УДК 15.81.21, 15.81.61

Т. Г. Гаделъшина, С. П. Жданова

МЕТОДОЛОГИЯ СОЗДАНИЯ РЕСУРСОСБЕРЕГАЮЩЕЙ СТРАТЕГИИ КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Исследуется возможность использования психологических средств для сохранения соматического и психического здоровья школьников. Описана проблема внедрения инновационных педагогических технологий в контексте ухудшения здоровья подрастающего поколения. Предложена концепция психической адаптации на донозологи-ческом уровне как методологическая основа создания ресурсосберегающей стратегии обучения. Рассмотрены факторы риска для психического здоровья технологии концентрированного обучения. Представлены результаты экспериментального исследования опыта внедрения разработанной стратегии применения технологии.

Ключевые слова: педагогическая технология, концентрированное обучение, ресурсосберегающая технология, психическая адаптация / дезадаптация, структурно-уровневая концепция психики.

В нашей стране высказываются мнения о том, что необходимо существенное изменение содержания, организационных форм, методов и средств обучения. Это подтверждают многочисленные проекты концепций образования (А. В. Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Элько-нин, М. И. Махмутов, Амонашвили и др.). Термин «педагогическая технология» мы применяем, когда имеем в виду не просто совокупность правил и соответствующих им приемов и способов воздействия на школьников, а подразумеваем выявление принципов и разработку приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих эффективность обучения.

Одной из педагогических технологий является технология концентрированного обучения, понятие которого окончательно ввели в педагогический лексикон Г. Г. Ибрагимов, Е. М. Ибрагимова и Г. И. Ибрагимов [1]. Под концентрированным обучением мы понимаем специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися большого количества учебной информации посредством большей ее систематизации и отличного от традиционного временного режима занятий [2].

Целью концентрированного обучения является создание такой структуры учебного процесса, которая была бы максимально приближена к естественным психологическим особенностям человеческого восприятия. А, как мы знаем, восприятие всегда стремится к целостности, и именно поэтому технология концентрированного обучения объединяет разрозненные занятия в учебные блоки. Благодаря системной согласованности всех компонентов процесса обучения (целевого, содержательного, процессуального и контрольно-оценочного) и учета динамики работоспособности учащихся достигается высокое качество обучения.

Несмотря на то, что существует несколько вариантов использования технологии «погружения» М. П. Щетинина, данная модель имеет следующие обязательные компоненты: 1) чередование предмета интенсивной умственной деятельности с предметами эмо-

ционально-деятельностного цикла, позволяющее равномерно распределить нагрузку между полушариями; 2) многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала; 3) наличие «разности потенциалов» в знаниях учеников, позволяющей использовать работу по взаимообучению; 4) систематизация и структурирование знаний в компактные структурно-логические схемы; 5) совместная работа учителя и учеников по планированию и анализу учебного процесса [3].

В русле изучаемой проблемы особое значение приобретает характеристика медико-психологических условий концентрированного обучения в формировании донозологических состояний психической адаптации. Среди них подчеркивается ведущая роль интенсификации процесса обучения и стрессового характера еженедельных зачетов исходя из средовых факторов, влияющих на процессы адаптации. Очевидно, что рассмотренные аспекты технологии концентрированного обучения повышают интенсивность адаптационных процессов и требования к адаптационным механизмам обучающихся по данной технологии.

Естественно, что создание сберегающей психические ресурсы организма стратегии обучения предполагает достижение благоприятного сочетания биологических и средовых факторов взаимодействия при допущении наличия некоторых факторов риска, которые удается хотя бы нейтрализовать в данной системе обучения.

Для облегчения адаптации технология концентрированного обучения должна предполагать ступенчатость психических, физических, умственных нагрузок, учет сензитивных периодов при разрешении новых нагрузок, функциональную зрелость организма. В нашем исследовании за основу создания ресурсосберегающей технологии взяты следующие параметры исходя и структурно-уровневого понимания психической адаптации: особенности протекания психофизиологической адаптации к новой системе обучения; развитие интеллектуальной и мотивационной сфер личности как показателей психологической адаптации;

особенности социализации как показатель социальной адаптации.

