ЛИЧНОСТНЫЕ И ЦЕННОСТНЫЕ АСПЕКТЫ САМОРЕГУЛЯЦИИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ

© Е. И. Колесникова

Колесникова Екатерина Ивановна

кандидат

психологических наук доцент кафедры политологии, социологии и права Самарский государственный архитектурно-строительный университет KolesnikovaEI@yandex.ru

В статье обсуждается роль саморегуляции в функционировании субъектов образовательного процесса. Исследованы личностные качества и структура ценностей студентов первого, пятого курсов обучения и преподавателей вуза. Получены различия и взаимосвязи показателей саморегуляции, личностных качеств и структуры ценностей студентов и преподавателей вуза в зависимости от пола и времени учебы и работы в вузе.

Ключевые слова: саморегуляция, субъект образовательного процесса.

В современном обществе все больше востребованы специалисты, способные к самообразованию и самосовершенствованию в профессиональной деятельности, адаптивные к постоянно меняющемуся миру. В связи с изменением приоритетов в профессиональной подготовке выпускников вуза организация образовательного процесса строится на принципах компетентностного подхода, согласно которому выпускник вуза должен обладать определенным набором общекультурных и профессиональных компетенций.

На основе ФГОС ВПО третьего поколения компетенция рассматривается как динамичная совокупность знаний, умений, навыков, способностей, ценностей, необходимая для эффективной профессиональной и социальной деятельности и личностного развития выпускников и которую они обязаны освоить и продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы.

В числе структурных элементов ключевых компетенций Э. Ф. Зеер и

Э. А. Сыманюк называют «метапрофессиональные качества» — «способности, свойства личности, обуславливающие продуктивность широкого круга социальной и профессиональной деятельности специалиста, например, организованность, самостоятельность, ответственность, надежность, способность к планированию, решению проблем и др.» [3, с. 29].

Компетенция реализуется в деятельности субъекта, как отмечает М. Д. Ильязова, с помощью механизмов саморегуляции, определяет успех деятельности, проявляясь в виде компетентности субъекта. Без механизмов саморегуляции, без мобилизации в определенной ситуации компетенция может так и остаться лишь потенциальной активностью, не реализоваться, и результат деятельности, успех достигнуты не будут. Именно ситуации и развитые механизмы самоуправления, саморегуляции выступают фактором, определяющим действенность всех этих компонентов, стимулирующим компетентное поведение субъекта деятельности [5, с. 78].

А. К. Осницкий считает саморегуляцию интегративной характеристикой учебной деятельности и связывает успешность обучения с формированием у учащихся умений, помогающих организовать свои усилия и управлять процессами выполнения заданий, т.е. умениями осознанной саморегуляции деятельности [15, с. 42].

Однако если в период обучения в школе учителя сами формулируют цели учебной деятельности, определяют средства их достижения, контролируют и оценивают полученные результаты, то фактически происходит подмена содержания понятия «самостоятельный» на «самостоятельный в исполнении», «готовый выполнять указания педагога». Обучение строится на требованиях учителя и почти не дает развернуться самостоятельности и инициативе учеников. Подобный стиль приводит к тому, что, поступая в вуз, будущие студенты не могут регулировать собственную учебную деятельность и оказываются в зависимости от преподавателей в постановке учебных целей, выборе средств их достижения, способах оценки результатов учебной деятельности, нуждаются в постоянном контроле со стороны преподавателей.

Между тем, с переходом вузов на новые модели обучения, в связи с изменениями учебных планов и введением новых курсов, повышается роль самостоятельной работы студентов и, следовательно, возникает необходимость в формировании у них оптимального стиля саморегуляции учебной деятельности. Изменяются и формы учебных взаимодействий: все большее место в учебном процессе занимают активные и интерактивные методы обучения, требуя от всех субъектов образовательного взаимодействия (индивиды и группы, студенты и преподаватели) проявления своих субъектных свойств (активность, адаптивность, рефлексивность, самостоятельность, ответственность).

Если учесть, что высокий уровень саморегуляции А. А. Деркач относит к акмеологическим инвариантам профессионализма [2, с. 61], то нам представляется актуальным исследование и развитие таких инвариантов для всех субъектов образовательного процесса: и преподавателей, и студентов. Вслед за А. А. Деркачом подчеркнем важность формирования у субъектов

труда резервных возможностей компенсаторного типа, проявляющихся в виде универсальных профессионально важных качеств и умений, высокий уровень развития которых позволяет основной деятельности быть по существу инвариантной с высокими показателями качества и надежности [2, с. 108]. То есть, формирование оптимального стиля саморегуляции позволит субъектам образовательного взаимодействия не только осознавать свое поведение и выполняемые учебные действия, но и управлять ими с целью повышения эффективности учебной деятельности, определять дальнейшие перспективы профессионального роста и личностного развития. Поэтому не случайно проблема саморегуляции субъектной активности занимает одно из центральных мест в психологии на современном этапе ее развития.

В настоящее время исследования по проблеме саморегуляции в психологической науке ведутся по трем направлениям: саморегуляция деятельности (К. А. Абульханова-Славская, О. А. Конопкин, В. И. Моросанова, А. К. Осницкий), саморегуляция поведения (М. И. Бобнева, В. А. Ядов) и саморегуляция психических процессов и состояний (Л. П. Гримак, Г. С. Никифоров, А. О. Прохоров, Г. С. Прыгин).

