениями, поэтому проявляйте активность и свободно высказывайтесь, не ожидая обращений к Вам по поводу обсуждаемой проблемы;

- в дискуссии все участники равны. Помните о Ваших товарищах и не превращайте диалог в монолог: высказавшись сами, дайте высказать свое мнение другим;

- в дискуссии главное - факты, логика, доказательства. Следите за аргументами и не спешите настаивать на своих оценках и выводах;

- в дискуссии важно умение не только говорить, но и слушать. Старайтесь не перебивать друг друга и не говорите «хором»;

- не отвлекайтесь от темы дискуссии и не переходите на «личности»;

- если Вы с кем-то не согласны, то приводите свои доводы и старайтесь избегать прямых оценок высказываний, сделанных товарищами, тем более не относите их к ним самим.

Применение этих правил дисциплинирует участников дискуссий, способствует освоению принципа диалога в общении, улучшает взаимопонимание, активизирует контроль за речевыми сообщениями. Навыки координации мнений, оценок, точек зрения, намерений хорошо развиваются и в условиях участия в ролевых и деловых играх. Строгое распределение ролей и правила исполнения способствуют тренировке координируемого взаимодействия, определяемого в данном случае не личными желаниями, а ролевой позицией. Ролевые ожидания и нормы исполнения становятся основой тому, чтобы сама группа воздействовала на активность членов, давая им обратную связь и корректируя поведение.

Ситуативный личностный эгоцентризм провоцируется ситуациями испытаний и конфликтами, например, в период экзаменов. Высокий эгоцентризм наблюдается у отличников и учащихся с повышенной тревожностью. Для профилактики ситуативного эгоцентризма важно своевременное формирование адекватной мотивации и обучение учащихся приемам, направленным на снижение тревожности. Если ситуативный эгоцентризм вызывается конфликтами, то здесь нужна тренировка сотрудничества как способа регулирования конфликтов.

Однако даже простая рефлексия конфликтной ситуации помогает избежать «зацикливания». Поэтому привычка анализировать значение видов и фаз конфликтов уже сама по себе благоприятна для профилактики эгоцентризма. Особенно полезно разыгрывание определенных конфликтных ситуаций, какие бывают между учителями и учениками, мужем и женой, родителями и детьми, начальниками и подчиненными.

По сравнению с эгоцентризмом мышления и речи, а также ситуативными состояниями личности, коррекция эгоцентризма на уровне смыслообразующих компонентов сознания намного сложнее. Смысловой уровень тесно связан с такими личностными компонентами, как уровень притязаний, самооценка личности, отношение человека к себе и другим людям, его ценности жизни. Этот эгоцентризм является следствием целого ряда условий социализации индивида [1, с. 45].

В подростковом возрасте эгоцентризм, обнаруживаемый в связи с семейным воспитанием из-за применяемых в нем тактик опеки, невмешательства, сотрудничества или диктата, требует скрупулезной разъяснительной работы учителей и психологов с родителями школьников. Немаловажно родителям подростков показать, к каким последствиям ведет чрезмерная опека, перехваливание их ребенка. В большинстве своем родители склонны к инерции в отношениях, особенно сильно на них действует модель их собственного воспитания в родительской семье, от которой они отталкиваются. Поэтому в условиях психологической службы в школе полезными являются специальные занятия с родителями, где в виде ролевых игр и дискуссий они смогли бы обучиться способам взаимодействия и общения со своими детьми, наладить доверительную атмосферу в собственном доме.

Большую роль играет обмен мнениями и опытом учителей, которые пытаются использовать в своих классах демократический стиль руководства как благоприятно влияющий на развитие инициативности, сознательности, ответственности школьников за свои поступки.

Коррекция эгоцентризма, связанного с неадекватностью самооценки и уровня притязаний, по всей видимости, должна касаться в первую очередь самооценки. Уровень притязаний в какой-то мере является индикатором самооценки, компонентом мотивации, который связан с достижениями.

Исходя из самооценки человек определяет уровень трудности заданий, общих целей, реагирует на успех или неудачу в ходе выбора очередного задания. Сам уровень притязаний реализуется не только в степени сложности выбираемого задания, цели, но и в желаемом уровне самооценки и оценки себя другими людьми.

