Ю. Н. Олейник, П. Н. Прудкова, О. Н. Родиной, М. А. Родионова, Н. Ф. Талызиной и др.

Рассматривая психологическую готовность к профессиональной деятельности социальных работников как структурное образование, мы можем выделить некоторые подходы к формированию ее компонентов, описанные различными авторами.

Формирование мотивационного компонента означает установление такого отношения формируемого действия к значимой деятельности субъекта, чтобы от ее мотива была придана необходимая функция побуждения цели формируемого действия [1; 2; 11].

Формирование мотивации в процессе обучения в вузе имеет два механизма (П. К. Анохин, А. А. Бруд-ный, А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, М. А. Родионов, Н. Ф. Талызина, Х. Хекхаузен). Первый из них заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные преподавателем условия учебной деятельности и взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической актуализации постепенно переходят в устойчивые мо-тивационные образования. Это механизм формирования «снизу вверх».

Второй механизм - «сверху вниз» - заключается в усвоении студентом предъявляемых ему в готовой форме побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу преподавателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Полноценное формирование мотиваци-онной системы личности должно включать в себя оба механизма.

Таким образом, механизм формирования мотивации к профессиональной деятельности - это совокупность закономерных связей и отношений, обусловливающих процесс усвоения социальных ценностей, норм и правил поведения, выработку специфических для индивида ценностных ориентации и установок в труде.

Интересной для нашего исследования представляется работа М. А. Родионова и Ю. А. Макарова по описанию принципов формирования мотивации учебной деятельности. Основным направлением формирования мотивации является, на их взгляд, соотнесение и дальнейшая интеграция ситуативных и содержательно-смысловых мотивационных факторов, заложенных в рассматриваемом виде учебной деятельности [12]. При этом, с одной стороны, овладение данным видом деятельности должно изначально отражать определенную сторону его смысловой подоплеки, имеющее для данного студента связанное с его прошлым опытом личностное значение, а с другой - предполагает необходимость осознания им максимально возможной в данных условиях «смысловой палитры» усваиваемой системы понятий, образов и способов действий. В этом случае сама деятельность приобретает для ее субъекта «насыщенную мотивационную окраску», реализуясь как самостимулирующаяся цепочка деятельностных

актов, в которой результат каждого предыдущего действия является непосредственным мотивом последующего [10].

Указанное направление работы по развитию мо-тивационного компонента психологической готовности реализуется в комплексе с двумя другими. Первое из них состоит в обеспечении взаимодействия формирующихся когнитивных подструктур мышления студента, обогащающего его возможности отражения учебной информации, что усложняет состав и характер побуждающих и регулирующих мотивационных факторов, способствуя тем самым расширению диапазона свободного выбора направлений поиска. Второе направление состоит в совершенствовании структуры индивидуального опыта, являющегося «накопителем» не только усваиваемой информации, но и связанных с ней эмоционально окрашенных мотивационных значений. Это совершенствование осуществляется через обобщение и систематизацию усваиваемых приемов будущей профессиональной деятельности. Максимально обобщенный и информационно емкий характер индивидуального образа мира человека облегчает актуализацию заложенных в нем мотивационных отношений при отражении нового содержания, связанного с вызвавшими эти отношения предметами деятельности в будущем.

Как показывает опыт, всестороннее взаимодействие преподавателя и студента на основе единства целей и формирования личной ответственности за результаты обучения, способствуют созданию условий для приведения в относительно устойчивое соответствие мотивов и целей учебной деятельности, а также оказывает влияние на характер причинных схем учащихся. В своих исследованиях зарубежные психологи Р. М. Райан, Е. Л. Деси, И. Р. Конел доказали, что положительным влиянием на мотивацию поведения обладает следующая причинная схема: неуспех всегда должен объясняться недостаточными усилиями, или, другими словами, при объяснении неуспеха студенты должны апеллировать к внутренним нестабильным факторам.

Как следует из предыдущего изложения, эффективная и целенаправленная работа по формированию мотивации учения должна являться постоянной составляющей этого процесса, обеспечивающей относительно произвольный и осознанный характер целеоб-разования и регулирования учащимися собственной поисковой деятельности.

Развитие ориентационного компонента психологической готовности к профессиональной деятельности социального работника в ходе обучения в вузе является процессом формирования у студентов образа профессионала и профессионального будущего; стратегии будущей профессиональной деятельности, психологическим выражением которой является представление не только о частностях профессиональной деятельности, но и о профессиональной карьере в целом. Представления о карьере являются динамическим образованием, отражающим субъективную личностную модель движения человека в профессии.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ►►►►►

Формирование этих представлений в сознании студента в процессе обучения происходит по нескольким направлениям.