Основные принципы саморегуляции деятельности человека (системность, активность, осознанность) разработал О. А. Конопкин. Обосновывая роль осознанной саморегуляции как критерия становления субъектности,

О. А. Конопкин пишет: «Субъектность проявляется в первую очередь в самодетерминации, в самостоятельной организации и управлении, т. е. по существу в осознанной саморегуляции своей деятельности во всех ее содержательных и структурных моментах. Таким образом, именно способность к осознанной саморегуляции и является психологическим критерием человека как субъекта. Психическая осознанная саморегуляция раскрывается как наиболее системная и всеобщая форма субъектной психической активности, реализуемая всем арсеналом психического развития человека и являющаяся результатом и критерием общего психического развития человека, его развития как личности и как субъекта деятельности, общения, самосознания и поведения в целом» [8, с. 24].

Роль мотивационно-ценностной сферы личности обозначена в структурно-функциональной модели личностной саморегуляции произвольной активности Ю. А. Миславского [10]. Он обосновал универсальный характер регуляторных процессов, которые имеют единую структуру во всех формах произвольной активности: деятельности, познании, общении, но при этом определяются и социальной ситуацией (характером и условиями деятельности).

Большинство работ изучения саморегуляции субъектов образовательного взаимодействия в вузе посвящены исследованию саморегуляции учебной деятельности студентов и значительно в меньшей степени — педагогов [7].

Отметим работу А. О. Прохорова, И. В. Кулыгиной [9], в которой авторы подчеркивают динамичность способов регуляции функциональных состояний студентов. Они установили, что типичность функциональных комплексов саморегуляции обусловлена повторяющимися ситуациями учебной деятельности студентов, переживаемыми типичными состояниями,

сформированными способами преодоления определенных состояний (это проявляется в том, что студенты используют разные способы регуляции одного и того же состояния). Перестройка операциональной структуры саморегуляции обеспечивает оптимальные состояния и, соответственно, поддержание эффективного социального функционирования субъекта в разных видах деятельности: учебной, трудовой, общении, досуге.

Типологические особенности стиля саморегуляции в одних и тех же ситуациях учебной деятельности связаны не с содержанием и требованиями деятельности, а с их личностной эффективностью: при равной результативности каждый из выделенных типов стилей регуляторной активности в учебной деятельности соответствует неодинаковым энергетическим затратам при различных личностных диспозициях. Формирование индивидуального стиля саморегуляции в учебной деятельности определяется типологическими особенностями личности, которые создают основу для преобладающей функциональной активности определенных регуляторных звеньев.

Эти закономерности выявлены В. И. Моросановой в исследованиях индивидуальных особенностей саморегуляции в ходе педагогического процесса. Одной из причин низкой успеваемости студентов, как она считает, является некомпенсированное слабое звено регуляции. Ей показано, что индивидуальный стиль саморегуляции учебной деятельности студентов с высокой академической успеваемостью характеризуется развитым комплексом стилевых особенностей регуляции и компенсацией функционально слабых звеньев, в то время как у студентов с низкой успешностью обучения данный комплекс является неразвитым и отличается отсутствием компенсации слабого звена [11].

В зависимости от развития процессов планирования, моделирования, программирования и оценки результатов В. И. Моросанова отмечает компенсаторные возможности саморегуляции. Например, функциональная недостаточность процессов моделирования и оценки результатов компенсируется за счет развитого звена планирования: учебные ситуации заранее планируются, продумываются задолго до того, как реализуются, критерии успешности учебной деятельности заранее продумываются и четко определены для разных ситуаций. Компенсаторные отношения в регуляторном профиле между особенностями процессов планирования и оценки результатов свидетельствуют о том, что учебные цели этих студентов в процессе учебы подвергаются постоянному контролю и коррекции, чем и обеспечивается адекватность целей и их достижение.

Для повышения общего уровня саморегуляции необходимо делать акцент на развитие планирования и программирования. Можно включить такие вспомогательные средства, как ведение ежедневника, составление распорядка дня, плана подготовки к занятиям, к выполнению домашнего задания и т. п.

Результаты исследования В. И. Моросановой взаимосвязей особенностей саморегуляции с таким профессиональноважным качеством педагогов, как общительность [13], свидетельствуют о том, что уровень осознанной саморегуляции влияет на проявление общительности личности, а также высту-

пает необходимым психологическим ресурсом в реализации и достижении целей взаимодействия. Для педагогов с высокой саморегуляцией характерно преобладание во взаимодействии продуктивных аспектов общительности и большая интегрированность ее компонентов. В особенности это касается социальных аспектов в реализации общения (мотивации, направленности на решение задач практической деятельности, осознанности и осмысленности осуществления взаимодействия). Педагогов с высоким уровнем осознанной саморегуляции характеризует стремление к продуктивному взаимодействию, активность и инициативность в поддержании контактов, адекватное оценивание собственных психологических ресурсов в осуществлении общения, высокий уровень рефлексии и меньшее количество трудностей в реализации общительности.

Педагоги с низким уровнем осознанной саморегуляции характеризуются сниженной потребностью в контактах, избегают ситуаций с интенсивным и динамичным общением, а низкий уровень осознанной саморегуляции ведет к сбоям в общении и возникновению трудностей в реализации общительности. Необходимость организации взаимодействия нередко вызывает у них тревожность и негативные эмоциональные состояния.

Полученные В. И. Моросановой результаты еще раз подчеркивают важность роли системы осознанной саморегуляции личности в реализации преподавателем педагогического взаимодействия, особенно его активных и интерактивных форм.

Проведенный нами обзор исследований по проблеме саморегуляции показывает недостаточную её разработанность в области взаимосвязи с личностными качествами субъекта, отсутствие исследования соотношения особенностей саморегуляции и структуры ценностей субъекта.

Поэтому нами была поставлена цель исследования — выявление особенностей системы саморегуляции различных субъектов образовательного процесса в вузе. Объект исследования — саморегуляция студентов и преподавателей вуза, предмет — различия и взаимосвязи показателей саморегуляции, личностных качеств и структуры ценностей студентов и преподавателей вуза.