Поскольку на самооценку влияют реальные успехи, конкретные достижения человека, похвала и мнения других людей, то коррекция самооценки в подростковом возрасте может вестись двумя способами. Первый способ коррекции завышенной самооценки

- это усложнение заданий, с которыми ученику нелегко справиться. Такой способ создает условия для сравнения учеником своих возможностей, объективно способствует снижению самооценки. Второй способ - «дозированная похвала». В некоторых случаях необходимо оставлять достижения школьника без внимания, но делать это нужно аккуратно, чтобы не вызвать обиду со стороны ребенка.

Редкими можно назвать случаи, когда высокий уровень эгоцентризма проявляется на основе низкой самооценки. Придавая чрезмерное значение требованиям и мнениям окружающих, индивид интроециру-ет их, превращая свое «я» в «поле битвы» всего того, чему он придал так много значения. В этом случае состояние человека может стать тревожным, неуверенность в себе порождается паническим страхом не справиться с заданием. Человек живет в состоянии внутриличностных конфликтов, ненужных и мешающих напряжений. У такого школьника важно создать уверенность в том, что он не одинок, что ему есть кому помочь. Но, главное, и такого ученика включать в совместную деятельность с товарищами для развития навыков общения.

По мере взросления ребенок должен прожить определенные этапы эмоциональных отношений с матерью, отцом, окружающими людьми. И если этого не происходит, у подростка появляется задержка развития эмоциональной сферы, и он становится предрасположенным к правонарушению и преступлению.

Проблемы ребенка следует рассматривать исходя из конкретного случая и восстанавливать нарушенные механизмы его эмоционального состояния. Именно такой подход дает ребенку шанс, удерживая его от правонарушений.

Самое трудное создать обстановку, в которой дети чувствуют себя комфортно и безопасно, где педагоги понимают проблемы подростков и умеют воспринимать их такими, какие они есть, желая, безусловно, помочь им. Следовательно, на первом месте стоит подготовка квалифицированных кадров для реабилитационных учреждений.

Как бы хорошо ни работала школа, одних ее усилий недостаточно для решения проблемы даже одного подростка, так как после выпуска он возвращается в ту же семью, в то же окружение. Поэтому на

уровне региона должна существовать региональная реабилитационная программа помощи детям.

Необходимо развивать сеть учреждений, оказывающих помощь семье. Это и социальные работники, и педагоги, и, конечно, медицинские и психологические службы. Также важен механизм заинтересованности предприятий, принимающих на работу несовершеннолетних. Если он отлажен, то станет действенной мерой предупреждения правонарушений подростков.

Статистика свидетельствует: количество детей с отклонениями в психическом, интеллектуальном развитии увеличивается год от года. И если медицина должна лечить болезни, то перед педагогикой стоит задача - учить нас жить с такими детьми, по возможности смягчить педагогическими методами состояние таких детей, которые не могут воспитываться, учиться, развиваться в обычных, традиционных условиях. Под определением «специальная педагогика» рассматривается система ориентированной на «особые потребности» медико-психолого-педагогической помощи, воспитание подлинно гуманного отношения к тем, кому очень трудно обрести полноценную и достойную жизнь в обществе [2, с. 21].

Этому служит коррекционная педагогика, учитывающая возможные ситуации риска в развитии растущего человека, нарушения взаимодействия со средой, явления социально-психологической дезадаптации, особое внимание со стороны воспитателей, учителей, родителей.

Совершается переход от медицинской модели диагностирования к психолого-педагогической. На этом фоне работы с «детьми риска» особенно остро необходимы специальные педагогические кадры. Не менее важно научиться работать с родителями.

В последние годы одной из наиболее серьезных проблем в системе образования является проблема школьной дезадаптации. Под этим определением подразумевается невозможность адекватного школьного обучения соответственно природным способностям, а также адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях индивидуальной микросоци-альной среды, в которой он существует [3, с. 14].

В основе возникновения школьной дезадаптации лежат различные факторы социального, медицинского, психологического и педагогического характера.