Особое внимание мы уделяли тому, как характеристики данной образовательной среды взаимосвязаны с состоянием психологического здоровья, как образовательное пространство обеспечивает психологическую безопасность ребенка. В результате изучения работоспособности и утомляемости при «погружении» возможно создание ресурсосберегающей стратегии обучения. Организация учебного процесса с учетом не только возрастных, но и индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся может позволить повысить эффективность обучения, снизить напряжение и перенапряжение центральной нервной системы, избежать резкого утомления, нарушения механизмов адаптивного регулирования и отклонений в состоянии здоровья. Учитывая то, что «школьная система является идеальным каналом для формирования здоровья школьников» [4, 5], в том числе и психического, считаем необходимым сформулировать психологические основания ресурсосберегающей стратегии обучения. Подразумевая под этим понятием такую стратегию обучения, которая максимально способствовала бы сохранению психического здоровья и предупреждению нарушений развития личности ребенка.

На наш взгляд, используемое в литературе понятие здоровьесберегающей стратегии, ставящее своей целью сохранение здоровья, не учитывает тот факт, что здоровье может сохраняться и на уровне напряжения всех систем организма. По нашему мнению, тактика формирования ресурсосберегающей стратегии обучения зависит от решения вопроса приспособления растущего организма к новым необычным воздействиям [6]. То есть ресурсосберегающая стратегия обучения призвана учитывать напряжения психических функций и контролировать тем самым психический ресурс организма. Б. Г. Ананьев вводит понятие «энергетическая цена», которое означает, что высокие успехи могут быть достигнуты ценой высокого напряжения, которое может переживаться как усталость. И в этом случае срыв здоровья может произойти гораздо позже. Автор отмечает, что существует два ключевых измерения здоровья - потенциал, определяющийся способностью взаимодействия с окружением для поддержания равновесия, и баланс, выражающий момент состояния равновесия между потенциалом здоровья и запросом, выделяя при этом понятие ресурса здоровья, т. е. сумму доступных средств для улучшения здоровья. Данная стратегия обучения может объединить в практической деятельности мероприятия и методы как психогигиены, так и психопрофилактики, делая при этом акцент на медико-психологические аспекты обучения.

Научной основой построения такого рода стратегии обучения являются закономерности взаимодействия биологических и средовых факторов при фор-

мировании здоровья, а также представления о способности растущего организма к совершенствованию своих адаптационных возможностей. А. Г. Сухарев [7] выделяет четыре типа взаимодействия биологических и средовых факторов при формировании здоровья в детском и подростковом возрасте:

1 -й тип - это благоприятное сочетание биологических (эндогенных) и средовых (экзогенных) воздействий, при которых наблюдаются признаки тренированности, повышения резистентности и улучшения развития;

2-й тип - наличие нейтрализации неблагоприятных биологических и средовых факторов риска в сочетании с изменениями морфофункционального развития в пределах физиологического механизма адаптации;

3-й тип характеризуется чрезмерным стрессом, срывом адаптации и аномалиями развития с временным ухудшением показателей здоровья;

4-й тип - это сочетание и длительное воздействие неблагоприятных биологических и социальных факторов, приводящее к дезадаптации, инвалидности или летальному исходу.

Следует отметить принципы, лежащие в основе данного подхода к сохранению психического здоровья и предупреждения нарушений в психическом развитии личности школьников: принцип раннего вмешательства, принцип приоритетности психопрофилактических мероприятий, принцип компетентности.