Гипотезы исследования:

— показатели саморегуляции студентов и преподавателей различаются в зависимости от пола и времени учебы/работы в вузе;

— показатели саморегуляции студентов различных курсов обучения и преподавателей вуза взаимосвязаны с личностными качествами и структурой ценностей.

Методика проведения исследования

В эмпирическом исследовании приняли участие 78 студентов-перво-курсников (из них 50 мужчин), 106 студентов-пятикурсников (из них 67 мужчин) и 24 преподавателя, ведущих у них занятия (из них 9 мужчин), всего 232 человека. Исследование проводилось в одном из ведущих технических вузов г.Самары в рамках выполнения государственного задания по проекту № 6.5803.2011 «Интерактивное обеспечение формирования компетентности студента вуза».

Особенности ценностной сферы субъектов образовательного процесса оцениваются тестом аксиологической направленности личности (АНЛ 4.2) [6]. Основным диагностическим конструктом теста являются личностные ценности как отношение субъекта к явлению, жизненному факту, объекту и субъекту, важность которых оценивается в баллах. В перечень входят ценности коллектива, других людей Цдр (при высоких баллах значимы более их интересы и цели), ценность духовного удовлетворения Цду (высокие баллы говорят о поиске интереса, радости и морального удовлетворения в общении и деятельности), ценность креативности Цкр (высокие баллы свидетельствуют о стремлении к поиску новых способов выполнения работы, к творчеству, реализации своих творческих возможностей), ценность жизнедеятельности Цж (при высоких баллах наблюдается увлеченность процессом жизнедеятельности при реализации своей социальной роли), ценность достижений Цдо (высокие баллы характеризуют людей, стремящихся к постановке и решению конкретных жизненных задач, повышению самооценки), ценность традиций Цтр (при высоких баллах люди стремятся к соблюдению правил, традиций), ценность материального благополучия Цмп (стремление при высоких баллах к материальному достатку), ценность индивидуальности Цс (люди с высокими баллами больше других ценят собственную неповторимость, уникальность, собственное мнение).

Перечисленные личностные ценности реализуются в различных жизненных сферах (социальных сферах, в которых осуществляется деятельность человека), перечень которых включает сферы профессиональной жизни, образования, семейной жизни, общественной активности, увлечений. Методика направлена на изучение индивидуальной системы ценностей; для лучшего понимания смысла действий и поступков человека.

Исследование личностных качеств проводилось с помощью методики многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (16 РЕ, форма С), позволяющей исследовать такие фундаментальные личностные черты, как отчужденность-сердечность (фактор А), эмоциональная неустойчивость-устойчивость (фактор С), покорность-доминантность (фактор Е), смелость- робость (фактор Н), вина-самоуверенность (фактор О), ригид-ность-гибкость (фактор 01) и др. [1].

Для исследования уровня осознанной саморегуляции использовался опросник В. И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения»(ССПМ) [14]. Утверждения опросника построены на типичных жизненных ситуациях и не имеют непосредственной связи со спецификой какой-либо профессиональной или учебной деятельности.

Методика диагностирует развитие индивидуальной саморегуляции и ее индивидуального профиля, включающего показатели планирования (Пл), моделирования (М), программирования (Пр), оценки результатов (Ор), а также показатели развития регуляторно-личностных свойств — гибкости (Г) и самостоятельности (С) с вычислением общего уровня саморегуляции (ОУ). Шкала «Планирование» (Пл) характеризует индивидуальные особенности выдвижения и удержания целей, сформированность у человека осознанного планирования деятельности. Шкала «Моделирование» (М)

позволяет диагностировать индивидуальную развитость представлений о внешних и внутренних значимых условиях, степень их осознанности, детализированности и адекватности. Шкала «Программирование »(Пр) диагностирует индивидуальную развитость осознанного программирования человеком своих действий. Шкала «Оценивание результатов» (Ор) характеризует индивидуальную развитость и адекватность оценки испытуемым себя и результатов своей деятельности и поведения. Шкала «Гибкость» (Г) диагностирует уровень сформированности регуляторной гибкости, то есть способности перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий. Шкала «Самостоятельность» (С) характеризует развитость регуляторной автономности. В целом опросник работает как единая шкала «Общий уровень саморегуляции» (ОУ), которая оценивает общий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека.

Испытуемые с высокими показателями общего уровня саморегуляции самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в значительной степени осознанно. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче человек овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности.

У испытуемых с низкими показателями общего уровня саморегуляции потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. У них снижена возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей, по сравнению с испытуемыми с высоким уровнем регуляции. Соответственно, успешность овладения новыми видами деятельности в большой степени зависит от соответствия стилевых особенностей регуляции и требований осваиваемого вида активности.

Нами был выбран этот вариант опросника, несмотря на то, что существует модификация этой методики специально для студентов («Стиль саморегуляции студентов» ССС) [11], в связи с целями исследования субъектов образовательного процесса в вузе, в том числе преподавателей. Индивидуально-типические профили саморегуляции нами не определялись.

Мы предполагаем, что показатели саморегуляции связаны с особенностями личности и структурой её ценностной сферы, имеющей свою специфику у разных субъектов образовательного процесса, что играет большую роль для организации учебно-воспитательных педагогических воздействий и формирования соответствующих компетенций.

Для выявления различий использовались критерии Манна-Уитни и Крускала-Уоллеса, а для выявления взаимозависимостей проводился корреляционный анализ по Спирмену. Статистическая обработка полученных в исследовании данных проводилась с использованием пакета статистических программ БТАТЧБТЧСА 6.0.

