АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ В ПСИХОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ

ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА КАК ДЕТЕРМИНАНТЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

© Н. В. Аргунова

Аргунова Накия Вазыховна

старший преподаватель кафедры психологии управления Самарская

гуманитарная академия

Рассмотрены структурные и линамические аспекты личности стулентов как фактор летерминации мотивации учебной леятельности стулентов с точки зрения различных теоретических поахоаов. Провелен анализ личностных особенностей стулентов, мотивации учебной леятель-ности, установлены взаимосвязи и влияния.

Ключевые слова: мотивация учебной деятельности, личностные качества, взаимосвязь, влияние.

В педагогической практике мы часто сталкиваемся с таким явлением, как неуспешность студентов в обучении. Это может выражаться в том, что студенты пропускают занятия, получают неудовлетворительные оценки, а то и вовсе покидают стены вуза. Кроме этого, наблюдается непонимание студентом изучаемого предмета, что выражается в защитных реакциях, таких как отрицание очевидных явлений, уход в интеллектуализацию и резонерство. И если даже студент не покидает стен учебного заведения, качество знаний страдает. Возникает вопрос, в чем дело и что делать.

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности — одна из стержневых в психологии [2]. С точки зрения Б. Ф. Ломова, в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического. Мотивы выступают как интегральные формы психического отражения [4].

Предполагается, что причина неуспеваемости не в отсутствии способностей к обучению, а в несформированности мотивов учебной деятельности. С точки зрения А. А. Реана, высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей. Автор отмечает, что в обратном направлении этот фактор не срабатывает — никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не

может привести к значительным успехам в учебе [6, 8].

Казалось бы, выход простой — разъяснить необходимость и полезность обучения, заинтересовать студентов, сформировать мотивацию к учебной деятельности. Но бывает и так, что мотивы учебной деятельности есть, а деятельность не получается. Тогда резонно предположить, что ответ к явлению находится в устройстве личности, в функционировании структурных и динамических аспектов личности, во взаимосвязи этих компонентов с мотивацией и итогами учебной деятельности.

Мотивы учебной деятельности исследовались такими авторами, как Л. И. Божович, А. К. Маркова, М. Г. Рогов, О. А. Чаденкова. Из существующих мотивов учебной деятельности Чаденкова О. А. выделила и описала пять общих мотивов, характеризующих поведение студента в учебном процессе [2, 8, 10].

Мотив достижения — поведение мотивируется интернализацией цели. Человек усваивает аттитюды и виды поведения, конгруэнтные личной системе ценностей. Главный фактор — желание достигать поставленной цели.

Мотив переживаний — поведение мотивируется эмоциями. Человек выбирает те виды деятельности, которые позволяют получить положительные эмоции и избегать фрустрации.

Мотив общения — поведение направленно на установление определенного, взаимно удовлетворяющего характера отношений. Человек стремится к взаимопониманию, взаимопомощи и к возникновению обоюдного психологического контакта, позволяющего обмениваться информацией на всех уровнях коммуникации.

Волевой мотив обозначает, что поведение человека внутренне ориентированно. Человек сам устанавливает внутренние стандарты черт и компенсации и ценностей. Впоследствии личность мотивируется к такому поведению, которое подкрепляет эти стандарты и позволяет достичь высоких уровней компетенции.

Познавательный мотив, как биологически обусловленный мотив, обеспечивает получение новой информации. Знания, расширение кругозора выступают как инструментальные награды, ведущие личность к познанию нового [10].

Таким образом, под мотивами понимаются побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы — сложные образования, представляющие динамические системы, в которых осуществляется анализ и оценка ситуации, выбор и принятие решения. Мотивы формируются в онтогенезе и находятся во взаимосвязи с потребностями, личностными особенностями, желаниями, стремлениями и т.д. [10].

Рассмотрим теории, объясняющие взаимосвязь мотивации с личностными особенностями [1, 7].