Экологические, экономические, демографические и иные неблагоприятные социальные факторы последних лет привели к значительным изменениям здоровья детско-подростковой популяции. Подавляющее большинство детей еще в возрасте до одного года обнаруживают функционально-органическую недостаточность головного мозга в диапазоне от легчайших, выявляющих себя лишь в условиях неблагоприятной среды или сопутствующих заболеваний, до очевидных дефектов и аномалий психофизического развития. Усиленное внимание органов образования и здравоохранения к вопросам охраны здоровья обу-

чающихся имеет под собой серьезные основания. Число детей с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья среди новорожденных составляет 85 %. Среди детей, поступающих в 1-й класс, свыше 60 % относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35 % обнаруживают расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Число учащихся начальной школы. не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в два раза, достигнув 30 %. Во многих случаях нарушения здоровья носят пограничный характер. Число детей и подростков со слабо выраженными проблемами постоянно возрастает.

Вместе с тем школьную дезадаптацию следует рассматривать и как одну из форм гораздо более сложного явления - социальной дезадаптации несовершеннолетних. Свыше 1 млн несовершеннолетних бродяжничают. Число детей-сирот превысило 500 тыс., 40 % детей подвергаются насилию в семьях и столько же испытывают насилие в школах.

Возросла смертность подростков от суицида. Более 20 % подростков имеют опыт употребления наркотических и токсикоманических средств. Противоправное поведение несовершеннолетних растет в 2 раза быстрее, чем среди взрослых; 95 % социально дезадаптированных детей имеют психические отклонения. И лишь 10 % нуждающихся в психокоррекционной помощи могут ее получить [4, с. 78].

В последние годы продолжает расти количество детей и подростков с нарушенным поведением. Несовершеннолетние являются наиболее криминально активной категорией населения. Одну из категорий несовершеннолетних, наиболее подверженных риску школьной дезадаптации, составляют дети, лишенные родительского попечения.

В настоящее время реабилитацией труднообучаемых и трудновоспитуемых детей и подростков занимаются органы образования и здравоохранения, труда и социального развития, культуры и спорта, правоохранительные органы, общественные, религиозные, частные организации. Вся эта деятельность координируется на государственном уровне при помощи ряда федеральных целевых программ.

В сфере образования наметилась тенденция к созданию системы реабилитации детей с школьной дезадаптацией, в рамках которой коррекционно-профилактическая работа ведется по ряду направлений.

В дошкольных и школьных образовательных учреждениях создаются группы, классы компенсирующего вида. В последнее время получает распространение интеграция детей с недостатками в развитии в общеобразовательные школы. Развивается психологическая служба. Все большее значение приобретают центры психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям, оказывающие многопрофильную

помощь детям и их родителям, практическим работникам образовательных учреждений.

Значительная роль в преодолении школьной дезадаптации отводится специальным учебно-воспитательным учреждениям для детей и подростков с девиантным поведением.

Большими возможностями в работе по преодолению школьной дезадаптации располагает дополнительное образование. Учреждения дополнительного образования, реализующие разнообразные образовательные программы, предоставляют условия для самореализации, социальной адаптации и реабилитации личности ребенка в процессе индивидуальной и групповой творческой деятельности.

Центральная роль в профилактике и коррекции дезадаптации в системе образования отводится психологу. Однако практика убедительно показывает, что изолированная деятельность психолога в большинстве случае оказывается малоэффективной.

Вследствие невозможности определить главенствующий фактор в происхождении школьной дезадаптации не представляется возможным выявление специалиста, несущего ответственность за ее происхождение или устранение. Лишь равное распределение ролей и ответственности различных специалистов с акцентированием ролей и ответственности конкретного специалиста в зависимости от конкретного случая школьной дезадаптации и этапа ее преодоления будет способствовать профилактической и коррекционной работы.

В этой связи чрезвычайно важную, но концептуально и практически во многом не решенную задачу представляет проблема взаимопонимания и адекватной совместной деятельности администрации, педагогов, психологов, психиатров, дефектологов, социальных работников в процессе диагностической и коррекционной работы с дезадаптированными школьниками.

До настоящего времени не разработаны и не апробированы обоснованные принципы структурного построения подобной межведомственной службы, методического руководства и профессионального контроля разнопрофильных специалистов, в связи с чем продуктивность их деятельности зависит практически полностью лишь от их профессиональных и личностных качеств. Профилактика и коррекция школьной дезадаптации возможна лишь при кардинальном пересмотре всей системы защиты личности ребенка в школе.

Процесс ресоциализации обычно состоит из трех этапов: диагностики, составления реабилитационной программы, реализации программы.