Результаты исследования

Исследуемый контингент субъектов образовательного процесса представляет собой три выборки: студентов-первокурсников, студентов-пяти-курсников и преподавателей вуза.

Сравнение изучаемых характеристик выборок показало, что наблюдается более высокая выраженность в выборке преподавателей личностных факторов доминантности (Н = 23,7 при р=0,005, фактор Е), соблюдения общественных норм и правил (Н=20,7 при р=0,02, фактор С) и суровости (Н=17,7 при р=0,04, фактор I), что отчасти свидетельствует о профессиональной пригодности испытуемых данной группы, обладающих необходимыми качествами для осуществления педагогической деятельности. Ведь повышенная ответственность, умение в условиях дефицита времени преподать учебный материал и организовать работу отдельных студентов и учебной группы требуются педагогу независимо от стажа работы. Для большинства как педагогов, так и студентов характерны осторожность, подозрительность, консерватизм и независимость (факторы Е', Ъ+, 01' и 02'). Это, скорее всего, связано со сферой профессиональной подготовки специалистов в данном вузе — строительной отрасли.

Для преподавателей большую значимость по сравнению со студентами имеют ценности сферы образования (Н=17,5 при р=0,04) и менее значимы ценности сферы увлечений (Н=24,7 при р=0,01). В самом деле, большинство педагогов считают, что наиболее важным в жизни человека является повышение уровня образованности, получение новых знаний, и делают это смыслом своей профессиональной деятельности.

Для студентов как первого, так и пятого курса более значимыми по сравнению с преподавателями оказались ценности сферы общественной активности (Н=18,0 при р=0,03), ценности материального положения (Н=33,5 при р=0,001) и своей индивидуальности (Н=20,1 при р=0,02). Видимо, приоритет материальных ценностей и собственных интересов обусловлен стремлением студентов к самореализации, которое может быть осуществлено в разных видах деятельности: учебной, профессиональной и общественной.

Также студенты превосходят преподавателей по значениям показателя саморегуляции по шкале гибкости (Н=19,7 при р=0,02), то есть им легче перестроиться в изменяющихся условиях и они, скорее всего, более готовы к внедрению инноваций в образовании, например, активных и интерактивных методов обучения и воспитания.

Выборка первокурсников состояла из студентов трех учебных групп, обучающихся по одинаковой программе и сходных по половозрастному составу. По личностным качествам и показателям саморегуляции с помощью критерия Крускала-Уоллеса различий не выявлено, но установлены различия в ценностной структуре каждого совокупного группового субъекта. Так, в двух группах студенты больше придают значимость сферам профессии (Н=9,8 при р=0,007), общественной активности (Н=9,5 при р=0,008), а в третьей большее значение придают сфере увлечений (Н=9,2 при р=0,009). Это подчеркивает уникальность той общности личностных ценностей, на основе которой происходит сплочение группы и возникают предпосылки для

формирования группового (коллективного) субъекта. Очевидно, что в одной из групп студенты имеют направленность на увлечения и хобби, а в других двух — направленность на профессиональную и общественную жизнь.

В выборке первокурсников установлены различия в зависимости от пола студентов (критерий Манна-Уитни). Девушки-первокурсницы менее суровые (и=13,7 при р=0,0002, фактор I), более тревожны (и=14,2 при р=0,0002, фактор О), менее консервативны (и=5,1 при р=0,02, фактор 01) и более мотивированы (и=5,1 при р=0,02, фактор 04). У юношей-перво-курсников более значимы ценности материального благополучия (и=3,9 при р=0,04). Можно предположить, что более развитая эмоциональная сфера студенток в сочетании с активностью и готовностью к экспериментам создает более благоприятные психологические условия для внедрения интерактивных элементов в обучение. Студентам же больше важна материальная заинтересованность, понимание своей выгоды.

Среди показателей саморегуляции не установлено различий в зависимости от пола студентов первого курса, то есть система регуляции произвольной активности примерно одинаково развита как для студентов, так и для студенток, и это показывает нам необходимость дальнейших исследований детерминант субъектной регуляции.

В выборке пятикурсников, которая состояла из студентов пяти учебных групп, обучающихся по одинаковой программе и сходных по половозрастному составу, с помощью критерия Крускала-Уоллеса выявлены различия между группами. Так, в одной из учебных групп, в отличие от остальных, больше выражены доминантность (Н=12,6 при р=0,03, фактор Е), склонность к риску (Н=13,3 при р=0,02, фактор Н), обладая более высоким общим уровнем саморегуляции (Н=12,5 при р=0,03), студенты придают большую значимость материальному положению (Н=14,7 при р=0,01). Видимо, в этой группе популярна направленность на карьеру, студенты более уверенно ведут себя в незнакомых ситуациях, и интерактивные методы обучения заинтересуют таких студентов созданием условий вызова, психологического риска.

В зависимости от пола не установлено различий в показателях саморегуляции и структуре ценностей, но студентки-пятикурсницы более тревожны (и=11,9 при р=0,005, фактор О) и более мотивированы (и=9,4 при р=0,002 фактор 04).

В выборке преподавателей вуза установлены различия в зависимости от педагогического стажа (критерий Манна-Уитни). Основываясь на положениях, сформулированных Э. Ф. Зеер при изучении профессиональных деструкций личности [4], мы исследовали особенности преподавателей с педагогическим стажем до 10 лет и более 10 лет педагогической работы в вузе.