Для создания ресурсосберегающей стратегии обучения работа велась в двух направлениях: психоло-го-педагогическом и медико-психологическом. Пси-холого-педагогическая была направлена на то, чтобы организовать ресурсосберегающий образовательный процесс, сориентировать педагогический коллектив на валеологизацию, изучать индивидуальные особенности учащихся, отобрать соответствующее содержание образования, рационально использовать время недельного погружения, максимально продумывать домашние задания, разнообразить приемы и методы обучения, создать психологический комфорт. Медико-психологическая работа предусматривала проведение мониторинга психического и частично соматического здоровья детей, выработку рекомендаций по использованию технологии концентрированного обучения в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся. Основу мониторинга психического здоровья составили изучение динамики психического развития учащихся (интеллектуальной, мотивационно-потребностной и эмоционально-личностной сфер личности) как показателя психического здоровья и исследование особенностей адаптационного процесса детей подросткового и младшего юношеского возраста, обучающихся в лицее.

Стратегия обучения должна рассматривать все факторы, воздействующие на организм. При этом медико-психологической нормой считается воздей-

ствие фактора такой интенсивности и длительности, которое обеспечивает сохранение психического здоровья детей и подростков, их гармоничное развитие. Для неблагоприятных факторов «норме» соответствует нулевое значение, т.е. их отсутствие. Благоприятные факторы имеют в качестве медико-психологической нормы оптимальную величину их интенсивности.

Обобщенная концепция адаптации может быть представлена с помощью структурно-уровневой концепцией психики М. С. Роговина и Г. В. Залевского [8]. В рамках данного подхода психическая адаптация представляет собой сложный процесс, отражающий структурно-уровневую организацию психики. Будучи системой, состоящей из ведущих и второстепенных звеньев, психическая адаптация характеризуется «вкладом» в ее оценку таких подструктур, как психофизиологическая (биологическая), психологическая (индивидуально-личностная), социальная (личностно-средовая).

В зависимости от степени функционирования этих подструктур психическая адаптация может проявляться на разных уровнях континуума психическая адаптация - психическая дезадаптация.

Нами на основе подходов С. А. Беличевой, Р. Б. Березина, Налчаджана на нарушение адаптации, Ю. М. Пра-тусевич - в понимании утомления, М. В. Антроповой и Ф. В. Березина - в понимании физиологической и психической адаптации, Л. М. Фридман, В. В. Фалиевой -в понимании психологической адаптации, В. Г. Бушу-ровой и Т. Г. Хамагановой - в понимании социальнопсихологической адаптации была разработана структурно-уровневая модель перехода психической адаптации в различные формы психической дезадаптации при монотонной, интенсивной деятельности. Будучи системой, состоящей из ведущих и второстепенных звеньев, психическая адаптация характеризуется «вкладом» в ее оценку таких подструктур, как психофизиологическая (биологическая), психологическая (индивидуально-личностная), социальная (личностно-сре-довая). Эти уровни выделяются авторами на основе различения трех уровней психической регуляции, определяющих циклические взаимоотношения в процессе деятельности. Степень активности подсистемы, особенности протекания, изменения темпа деятельности в процессе адаптации можно оценить соответственно каждой подструктуре

Учитывая концептуальные методологические подходы к диагностике функционального состояния и де-задаптационных процессов, был произведен подбор диагностических методов для нашего экспериментального исследования. Базой для проведения исследования служил экспериментальный лицей и гимназические классы школы № 9 г. Усть-Илимска. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами использовались следующие методы:

1. Организационные: лонгитюдный и сравнительный методы для изучения динамики интеллектуального развития и мотивации учения.

2. Группа эмпирических методов: с целью выработки оптимального сочетания основного предмета «погружения» и предметов эмоционально-деятельностного цикла использовались различные варианты включения предметов эмоционально-деятельностного цикла во время «погружения»; комплекс психодиагностических методик для выявления индивидуально-психологических особенностей учащихся (тест вербального интеллекта ШТУР, проективная методика МиС для определения мотивации учения, карта наблюдений проявлений дезадаптации Стотта, методика «Карта латеральных признаков» для определения латеральных особенностей учащихся); модифицированная методика экспресс-диагностики состояния утомления «теппинг-тест» Е. П. Ильина.