Для получения диагностического заключения и составления эффективной коррекционной программы целесообразно использовать процедуру, включающую как контактные скриннинговые пробы (пригодные и для обследования одновременно нескольких учени-

ков), так и, при наличии показаний, «батареи» соответствующих методик в стандартизированном и в не-стандартизированом вариантах. При этом следует помнить, что в процессе подобного исследования невозможно ограничиваться применением только количественных или только качественных методов диагностики.

Дифференциация детей по группам риска, сравнительная оценка сформированности у них различных психических свойств и психических функций и их компенсаторные возможности основываются на количественных показателях. Изучение взаимовлияний различных сторон в структуре учебной деятельности таких детей должно основываться на качественном анализе. Поскольку неуспеваемость может быть обусловлена не только отставанием интеллектуального развития, но и недостаточным уровнем «социальной зрелости» подростка, рекомендуется рассмотреть оценку уровня его мотивационной готовности и к систематическому школьному обучению, и к выполнению связанных с ним норм и регламентации поведения.

При составлении реабилитационной программы необходимо учитывать, что в качестве профилактических и коррекционных мер для группы подростков с патогенной дезадаптацией выступают медико-педагогические (оздоровительные) воздействия, которые осуществляются как в образовательных, так и в специальных лечебно-воспитательных реабилитационных учреждениях.

Отклонения в поведении подростков с психосоциальной дезадаптацией достаточно эффективно преодолеваются в процессе индивидуально дифференцированного подхода к личности подростка в школе, при оздоровлении отношений в семье, учете возрастных психофизиологических закономерностей развития подростка, психологической поддержке его со стороны практических психологов.

Обобщенно этапы действий психолога по созданию реабилитационной программы представлены в следующем порядке:

1. Проведение предварительной беседы с подростком и установление с ним контакта.

2. Проведение обследования с учетом локуса жалоб педагогов, индивидуальных особенностей учащегося (если подросток замкнут, целесообразно сначала использовать рисунки; если подвижен, контактен - вербально ориентированные опросники).

3. Определение особенностей психического развития и психологических факторов риска, а также составление психологического портрета испытуемого с указанием возможных направлений коррекции.

4. Составление отдельного психологического заключения о подростке для каждого получателя. Например, не вся информация, предназначенная для родителей, может быть представлена педагогам, и наоборот.

5. Составление программы необходимых коррекционных воздействий.

6. Участие в комплексной коррекционной программе, сотрудничество с работниками специальных профилактических служб и ресоциализирующих центров.

Подросток, поведение которого может иметь первичную обусловленность, связанную с особенностями нейродинамики, находится в фокусе деятельности различных служб. С ним работает преимущественно психоневролог (специальная медицинская помощь). При вторичной обусловленности, отражающей неадекватные способы компенсаторного реагирования подростка на те или иные затруднения в школьной жизни, в работу с ним включается психолог, который устанавливает источник дезадаптирующих влияний на ребенка. При этом объектом внимания должны стать дети не с эпизодическими, часто ситуативно обусловленными нарушениями поведения, а с устойчивыми и достаточно выраженными поведенческими расстройствами, проявляющимися в разных сторонах психической жизни ребенка [5, с. 28].

Ценная информация о подростке может быть получена при анализе анамнестических сведений, которые чаще всего представлены скупо, формально и фрагментарно. Их сбор целесообразно проводить с помощью специальных опросников (например опросника И. Шванцары) для родителей с последующим уточнением тех или иных данных в непосредственной беседе. С некоторыми родителями необходимо проводить специализированную психологическую работу по ознакомлению их с заболеванием ребенка, повышению их компетентности в отношениях с ним. Работа психолога с педагогами также имеет свою специфику: педагогу необходимо знать о психофизиологических трудностях ребенка для того, чтобы выстроить оптимальную систему отношений с ним и требований к нему.

Итак, в работе с детьми, имеющими отклонения от медицинской нормы, психолог выполняет, скорее, функции консультанта, своего рода посредника между таким подростком и врачом, учителем, родителями, одноклассниками (рисунок). Конечно, нельзя исключить и возможности собственно психологического воздействия на подростка, при котором школьный психолог работает с отдельными формами поведения и проявлениями личности. Однако эта работа рассматривается лишь как часть общего процесса лечения подростка.