Преподаватели с небольшим педагогическим стажем более беспечны (и=29,5 при р=0,01, фактор Е), зато у них выше показатели по шкалам оценки результатов (и=27,5 при р=0,008), гибкости (и=25,5 при р=0,006) и общему уровню саморегуляции (и=21 при р=0,003). Возможно, нами выявлен факт как раз компенсаторной роли саморегуляции, когда энергичность, подвижность,

динамичность общения, импульсивность молодых педагогов восполняется развитой адекватной самооценкой, пластичностью регуляторных процессов и в целом возможностью к осознанной регуляции. Скорее всего, эти педагоги более готовы к освоению и внедрению инноваций в образовании.

В структуре личностных ценностей не выявлено различий между преподавателями с разным педагогическим стажем, что говорит о преемственности ориентаций в вузе и создает предпосылки для условий, в которых профессорско-преподавательский состав вуза сможет проявлять себя как настоящий коллектив, как групповой субъект.

Однако существуют различия в структуре ценностей преподавателей мужчин и женщин. Женщины-преподаватели придают большее значение ценностям сферы увлечений (и=20,5 при р=0,004), ценностям духовной удовлетворенности (и=26,0 при р=0,009), традиций (и=33 при р=0,04) и достижений (и=23,5 при р=0,03). Скорее всего, это объяснимо непреходящими общими закономерностями функционирования женщин-работниц: чтобы сделать карьеру, женщины стараются уважать нормы и правила коллектива, и особенно в технической сфере, среди преобладающего количества мужчин больше ценят полученные результаты, доказывающие их конкурентноспособность. Вместе с тем потребность в своеобразной отдушине реализуется в направленности на увлечение любимым делом, дающей возможность духовной удовлетворенности им.

Заметим также, что у женщин-преподавателей, независимо от стажа их работы больше выражена тревожность (и=29,5 при р=0,02, фактор О). Если к этим результатам добавить вышеупомянутые аналогичные особенности, выявленные у студенток, то, видимо, мы имеем дело с тенденциями современного общества. С одной стороны, выраженная тревожность может послужить препятствием внедрения образовательных инноваций (по принципу «как бы чего не вышло») или может приводить к профессио-нально-личностным деформациям. Однако учитывая, что такие люди более тщательно и детально продумывают осуществление своих планов, при соответствующей организации образовательного процесса можно ожидать положительных результатов.

Выявленные различия в зависимости от пола и принадлежности к различным выборкам соответствуют положениям теории Ю. А. Мислав-ского [10] об универсальном характере регуляторных процессов, имеющих единую структуру во всех формах произвольной активности: деятельности, познании, общении, но при этом определяющихся и социальной ситуацией (характером и условиями деятельности). Это обусловливает особенности проведения корреляционного анализа (по Спирмену) для выявления личностных и ценностных особенностей саморегуляции. Анализ проводился для каждой из выборок за исключением показателей, по которым выборки различались.

В таблице 1 представлены корреляционные зависимости для выборки первокурсников.

Таблица 1

Взаимосвязь показателей саморегуляции с личностными ценностями и качествами, р<0,01 (1 курс, 78 чел.)

Личностны е ценности и качества Показатели саморегуляции Общий уровень

Планиро ванне Модели рование Прог- раммиро ванне Оценка результ ата Гибкость Само- стоятель- ность

А 0,49 -0,31

С 0,43 0,41

в 0,44 0,41 0,43

Н 0,53

<32 0,33

03 0,46 0,36 0,47

Ццр 0,38

Ццо 0,31 0,36

Цтр 0,32

Выявленные взаимосвязи по шкале планирования вполне объяснимы: как правило, люди, имеющие высокую потребность в осознанном планировании, стремятся к соблюдению норм и правил общества и обладают развитым самоконтролем. По шкале моделирования выявлены прямые взаимосвязи, аналогичные шкале общего уровня саморегуляции и говорящие о том, что значимые условия для достижения целей выделяют эмоционально уравновешенные с выраженным самоконтролем студенты, ценящие достижения. Потребность продумывать свои способы действий для достижения намеченных целей (шкала программирования) взаимосвязана со стремлением соблюдать нормы и правила, а адекватность оценки себя и результатов деятельности взаимосвязана с высокой ценностью интересов окружающих людей и традиций общества.

Высокая способность перестраивать систему саморегуляции (гибкость) отмечается у общительных, эмоционально уравновешенных и склонных к риску студентов. Вероятно, именно данные личностные характеристики позволяют студентам чувствовать себя уверенно в динамичных условиях. Регуляторная автономность в большей степени проявляется у малообщительных, независимых студентов, видимо, они менее нуждаются в чьем-то одобрении и поддержке и поэтому более способны самостоятельно планировать деятельность и поведение.

У первокурсниц потребность в планировании деятельности взаимосвязана с консервативностью (-0,39, фактор 01), адекватность оценки результатов своей деятельности повышена у тех, кто ценит материальный достаток (0,47), а у уверенных в себе студенток наблюдается более высокая способность перестраиваться при возникновении непредвиденных обстоя-

тельств (-0,46). У уверенных в себе (0,41, фактор О) и консервативных (0,35, фактор 01) студентов-первокурсников более сформирована регуляторная гибкость, то есть способность перестроить свою программу действий при изменении условий. Здесь и далее в скобках приводятся коэффициенты корреляционного анализа по Спирмену (р<0,01).

Полученные нами результаты совпадают с некоторыми выводами, сделанными В. И. Моросановой при исследовании влияния на саморегуляцию учебной деятельности особенностей ценностно-мотивационной сферы. Обнаруженные ею положительные взаимосвязи уровня саморегуляции со стремлением к достижению поставленной цели тождественны полученным нами. В самом деле, тенденции доминирования и автономности в деятельности способствуют развитию самостоятельности в регуляторной активности.