Первое направление предполагает аудиторные занятия по следующим дисциплинам: введение в специальность, теория социальной работы, профессионально-этические основы социальной работы, основы практической социальной работы.

В ходе изучения этих дисциплин студент овладевает следующими знаниями, которые помогают ему составить образ профессии:

1. Сущность социальной работы, ее цели и задачи.

2. Основные этапы становления и развития социальной работы в России и за рубежом.

3. Профессионально значимые ценности социальной работы, их сущность, типология. Место и роль ценностей в социальной работе.

4. Этико-ценностное регулирование деятельности и отношений в системе социальной работы. Особенности этического кодекса социальной работы.

4. Профессионально-этические требования к про-фессиограмме социального работника.

5. Система профессиональных знаний и умений, необходимых социальному работнику.

6. Профессиональные функции социального работника.

7. Методы и формы социальной работы.

8. Личностные качества, необходимые для профессиональной деятельности.

9. Теории и технологии социальной работы с населением и др.

Второе направление предполагает ознакомление с практической социальной работой. Практические занятия в форме игр, тренингов, моделирования социальной работы выступают как одно из средств формирования у студентов целостной картины своего профессионального будущего и образа себя в профессии. Занятия, проводимые непосредственно в органах социальной защиты, являются широким полем проверки не только теоретического багажа, накопленного за время обучения в вузе, но и проверки профессиональной пригодности, соответствия образа профессии в сознании студента с реальностью. На эти занятия в учебном плане выделено 2 недели - для ознакомительной практики и 4 недели - для учебных занятий в 8 семестре.

Учебным планом предусмотрен широкий ряд дисциплин, оказывающих непосредственное влияние на формирование операционального компонента психологической готовности к профессиональной деятельности социальных работников.

Кроме усвоения теоретического содержания дисциплин, способствующих развитию операциональных знаний, студенту необходимо владеть и профессиональными навыками и умениями. Их развитие требует особой технологии взаимодействия преподавателей и студентов, а именно субъект-субъектной формы взаимодействия, которая основывается на равенстве позиций партнеров по общению, на принятии другого человека в свой внутренний мир как ценности. При такой форме взаимодействия осуществляется взаим-

ное воздействие друг на друга, формируется способность реализовать социально-перцептивные умения, важнейшим из которых для социального работника является умение осуществлять обратную связь, и умение вставать на позицию другого. кроме того, эта технология взаимодействия преподавателей и студентов предполагает отсутствие оценок, что способствует полному принятию обучаемого таким, какой он есть; проявляется уважение и доверие между партнерами, а также особая эмоциональная окраска общения, искренность и естественность проявления эмоций, взаимное проникновение в мир чувств и переживаний друг друга способствуют возникновению синтонности и развитию эмпатийных переживаний; развитию способности участников общения видеть, понимать и активно использовать широкий спектр коммуникативных средств, включая невербальные.

Многие ученые отмечали большое значение практики в системе обучения будущих специалистов по социальной работе. Так, О. Становова говорила, что «практика - это неотъемлемая часть профессиональной подготовки специалиста по социальной работе, которая выступает как одно из средств формирования у будущих специалистов знаний, умений и навыков, необходимых для успешной и эффективной профессиональной деятельности» [14, с.49]. Поэтому производственная практика в структуре учебного процесса подготовки социальных работников становится реально одной из важнейших частей всего процесса обучения и занимает 10 недель в 10 семестре.

Важно иметь в виду, что практика - особая форма учебной деятельности как со стороны преподавателей, так и со стороны студентов. И преподаватель, и студент -равноправные субъекты этой деятельности, хотя, естественно, они имеют и специфические задачи. Так, целью практики со стороны преподавателя является прежде всего: а) предоставить студентам возможность соединить их теоретические знания о социальных проблемах и формах их решения, о социальном законодательстве и методах социальной работы с практическим опытом; б) предоставить студентам возможность попрактиковаться в принятии решений по конкретной социальной проблеме. Целью практики со стороны студентов является по преимуществу: а) овладение навыками оформления соответствующих документов; б) участие в работе по составлению плана решения конкретной проблемы; в) включение в работу по решению проблемы; г) составление отчета о проделанной работе; д) овладение навыками общения с клиентами и др.

Таким образом, становится очевидным, что для формирования профессиональных навыков социальной работы (коммуникативных навыков; навыков эмпатийного общения; навыков поведения в конфликтных ситуациях) теоретической подготовки и производственной практики недостаточно. необходимо связующее звено - специальная программа формирования профессиональных навыков. Ее внедрение позволит студенту не «овладевать на практике навыками общения с клиентом и др.», а закрепить и «подкорректировать» полученные в процессе обучения навыки.