В работе с детьми данной группы следующим после сбора анамнестических данных этапом психодиагностической процедуры является анализ познавательной деятельности подростка. Этот этап в результате дает психологу оценку уровня интеллектуального развития ребенка (в сопоставлении с возрастной нормой), структуры его интеллектуальной деятельности с описанием наиболее и наименее сформированных ее функциональных образований, характеристику общей организации психической деятельности (умствен-

Модель психолого-педагогической работы с подростками по коррекции социальной адаптации

ная работоспособность, аффективно-личностные и мотивационные особенности), прогноз потенциальных возможностей.

Необходимо также проконсультироваться со специалистами медицинского профиля, чтобы исключить вероятность нарушений нейродинамического характера.

К сожалению, программы коррекционного обучения реализуются далеко не во всех школах, и поэтому значительная часть детей, по разным причинам испытывающих затруднения в учебной деятельности, остается без необходимой дополнительной психоло-го-педагогической и диагностико-коррекционной помощи. Следствием этого являются не только отставание в учебе, неуспеваемость, но и все возрастающий дискомфорт, переживаемый неуспевающими учащимися в школе и подталкивающий их в подростковом возрасте на поиски иной, внешкольной среды общения, иной референтной группы сверстников, которые начинают оказывать решающее влияние на их социализацию.

Данной группе детей прежде всего необходима помощь в социальной адаптации, овладении социальными ролями, культурно-нравственными нормами и ценностями, общесоциальная поддержка в целом.

Теоретический анализ развития личности в подростковом возрасте показывает, что понимание самого себя в мире отношений с другими людьми, себя, как одного из многих, а не как «центра Вселенной», очень важно для преодоления эгоцентризма смысловой сферы сознания.

Изучение причин эгоцентризма в подростковом возрасте демонстрирует, что, поскольку данный воз-

раст - это период созревания личности, то такое понимание своего места в разнообразных системах отношения нужно не только лицам с акцентуализациями характера или какими-то психологическими отклонениями, но буквально всем, потому что в связи с потребностью в самопринятии подростки легко «уходят в себя», если данная потребность не удовлетворяется.

Обзор методов профилактики эгоцентризма наглядно показал, что для обеспечения самопринятия в некоторых случаях показан тренинг, построенный по методике психосинтеза. Для того чтобы психическое развитие происходило без психологических травм, серьезно нарушающих наши отношения с окружением, нужны не только стабильные, хорошо отлаженные социальные процессы в обществе, еще важнее психолого-педагогическая грамотность населения, особенно взрослых, принимающих участие в воспитательном воздействии на молодежь. Распространяющаяся психотерапевтическая практика дает некоторые надежды на возможность помощи, что особенно важно для молодежи.

При отсутствии необходимых социальных условий эгоцентризм с возрастом может не снижаться. Высокий уровень эгоцентризма становится проблемой для самого подростка и еще более усиливает социальную дезадаптацию. Следовательно, вопросы коррекции и профилактики социальной дезадаптации являются первоочередной задачей для школьного психолога. Без комплексного вовлечения в процесс ресоциализации подростков наряду с психологами учителей, родителей, органов по работе с трудными подростками, успешная работа невозможна.

Список литературы

1. Пашукова Т. И. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте. М.: Институт практической психологии, 1998.

2. Грищенко Л. А., Алмазов Б. И. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. Свердловск, 2004. 78 с.

3. Шакирова А. Ю. К проблеме социальной реабилитации дезадаптированных детей и подростков. Томск, 2003. С. 303-306.

4. Белова Н. Н. Особенности профилактической работы с дезадаптированными семьями и детьми. Томск, 2003.

5. Макартычева Г. И. Коррекция девиантного поведения. СПб.: Речь, 2007. 367 с.

Буртовая Н. Б., кандидат психологических наук, доцент.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, г. Томск, Томская область, Россия, 634061.

E-mail: flordezest@mail.ru

Материал поступил в редакцию 02.10.2009

N. B. Burtovaya

METHODS OF EGOCENTRISM CORRECTION IN JUVENILE AGE AND PROBLEM SOLVING OF DISADAPTATION

The article gives the theoretical analysis on the problem of an adolescent’s mental growth, formation of egocentrism, and methods of its correction. Much attention is also paid to the problem of school disadaptation in the system of education on the whole and in the process of an adolescent’s personality formation in particular.

Key words: egocentrism, school disadaptation, decentering, resocialization, correction, prevention, rehabilitation.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Tomskaya oblast, Russia, 634061.

E-mail: flordezest@mail.ru