Однако в нашем исследовании, в отличие от В. И. Моросановой, не выявлено негативного влияния на саморегуляцию, которое оказывает стремление к первенству в деятельности [12, с. 11]. Мотив достижения («сдвиг мотива на цель», описанный А. Н. Леонтьевым) может подменять цель, задаваемую содержанием деятельности, установкой на соперничество, и изменять контур регулирования. Механизмы такого отрицательного влияния, как замечает В. И. Моросанова, связаны с нарушением процессов адекватного планирования целей, регуляторной гибкости, оценивания результатов действий (возможно, за счет изменения критичности) и моделирования значимых условий достижения (снижения адекватности этого процесса) [12, с. 13].

Выявленные регуляторно-личностные взаимосвязи вполне логичны и в очередной раз свидетельствуют о конструктивной валидности используемых опросников. При этом обогащается понимание функционирования системы субъектной регуляции: специфические особенности реализации регуляторных функций имеют тесные взаимосвязи не только с личностными качествами, а также и со структурой ценностей человека.

В этом (ценностном) аспекте становится актуальным обсудить влияние учебной группы, ведь к моменту зачисления в вуз студент уже обладает более или менее устойчивой системой личностных ценностей. В процессе индивидуальной и коллективной учебной деятельности он не только овладевает социальным опытом, но и ориентируется на возникающие в процессе адаптации эталоны группового поведения. Ценностные представления при этом могут изменяться, а системы ценностей индивида и социальной группы характеризуются различной степенью согласованности, что, в свою очередь, отражается на особенностях функционирования группы (в частности, организации коллективной учебной деятельности).

Влияние группы на процесс структуризации личностных ценностей и в том числе на специфику регуляторных индивидуальных процессов было подтверждено получением корреляций, проведенных отдельно для учебной группы, которая отличалась от других более высокой совокупной ценностью сфер профессии и общественной активности. В данной группе развитие представлений о степени адекватности соответствия условий для достижения цели связано с высокой значимостью для личности ец

достижений (0,71), потребность продумывать программу своих действий возрастает у ценящих сферу образования (0,56), способность перестраивать систему регуляции проявляется у ценящих сферу общественной жизни (0,47). Совокупный общий уровень саморегуляции в данной группе высок у студентов, ценящих сферы профессии, образования и свои достижения. Видимо, высокой осознанной саморегуляции в данной группе сопутствует карьерная ориентация, направленная либо на ближайшее будущее (образование), либо на перспективу (профессия). В учебной группе, отличающейся более высокой ценностью сферы увлечений, именно с этой сферой связан уровень регуляторной гибкости (0,47), т. е. стоит ожидать, что именно в области увлечений поставленные задачи будут наиболее успешно решены.

Итак, мы видим, что в группах складывается предпочитаемый вид активности (учебно-карьеристский или досуговый) как основание для совместной деятельности, и эта специфика должна учитываться при ец организации.

Рассмотрим корреляции, полученные для выборки пятикурсников и представленные в таблице 2.

Таблица 2

Взаимосвязь показателей саморегуляции с личностными ценностями и качествами, р<0,01 (5 курс, 106 чел.)

Личностные ценности и качества Показатели саморегуляции

Плани рован ие Модели рование Прог- раммир ование Оценк а резуль тата Г ибкост ь Само- стоятель- ность Общий уровень

А 0,39

С 0,43 0,38

Р -0,33

О 0,43 0,34 0,42

0,52 0,41 0,43

Ц проф 0,34

Из таблицы 2 видно, что сформированность осознанного планирования деятельности выше у осторожных, ответственных, с развитым самоконтролем студентов. Возможно, это обусловлено их озабоченностью будущим, деловой направленностью, дисциплинированностью. Адекватность планов деятельности более выражена у эмоционально уравновешенных студентов: действительно, отсутствие резких перепадов настроения сопровождается большей осознанностью действий. Программировать свои действия получается лучше у ответственных студентов с развитым самоконтролем, а гибкостью жизненных планов отличаются общительные студенты. Общий уровень саморегуляции взаимосвязан с эмоциональной уравновешенностью, ответственностью, самоконтролем и высокой значимостью сферы профессии. Скорее всего, выдвижение и достижение цели студентами связано не только с наличием определенных личностных качеств, но и с важностью дальнейших планов, в частности, профессиональных.

Вполне понятно отсутствие взаимосвязей по шкалам оценки результатов и самостоятельности. Для оценки результатов важно наличие субъективных критериев успешности / неуспешности, удовлетворенности / неудовлетворенности и т. п. Для многих студентов эти критерии внешние, например, престиж, социальное одобрение, и они не связаны напрямую с личностными качествами. Самостоятельность как автономность в организации активности может также определяться не психологическими особенностями, а, например, условиями её жизнедеятельности (гиперопека, материальная зависимость студента от родителей и пр.). В целом, в выборке пятикурсников наблюдается гораздо больше взаимосвязей регуляторных функций с личностными качествами, чем с ценностной структурой.

Для мужской выборки не получено ни одной значимой взаимосвязи, студентки-пятикурсницы с развитым самоконтролем (фактор С) более успешны в планировании деятельности (0,49), продумывании своих действий (0,38) и способности их перестраивать (0,43), но менее самостоятельны (-0,41). Возможно, чрезмерная детальность, продуманность планов заставляет их больше прислушиваться к мнению других людей, и об этом говорит обратная взаимосвязь зависимости от группы (фактор (32) и самостоятельности (-0,45). Способность гибко перестраивать свои планы выше у уверенных в себе студенток (-0,43, фактор О).