В рамках формирования личностного компонента психологической готовности к профессиональной деятельности социального работника, по мнению Д. И. Фельдштейна, в период обучения в вузе для студентов остается актуальным разрешение противоречия между объективными и субъективными факторами развития личности. С одной стороны, существует потребность в понимании своего «Я», в саморазвитии и самореализации; с другой стороны, есть объективная необходимость вхождения в сотрудничество, в социальную жизнь, чтобы ощутить себя полноправным и значимым субъектом социума [16].

Разрешить это противоречие возможно лишь уравновесив на субъективном уровне обозначенные Д.И.Фельдштейном позиции, когда согласованы между собой индивидуальные, профессиональные и общественные ценности; найдены оптимальные формы, схемы социального взаимодействия, позволяющие сделать его гармоничным (взаимно устраивающим) и результативным (плодотворным); найдена деятельность, определяющая востребованность личности обществом, позволяющая реализовать личностный потенциал, то есть самоактуализироваться в социально приемлемой парадигме [4, с.59].

Вышесказанное дает нам возможность утверждать, что формирование личностного компонента психологической готовности к профессиональной деятельности тесно взаимосвязано с формированием рефлексивного компонента.

В исследованиях отечественных ученых (В. И. Сло-бодчиков, Г. А. Цукерман) были выделены условия, определяющие формирование рефлексивного анализа. Это необходимость создания системы «со-бытия» как гармоничного единства связей и отношений, как такой позиционной общности, где посредством использования механизмов эмпатии, идентификации и рефлексии достигается оптимизация взаимодействия на субъект-субъектной основе [13; 18]. Событийная общность, в которой студент занимает свое место, получая опыт позитивного взаимодействия в искусственно созданной среде, помогает перенести впоследствии этот опыт в социум, построить взаимообогащающие, сбалансированные отношения с социумом, освоить новые способы общения и действия, обрести картину мира и себя в мире.

В своих исследованиях Е. В. Лушпаева попыталась упорядочить различные техники, приемы и операции, направленные на формирование рефлексии, выделив ряд принципов, которые необходимо учитывать при развитии рефлексивных способностей:

1) принцип полноты проявления рефлексии. Традиционно выделяют три формы ее проявления: рефлексия как целостный акт; рефлексия как определенная последовательность действий, операций; рефлексия как специфическое действие, включенное в процесс осуществления деятельности.

2) принцип существенных условий проявления рефлексии, который фиксирует тот факт, что актуализация рефлексии осуществляется только в определенных ситуациях: ситуация работы с проблемным содержанием; ситуация взаимодействия в диаде; ситуация группового взаимодействия [5].

На основе этих двух принципов М. В. Демиденко выделил ряд методов формирования рефлексии:

1. Групповая дискуссия. Она реализуется в рамках тренинга в форме анализа конкретных ситуаций и в форме группового самоанализа (анализа процессов межличностного взаимодействия в группе).

2. Сюжетно-ролевая игра. Разыгрываемые ситуации носят проблемный характер и затрагивают различные ситуации профессионального будущего. Это даст возможность будущему социальному работнику проверить эффективность взаимодействия с учетом собственных ресурсов и определить задачи личностного развития и пути их решения.

3. Технические приемы психодрамы и социодра-мы: «смена ролей», «двойник», «монолог», «зеркало», «диалог с самим собой», «представление самого себя», «представление другого» и т. д. [4].

Таким образом, применение этих методов способствует формированию системы смысложизненных ценностей студента, представлений о мире и о себе в мире; развитию профессионально важных качеств личности, умений распознавать восприятие себя другими людьми, отображать внутренний мир других людей.

В заключение, необходимо отметить, что формирование каждого компонента психологической готовности к профессиональной деятельности социального работника невозможно в отдельности: способы и методы формирования компонентов «перекликаются», а в некоторых случаях, и дублируются; изменение уровня сформированности одного из компонентов психологической готовности необходимо влечет за собой и изменение уровня сформированности других, то есть всей системы. Это еще раз подчеркивает целостность феномена «психологической готовности» к профессиональной деятельности.

список ЛИТЕРАТУРЫ

1. Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 1998.

2. Брушлинский А. В. Психология субъекта: некоторые итоги и перспективы // Известия РАО. М.: Магистр, 1999. С. 30-41.

3. Буякас Т. М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 1. С.56-62.

4. Демиденко М. В. Психология рефлексии. Учебно-методическое пособие. Самара: Самарский государственный педагогический университет, 2004. 102 с.

5. Демиденко М. В. Теоретические вопросы формирования социально-личностной рефлексии // Журнал практического психолога. 2000. № 1-2. С. 36-67.

6. Леонтьев А. Н. Как стать личностью // Вопросы психологии. 1996. № 2. С. 2-14.

7. Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Учебное пособие. Новосибирск: НГПИ, 1987.

8. Любимова Г. Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 1. С. 48-55.