Теории эмоций объясняют взаимосвязь мотивации и эмоциональной сферы. С этой точки зрения, если деятельность вызывает негативные эмоции, то человек должен либо пересмотреть свое отношение к деятельности и ситуации, в которой эта деятельность протекает, либо принять решение о смене деятельности, либо приспособиться к этой деятельности и ситуации [3].

Этой теории соответствуют взгляды К. Роджерса на функционирование личности. Он считал актуальные переживания главным движущим компонентом деятельности и поведения личности. С его точки зрения, создание благоприятной обстановки способствует раскрытию личности, что приводит к продуктивной деятельности [1].

С точки зрения 3. Фрейда, в основе деятельности лежат активная направленность, силы и конфликты. В его теории внутренний план действий, понимаемый как постоянный конфликт противоречивых тенденций личности, представлен в иерархии трех механизмов. Поиску удовлетворения Оно противостоит моральный контроль Сверх-Я, а примирением их через достижение компромисса занимаются механизмы психологической защиты. Взрослый человек имеет свой уникальный опыт общения с миром, имеет сформированные характер, установки о

себе, о мире, приспосабливается к миру за счет работы защитных механизмов [9].

То есть речь идет о том, что в своем развитии личность формирует присущий только ей одной паттерн поведения в учебной ситуации. Если брать во внимание, что к первому году обучения студенты имеют опыт общения в основном в образовательной среде, то и паттерны формируются в ответ на воздействие учебной среды. И в случае повторения ситуации могут включаться те механизмы, которые позволяли поддерживать внутренний комфорт. На первый план выходят потребности в безопасности. А это, как мы знаем, чаще всего достигается посредством ухода в болезнь, уходом из ситуации либо регресса на более ранние стадии развития и использования в поведении детских способов поведения — слезы, заискивание, приспособление, идеализация, отказ от собственных мнений и убеждений [1].

С точки зрения Р. Б. Кеттелла (теория черт), в мотивации деятельности человека участвуют врожденные тенденции (эрги) и мотивы, детерминированные средой (сентименты). Примеры эргов — эрги безопасности, секса и самоутверждения. Примерами сентиментов служат религиозные мотивы и мотивация, связанная с Я-концепцией. Все действия, как считает автор, служат удовлетворению нескольких мотивов одновременно, и усилия по удовлетворению сентиментов предпринимаются ради более фундаментальных эргов или биологических целей. Мотивация, по мнению Р. Б. Кеттелла, может быть объяснена как с точки зрения личностных факторов, обеспечивающих определенную степень стабильности поведения в любых ситуациях, так и с точки зрения настроения и способа презентации человека в данный момент времени [9].

Таким образом, можно сказать, что в условиях обучения большую роль будут играть личностные черты студента, его позиция среди сокурсников и в глазах преподавателей, каково его настроение в связи с этой позицией. Позиция, в которой находится студент, определяется субъективной оценкой своего положения и объективной оценкой преподавателей и сокурсников. За счет механизма проекции студент может приписывать собственное (неосознаваемое) негативное отношение к себе как отношение со стороны окружающих [8].

Эпигенетическая теория личности Э. Эриксона рассматривает этапы формирования личности и мотивов с точки зрения психосоциального развития, уделяя большое внимание роли «Я» в социализации человека. Базовые компоненты Я формируются в ответ на воздействие внешней среды и образуют ядро личности. Базовое доверие в совокупности с критичностью к собственным проявлениям и к окружающей среде, автономия с достаточной степенью взаимозависимости, проявление разумной инициативы и трудолюбие составляют Эго-идентичность. Эгоидентичность, как интегральная характеристика, включает в себя устойчивое знание о себе, своих способностях, об уровне притязания. Кроме этого, человек обучается взаимодействию с окружающими, рассчитывая на поддержку и оказывая её сам [3].