Одна из учебных групп пятого курса, принимавших участие в исследовании, отличается от других более высоким совокупным общим уровнем саморегуляции. По сравнению с таблицей 2 полученные корреляционные зависимости имеют много общего, но вместе с тем и свою групповую специфику. В данной группе потребность в осознанном планировании связана не только с развитым самоконтролем (0,62, фактор 03), но и с независимостью (0,44, фактор 02) и высокой значимостью сферы профессии (0,53). Потребность продумывать свои планы связана не только с нормоконтролем (0,44, фактор С), но и с осторожностью (-0,5, фактор Е) и обособленностью студента (-0,58, фактор А). Как и во всей выборке, выделять значимые условия достижения целей лучше получается у эмоционально уравновешенных студентов (фактор С), а вот степень самостоятельности при планировании деятельности и поведения возрастает у независимых от других (0,53, фактор 02) и склонных к жесткости (0,47, фактор I) студентов.

Как и во всей выборке, коэффициенты корреляции связывают больше регуляторные и личностные качества, роль ценностных факторов менее значительна и сводится к значимости профессиональной деятельности.

Отметим также специфику корреляций в отдельных группах по сравнению со всей выборкой. В исследованиях, посвященных саморегуляции студентов (В. И. Моросанова, Р. Р. Сагиев, Г. С. Прыгин, И. М. Захарова), больше внимания уделяется стилевым особенностям саморегуляции независимо от особенностей учебной группы, в которой они учится. Изучаются выборки либо с различным уровнем саморегуляции, либо успешность испытуемых с различным стилем саморегуляции. Мы считаем, что в целях организации учебной работы в студенческой группе с учетом саморегуляции обязательно следует учитывать социально-психологические процессы, про-

исходящие в группе в зависимости от её состава и направленности.

Выявленные взаимосвязи показателей саморегуляции с личностными ценностями и качествами в выборке преподавателей приведены в таблице 3.

В таблице 3 отметим ценностный аспект саморегуляции — с высокой значимостью сферы образования связаны как потребность продумывать способы своих действий и сформированность критериев оценки результатов, так и общий уровень системы саморегуляции. Это объяснимо областью профессиональной деятельности респондентов, но заметим, что повышение уровня образованности ценно для всех преподавателей, независимо от их педагогического стажа.

Большинство регуляторных процессов связано с личностными качествами педагогов, набор которых отчасти совпадает со студенческими выборками. Так, потребность в планировании больше выражена у преподавателей с высокой ответственностью и развитым самоконтролем, а самостоятельность в планировании деятельности и поведения отмечается у склонных к собственным решениям, независимости педагогов.

Таблица 3

Взаимосвязь показателей саморегуляции с личностными ценностями и качествами, р<0,01 (преподаватели вуза, 24 чел.)

Личностны е ценности и качества Показатели саморегуляции Общий уровень

Планир ование Моделир ование Прог- рамми ровани е Оценка результата Г ибкость Самос- тоятельное ть

А 0,65

В 0,56 0,61 0,63

С 0,47 0,57

О 0,47

н 0,67

I 0,47

N 0,57

О -0,47

(22 0,58

(23 0,47 0,51

Цобраз 0,47 0,47 0,47

Вместе с тем, адекватность планов наблюдается не только у уверенных и эмоционально уравновешенных преподавателей, но и у дипломатичных, а оценка полученных результатов более адекватная не только у общительных и эмоционально уравновешенных, но и смелых, готовых риск-нуть педагогов. Эти взаимосвязи также можно объяснить профессиональной деятельностью современного работника высшей школы, от которого требуется партнерский тип отношений с обучаемым, а успешность часто определяется степенью освоения различных образовательных инновационных подходов.

Особо отметим, что в выборке преподавателей появляются взаимос-

вязи саморегуляции с характеристиками мышления. Так, общий уровень саморегуляции, адекватность программ действий и их адаптивность выше у педагогов с развитым абстрактным мышлением (фактор В), Это неудивительно, ведь в результате осмысления реальной педагогической ситуации в современных условиях от преподавателя высшей школы все чаще для управления учебно-воспитательным процессом требуется «выйти за пределы» конкретной ситуации, быть «над ситуацией», уметь оригинально мыслить, видеть ситуацию с качественно новой точки зрения. Такой выход на надситуативный уровень обычно сопровождается осознанием педагогом необходимости самосовершенствования, поднимает его на уровень, с которого он может анализировать себя и свои действия, учитывать их возможные последствия для учебного процесса, учеников и для самого себя.

Корреляционные взаимосвязи по выявленным факторам различия в зависимости от стажа работы выглядят следующим образом. Для преподавателей с небольшим стажем (до 10 лет включительно) планирование деятельности более развито у ответственных (0,67, фактор О), придающих значимость сфере образования (0,61) и ценности интересов окружающих (0,67). Успешность программирования деятельности выше у ценящих сферу образования (0,75), оценка результата более адекватна у ценящих сферы профессии (0,73), образования (0,74), духовные ценности (0,74), интересы окружающих (0,72) и достижения (0,7), гибкость как способность перестраивать регуляторные процессы больше проявляется у осторожных (-0,71, фактор Е) и жестких (-0,77, фактор I) преподавателей.

То есть, судя по количеству полученных взаимосвязей, структура ценностей играет более значительную роль в объяснении процессов саморегуляции по сравнению с личностными качествами (вспомним, что основные различия с более длительно работающими коллегами также отмечались в ценностной сфере). Педагоги с меньшим стажем больше ценят не только стремление повышать свой уровень образования, но и больше ориентируются на окружающих людей, педагогический коллектив. При регуляции активности для них более значима сфера увлечений, духовные ценности, они более уважительны к традициям и ценят достижения.