3. Статистические методы: корреляционный анализ по Пирсону и Спирмену; дисперсионный анализ средних значений; факторный анализ методом главных компонент; однофакторный дисперсионный анализ ЛКОУЛ с использованием интегрированной системы БТЛТБТІСЛ.

Предложенная нами на основе системно-уровневой концепции совокупность методов позволяет выявить особенности адаптации обучающихся в технологии концентрированного обучения.

Мы провели исследование особенностей внедрения ресурсосберегающей стратегии технологии концентрированного обучения.

В исследовании приняло участие 166 детей, которые были обследованы последовательно в 12-13 и 16-17 лет. Из них 116 человек, обучающихся в экспериментальном лицее г. Усть-Илимска (всего в лицее обучается 124 учащихся), и 60 учащихся СОШ № 9 по 30 человек в классах физико-математического и гуманитарного профиля. Первичное обследование уровня развития интеллектуальных навыков и ведущего мотива обучения проводилось при поступлении в лицей и гимназические классы соответственно, обучение в которых начинается после окончания шестого класса. Повторное обследование с тем же контингентом проводилось в конце 10-го класса в гимназических классах и в конце второй ступени в экспериментальном лицее (по возрасту также соответствует 10му классу общеобразовательной школы).

Нами использовалась модель эксперимента с участием одной группы, но в разных условиях. Такой подход соответствует задаче исследования, посвященной выработке оптимального варианта расписания занятий в лицее. Исследование проводилось в течение учебного года. За единицу измерения были взяты недельные «погружения» в соответствии с особенностями концентрированного обучения. В качестве предметов интенсивной умственной деятельности были использованы словесность и математика. Измерение работоспособности осуществлялось в начале и конце недельного «погружения», в начале и конце учебного дня. Кроме этого, для выявления влияния предмета и

места в расписании предметов эмоционально-деятельностного цикла замеры производились до и после каждого такого урока. Таким образом, психометрическое измерение проводилось до шести раз в день.

Все экспериментальное исследование можно условно разделить на четыре основных этапа. Первый этап - сравнительный анализ показателей ресурсосбережения подростков и старшеклассников, обучающихся в традиционной технологии и технологии концентрированного обучения. Второй - определение динамики показателей ресурсосбережения в условиях использования ресурсосберегающей стратегии концентрированного обучения и факторов, влияющих на них. Третий этап - разработка психологических принципов ресурсосберегающей стратегии концентрированного обучения. И четвертый этап - оценка эффективности ресурсосберегающей стратегии в технологии концентрированного обучения.

Результаты, полученные в процессе исследования, позволили сделать следующие выводы:

1. Ресурсосберегающая стратегия обучения, понимаемая нами как согласование факторов образовательной среды и индивидуально-психологических факторов обучающихся с целью оптимизации использования внутренних ресурсов субъектов образования, может быть основана на структурно-уровневой концепции психической адаптации.

2. Структурно-уровневый подход к изучению расстройств адаптации в обучении как донозологичес-кой формы пограничных нервно-психических расстройств позволяет обобщить имеющиеся в науке представления о формах и уровнях адаптации человека в условиях монотонной деятельности и найти пути к оценке психофизиологических, психологических и социальных ресурсов учащихся в рамках профилактического подхода к образованию.

3. В нашем исследовании за основу создания ресурсосберегающей технологии взяты следующие параметры:

- особенности протекания психической адаптации к системе обучения на психофизиологическом уровне;

- развитие интеллектуальной и мотивационной сфер личности как показателей психической адаптации на индивидуально-личностном уровне;

- особенности социализации как показатель психической адаптации на социальном уровне.

4. Предложенная нами совокупность методов на основе структурно-уровневой концепции позволила выявить особенности адаптации обучающихся по технологии концентрированного обучения. Выбранные методы позволили проследить показатели ресурсосбережения во всех подструктурах психической адаптации.