В случае, если развитие происходило в неблагоприятной среде, возникают деформация личности, дефицитарность Эго-идентичности. При нарушении развития доверия основным мотивом становится потребность в безопасности. Противоположностью автономии является зависимость, проявлять инициативу будет мешать чувство вины. При отсутствии трудолюбия формируется комплекс неполноценности, который может побуждать личность либо к самоутверждению, либо к заниженному уровню притязаний. Самоутверждение (компенсация, гиперкомпенсация) приводит к нереалистичности планов, трудоголизму. Как итог — появление синдрома хронической усталости и уход в болезнь. Заниженный уровень притязаний говорит о том, что функционирование личности будет проходить на более низком уровне, чем должно быть в определенном возрасте [5, 6].

Анализируя работы Э. Эриксона, можно сказать, что личностное развитие определяет готовность человека осваивать те задачи, которые предписываются

определенным возрастом и требованиями внешней среды. В частности, студенты-первокурсники должны уметь трудиться, вступать в контакт, быть самостоятельными, сильными, инициативными, смелыми, доброжелательными к миру. Задачи, которые предъявляются молодым людям на этом возрастном этапе, — достижение большей автономии от родителей, профессиональное самоопределение, формирование Эгоидентичности. К моменту поступления в вуз мотивация учебной деятельности должна быть сформирована полностью [6].

Рассматривая мотивацию учебной деятельности через призму теории деятельности, можно сказать, что в учебе проявляется личность. С. Л. Рубинштейн рассматривал структуру личности как совокупность направленности, установок и тенденций, потребностей, с одной стороны, способности и дарования — с другой стороны. А главное то, как человек реализует эти две составляющие, как они проявляются. Это вопрос о характере человека. А характер в своем содержательном аспекте тесным образом связан с тем, что для человека значимо и в чем для него смысл жизни и деятельности. Именно то, что значимо, в конечном итоге в качестве мотивов и целей его деятельности и определяет стержень личности. Эти аспекты психического облика личности взаимосвязаны и взаимообусловлены. В конкретной деятельности человека они проявляются как единое целое [7].

Таким образом, подводя итог теоретическому анализу связи мотивации учебной деятельности и личностных особенностей, можно сказать, что эти компоненты являются двумя сторонами одной медали. Трудно отделить личность от ее мотивов, также и мотивы нельзя рассматривать в отрыве от личности.

Объект нашего исследования — мотивация и мотивы учебной деятельности.

Предмет исследования — структурные и динамические аспекты личности студентов.

Гипотеза: мотивация и мотивы учебной деятельности взаимосвязаны со структурными и динамическими аспектами личности и детерминированы ими.

Методика проведения исследований

Для подтверждения гипотезы о взаимосвязи мотивации учебной деятельности и структурных и динамических аспектов личности мы провели эмпирическое исследование мотивов учебной деятельности (ОМУДС), механизмов психологической защиты (Плутчик), компонентов Я (Д. Бредшоу), черт личности (Р. Кеттелл). В анализе использовались данные 39 студентов второго курса обучения, из них — 9 юношей и 30 девушек. Применили качественный и количественный анализ, интерпретацию результатов взаимосвязи и влияния, применили методы математической статистики

— корреляционный и дисперсионный анализ.

Результаты исследования и обсуждение

Анализируя данные мотивации учебной деятельности, отметим, что мотивация учебной деятельности студентов-психологов слабо развита.

Мотив достижений имеет среднее значение 4,1 ± 0,21. Это соответствует среднему и ниже среднего уровню выраженности мотива. Данные свидетельствуют о том, что студенты не ориентированны на достижение более высоких результатов в своей учебе, не стремятся к самоутверждению в собственных глазах.

Мотив переживаний имеет значения 3,7 ±0,2 — низкий и ниже среднего уровень выраженности мотива. Низкие значения по мотиву переживаний говорят о том, что учебная деятельность не привлекательна для студентов. При этом возможно, что студенты испытывают негативные эмоции в процессе обучения.