Регуляторные процессы имеют свои особенности и в выборке жен-щин-преподавателей. Больше всего взаимосвязей выявлено по шкале гибкости — перестройка планов и программ действий отмечается у общительных (0,61), с развитым абстрактным мышлением (0,68, фактор В), эмоционально уравновешенных (0,68, фактор С), склонных к риску (0,71, фактор Н) и уверенных в себе женщин-педагогов (-0,62, фактор О) независимо от их стажа работы в вузе. Вполне возможно это объяснить в целом половыми различиями как свойственными большинству женщин большей гибкости и склонности к компромиссу. Потребность продумывать планы и программы более выражена у смелых (0,56, фактор Н) и склонных к доминантности (0,52, фактор Е). Возможно, эти личностные качества приводят к большей самостоятельности планирования для получения намеченных результатов.

Общий уровень сформированности системы саморегуляции возрастает у женщин-педагогов с развитым абстрактным мышлением (0,7, фактор В),

смелых (0,77, фактор Н), дипломатичных (0,62, фактор N5 и ценящих творчество (0,63). То есть свободно мыслящие преподаватели с разумным подходом к жизни более самостоятельно, гибко и адекватно способны выдвигать и достигать поставленных целей.

Результаты данного исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что индивидуальная система осознанной саморегуляции взаимосвязана с личностными качествами и структурой ценностей субъектов образовательного процесса в вузе.

Это порождает необходимость изменения ориентации целей обучения с информационных на развивающие, содержания образования — со знаниево-отчужденного уровня на личностно-ценностный, перестройки форм обучения с авторитарно-унифицированных на демократически-ва-риативные, переосмысления существующих и разработки новых методов и технологий обучения, в том числе интерактивных.

Выводы

На основании проведенного исследования можно сделать выводы:

1. Успешность овладения новыми видами деятельности и стабильность в привычных видах деятельности во многом определяется особенностями регуляции субъектной активности.

2. В выборке студентов не установлено различий в показателях саморегуляции в зависимости от пола и курса обучения, зато студенты обладают большей регуляторной гибкостью, чем преподаватели.

3. Преподаватели с небольшим педагогическим стажем в большей степени обладают развитой адекватной самооценкой, пластичностью регуляторных процессов и в целом осознанной регуляцией. Скорее всего, эти педагоги более готовы к освоению и внедрению инноваций в образование.

4. В выборке студентов наблюдается гораздо больше взаимосвязей регуляторных функций с личностными качествами — с высокой ответственностью, развитым самоконтролем, склонностью к собственным решениям, независимостью.

5. Структура ценностей имеет больше взаимосвязей в объяснении процессов саморегуляции по сравнению с личностными качествами для преподавателя с небольшим стажем. Для женщин-преподавателей больше всего взаимосвязей выявлено по шкале гибкости и планирования, а их общий уровень сформированности системы саморегуляции возрастает у женщин-педагогов с развитым абстрактным мышлением, смелых, дипломатичных и ценящих творчество. То есть свободно мыслящие преподаватели с разумным подходом к жизни более самостоятельно, гибко и адекватно способны выдвигать и достигать поставленных целей.

6. Получены различные взаимосвязи личностных качеств и структуры ценностей с показателями саморегуляции для учебных групп карьерной и досуговой направленности. Это обуславливает исследования процессов саморегуляции не только на уровне индивидуальной, но и групповой субъ-ектности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. БурлачукЛ. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. — СПб. : Питер Ком, 1999. — 528 с.

2. Деркач,А. А. Акмеология: учебное пособие / А. А Деркач, В. Г. Зазыкин. — СПб. : Питер, 2003. — 256 с.

3. Зеер,Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Ф. Зеер, Э. А. Сыманюк // Высшее образование в России. — 2005. — № 4. — С. 23—29.

4. Зеер, Э. Ф. Психология профессиональных деструкций : учеб. пособие для вузов / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк. — М. : Академический проект ; Екатеринбург : Деловая книга, 2005. — 240 с.

5. Ильязова,М. Д. Разработка структуры компетентности субъекта деятельности в психолого-педагогических исследованиях // Педагогический журнал Башкортостана. — 2009. — № 3(22). — С. 63—83.

6. Капцов,А. В. Психологическая аксиометрия личности и группы : метод. пособие. — Самара : СамЛюксПринт, 2011. — 112 с.

7. Киселевская,Н. А. Стили саморегуляции учебной деятельности и их формирование у студентов вуза : автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Иркутск : Иркутский гос. педаг. ун-т, 2005. — 24 с.

8. Конопкин,О. А. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности // Вопросы психологии. — 2008. — № 3. — С. 22—34.

9. Кулыгина,И. В. Повседневный копинг: операциональные средства и комплексы саморегуляции психических состояний субъекта / И. В. Кулыгина, А. О. Про-хоров // Психология совладающего поведения : материалы Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. Е. А. Сергиенко, Т. Л. Крюкова. — Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2007. — 426 с.

10. Миславский, Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. — М. : Педагогика, 1991. — 152 с.

11. Моросанова,В. И. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов / В. И. Моросанова, Р. Р. Сагиев // Вопросы психологии. — 1994. — № 5. — С. 134—140.

12. Моросанова,В. И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // Психологический журнал. — 2002. — Т. 23. — № 6. — С. 5—17.

13. Моросанова, В. И. Стилевые особенности общительности педагогов с различным уровнем развития осознанной саморегуляции / В. И. Моросанова, Т. Г. Фомина // Психологические исследования: электрон. науч. журн. — 2011. — № 2(16). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 15.03.2012).

14. Моросанова ,В. И. Стилевые особенности индивидуальной саморегуляции и личностные диспозиции человека // Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека / под ред. В. И. Моросановой. — М. : Изд-во ПИРАО, 2006. — С. 18—39.

15. Осницкий, А. К. Роль осознанной саморегуляции в учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. — 2007. — № 3. — С. 42—51.