5. Оценка показателей ресурсосбережения показала, что традиционная технология оказалась достаточно адаптивной на психофизиологическом и социальном уровнях, однако при этом возникли проблемы на психологическом уровне. Подростки, обучающиеся в технологии концентрированного обучения, демонстрируют повышение мотивации и интеллектуального развития, однако при этом существует риск психической перегрузки на психофизиологическом уровне и формировании неадекватных способов взаимодействия с окружающими. Таким образом, применение комплексного подхода к показателям ресурсосбережения на основе структурно-уровневой концепции психической адаптации позволяет выявить «слабые места» образовательной технологии.

6. Исследование показало, что наиболее значимым индивидуально-психологическим ресурсом психической адаптации старшеклассников, обучающихся методом «погружения», является уровень развития вербального интеллекта (10) и основных мыслительных операций аналогии, классификации, обобщения. На втором месте по значимости для успешной адаптации являются индивидуально-психологические психические ресурсы, обусловливающие успешность психической адаптации на социальном уровне, т. е. отсутствие показателей по показателям: неугомонность, асоциальность, недоверие к новым ситуациям и людям, враждебность по отношению к взрослым. Оптимальное использование психических ресурсов на психофизиологическом уровне зависит от последовательности и сочетания предметов интенсивной умственной деятельности и предметов эмоционально-деятельностного цикла.

Полученные данные доказывают, что ресурсосберегающая стратегия технологии концентрированного обучения, построенная с учетом влияния средовых и индивидуально-психологических факторов, является стратегией, позволяющей рационально использовать психические ресурсы учащихся во всех подструктурах психической адаптации.

Список литературы

1. Ибрагимов Г. Г., Ибрагимова Е. Г. Погружение в предмет вчера и завтра // Народное образование. 1997. № 8. С. 21-26.

2. Остапенко А. А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии. Краснодар, 1998. 56 с.

3. Щетинин М. П. Объять необъятное. Записки педагога. М., 1986. 176 с.

4. Слободчиков В. И., Шувалов А. В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопр. психологии. 2001. № 4. С. 91-105.

5. Семке В. Я. и др. Здоровье личности и психотерапия: руководство для врачей, психологов и педагогов. Томск, 2002. 620 с.

6. Залевский Г. В. и др. Психическая ригидность как фактор дезадаптации учащихся младших классов: диагностика, коррекция, профилактика. Томск, 1999. 128 с.

7. Сухарев А. Г. Научные основы концепции укрепления здоровья детей и подростков // Гигиена и санитария. 2000. № 3. С. 43-44.

8. Залевский Г. В. Личность и фиксированные формы поведения. М., 2007. 335 с.

Г адельшина Т. Г., кандидат психологических наук, доцент.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киеевская, 60, г. Томск, Томская область, Россия, 634061.

E-mail: tatjanag@tspu.edu.ru

Жданова С. П., кандидат психологических наук, доцент.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киеевская, 60, г. Томск, Томская область, Россия, 634061.

E-mail: Lana14@rambler.ru

Материал поступил в редакцию 30.10.2009

T G. Gadelshina, S. P Zhdanova CREATIONAL CONCEPTION OF RESOURCE-SAVING STRATEGY OF SETRALIZED EDUCATION

The possibility of usage of psychological means for preservation of somatic and psychological health of pupils is studied. The problem of implementation of the innovative pedagogical technologies in the context of health decline of the young generation is described. The conception of psychological adaptation on the prenosological level as a methodological basis for creation of the resource-saving stratagy of study is offered. The risk factors for psychological health of the sentralized educational technology are investigated. The results of the experimental research on implementation of developed strategy of technology use are presented.

Key words: pedagogical technology, sentralized education, resource-saving technology, psychical adaptation / disadaptation, structured and level conception of psychics.

Gadelshina T. G.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Tomskaya oblast, Russia, 634061.

E-mail: tatjanag@tspu.edu.ru

Zhdanova S. P

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Tomskaya oblast, Russia, 634061.

E-mail: Lana14@rambler.ru