Мотив общения равен 4,2 ± 0,2, что соответствует среднему и ниже среднего уровню выраженности мотива. Из этих данных можно сделать вывод, что студенты не стремятся к установлению дружеских отношений с одногруппниками, не налаживают

взаимовыгодные отношения, сотрудничество.

Волевой мотив имеет значение 4,1 ± 0,15, что соответствует ниже среднего уровню выраженности мотива. Данные свидетельствуют о том, что студенты не видят причин неуспеваемости в себе. Они не считают себя причиной происходящего, не могут изменить ситуацию в желательном для себя направлении. Такие студенты не имеют внутренних стандартов черт, компетенций, ценностей, не стремятся к нахождению для себя ближайшей перспективы поведения (дефицит копинг-стратегий, комплекс неполноценности, реактивное поведение).

Мотив познания равен 3,4 ± 0,29 — низкий уровень развития мотива. Низкие значения говорят о несформированности у студентов готовности к получению новой информации, к установлению закономерностей. Они занимают созерцательную позицию.

Анализ механизмов психологических защит позволяет сделать вывод, что в большинстве своем студенты используют незрелые защиты, такие как отрицание, регрессию, проекцию, гиперкомпенсацию. Представленные механизмы не позволяют личности признать собственное участие в создавшейся ситуации. Отрицание проблем приводит к усугублению ситуации. Регрессия может привести к тому, что студент начнет демонстрировать детские способы поведения, лгать, изворачиваться, прибегать к слезам. Проекция и проективная идентификация могут приводить либо к усилению недоверчивости к окружающим, к приписыванию причин неуспеха преподавателям, либо к установлению зависимых отношений с преподавателями

— заискивание, просьбы о помощи и т.д. Гиперкомпенсация может быть причиной нервных срывов, слез, повышения уровня тревожности и — как итог — нездоровья физического.

Исследование структуры личности, базовых компонентов Я дало нам следующую картину.

Из 36 человек из числа испытуемых у 17студентов сформировано базовое доверие к миру. Поблемы с доверием имеют 19 человек. 11 из них недоверчивы к людям. Они считают мир опасным для себя. Для них присуще нарушение эргов безопасности. Их поведение будет определяться поиском безопасности для себя, выстраиванием психологической защиты вокруг своей личности в виде проекции. Восемь студентов характеризуются ориентацией на зависимое поведение, потребностью в поддержке и заботе. В поведении может наблюдаться угодливость, заискивание, задабривание. Для них также характерна потребность в восхищении, принятии, в безопасности.

Эго-идентичность, как интегральная характеристика, не сформирована ни у одного из участников исследования. Все студенты характеризуются размытостью Я-образа, чем, возможно, с большой долей вероятности можно объяснить несформированность мотивации учебной деятельности. Если студенты не знают, кто они, на что способны и каковы их цели, то и планы действий нельзя намечать.

Анализ результатов тестирования черт личности можно представить в следующем виде. Стоит отметить большое разнообразие личностных черт студентов, что свидетельствует об индивидуалистичности каждого студента. По всем показателям диапазон выраженности черт варьирует между самыми низкими и самыми высокими числами. Из общих тенденций можем отметить, что 16 из 38 студентов имеют низкий уровень интеллекта, 22 человека — высокий уровень интеллекта. По фактору общительность мы имеем либо крайнюю степень общительности (22 человека), либо замкнутости (12 человек). Четверо испытуемых имеют показатели ближе к низкой степени общительности. Также распределились тревожность и подозрительность.

Исследование взаимосвязи мотивации учебной деятельности и личностных особенностей позволило выявить следующие связи.

Автономия (0,86) и трудолюбие (0,6) взаимосвязаны с мотивом познания. Чем больше трудолюбия и автономии, тем больше мотив познания. И наоборот: чем выше

мотив познания, тем больше автономии и трудолюбия. Учитывая, что мотив познания у студентов равен 3,4 ± 0,29, мы можем сказать о зависимости студентов и отсутствии трудолюбия. Наблюдается тенденция к формированию потребительского отношения к преподавателю, вера в то, что дело получится само по себе, без приложения усилий. Такая внутренняя позиция может стать причиной фрустрации студентов, возникновения конфликтов с преподавателями, ухода из ситуации.

Компенсация как защитный механизм взаимосвязана с мотивом отношений, что может быть проинтерпретировано следующим образом: студенты стремятся установить личностные отношения с целью получить поддержку, одобрение. В некоторых случаях такая позиция может приводить к круговой поруке, что не лучшим образом будет сказываться на учебном процессе. В случае, если студенты стремятся установить личные отношения с преподавателями, может возникнуть проблема «любимчиков», но в этом случае студент выигрывает в учебном процессе.

Интеллект и мотив достижения имеют прямую связь (0,64). Чем выше интеллект, тем больше мотив достижения. Фактор подозрительность-доверчивость связан с мотивом достижения (0,66), с мотивом познания (0,77), с мотивом воли (-0,67). Чем больше скептицизм, недоверчивость, тем больше мотив достижения и познания. Но такое недоверчивое поведение студентов может вызвать негативную реакцию у преподавателей и затормозить продвижение студента в область знаний. Студент прослывет неудобным, трудным. Кроме этого, чем больше недоверчивость, тем меньше мотив воли.

Дисперсионный анализ на выявление влияния личностных особенностей на мотивацию учебной деятельности дал отрицательный результат. Выявленное влияние очень мало, чтобы полагаться на эти данные. Отсутствие влияния расходится со взглядами С. Л Рубинштейна на связь и взаимную детерминацию личностных качеств и мотивов деятельности. Анализируя выявленный факт отсутствия влияния, мы можем предположить, что личность студентов находится на низком уровне развития и функционирования, у них преобладают потребности в безопасности, а не в познании. То есть их поведение, согласно взглядам Р.Кеттелла на мотивацию человека, детерминировано эргами безопасности, а не мотивами достижения, обладания, освоения мира. По-видимому, в данном случае мы имеем дело не только с низким уровнем мотивов учебной деятельности, но и с отсутствием смыслов жизни: студенты учатся, потому что так надо, для чего-то надо, но не знают, зачем они учатся, в чем смысл получаемого образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Джон,О. Психология личности: Теория и исследования / О. Джон, Л. Первин ; под ред. В. С. Магуна. М. : Аспект Пресс, 2000.

2. Ильин,Е. П. Мотивация и мотивы. СПб. : Питер, 2003.

3. Крайг,Г. Психология развития. СПб. : Питер, 2002. 992 с.

4. Ломов,Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,

1984.

5. Мясищев,В. Н. Психология отношений / под ред. А. А. Бодалева / вступ. ст. А. А. Бо-далева. М. : Изд-во Московского психолого-социального ин-та ; Воронеж : Изд-во НПО «МОЖЭК», 2003. 400 с.

6. Практическая психология образования : учебное пособие / под ред. И. В. Дубровиной. 4-е изд. СПб. : Питер, 2004. 592 с.

7. Психология личности в трудах отечественных психологов / сост. и общ. ред. Л. В. Куликова. СПб. : Питер, 2001. 480 с.

8. РеаНуА. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб., 1996.

9. Хекхаузен,Х. Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПб. : Питер ; М. : Смысл,

2003.

10. Чаденкова, О. А. Опросник мотивации учебной деятельности студентов: руководство по применению. Самара. : Самар. гуманит. акад., 2004.

Personal qualities as determinants of motivation of educational activity

N. Argunova

This article were considered structural and dynamics aspects of student's personalities as a factor of determination and motivation of his educational activities as vision of different theoretical approach. This analysis was done for personality motivation of students and his educational activities. Also the interconnections and influences were formed.

Key words: motivation of his educational activities, student's personalities, interconnection, influence