О.В. Петрова

ЛИЧНОСТНАЯ ПРОРАБОТАННОСТЬ КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГОВ-ПРАКТИКОВ

Рассматривается понятие «личностная проработанность» в рамках проблемы профессионального становления психологов-практиков. Анализируются компоненты личностной проработанности: условия профессионального образования и воспитание личностной и профессиональной позиции, профессиональная этика и индивидуальный стиль трудовой деятельности, самоанализ, рефлексия ценностно-смысловой сферы личности.

В условиях быстрого развития практической психологии в настоящее время проблема профессионализма психологов становится наиболее актуальной.

Проблема профессионализма психолога-практика как проблема развития личности рассматривает его как субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев [1], Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн [2]), становления (Т .В. Кудрявцева [3], А. К. Марковой), развития (Л.Н. Корнеева, Г.С. Никифорова Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова), учения (P.M. Грановская, Ю.М. Забродин, Е.М. Иванова, Н.В. Кузьмина [4], Л.М. Митина, Т.В. Форманюк), а также как субъекта рефлексии собственного самоизменения и личностной позиции (И.В. Вачков [5], И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.Е. Лепский, С. Уилли, Ф. Е. Василюк).

Проблему личностной проработанности как проблему развития профессионала впервые в своих работах рассматривали И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун и

Н.С. Пряжников. Они выделили прежде всего развитие личности, включающее учебно-профессиональную деятельность, требующую рефлексии собственного самоизменения, воспитание профессиональной и личностной позиции психолога, профессиональную этику и индивидуальный стиль трудовой деятельности, а в подготовке психологов - «... познание самого себя... как компонент. психологической культуры.». В свою очередь С. Уилли, Ф.Е. Василюк [6] определяют «.высокий профессионализм психологов. знанием себя, способностью принять на себя ответственность за свои чувства, действия и поведение в целом. Знать и понимать себя. один из важнейших принципов профессиональной этики психологов.».

В работах ведущих отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов, А.Н. Леонтьев и др.) рефлексия определяется в качестве принципа, объясняющего организацию и развитие психики человека и ее высшей формы - самосознания. На взгляд А.Н. Леонтьева, «сознание - рефлексия субъектом действительности, своей деятельности, самого себя». Рубинштейн рассматривает рефлексию в качестве механизма качественно нового «рефлексивного бытия» с «философским осмыслением жизни».

В свою очередь, в основе акмеологической парадигмы проблема профессионализма рассматривается как развитие личности вследствие активности путем внутренней фильтрации и преломления через сознание, чувства и собственный практический опыт в ходе профессиональной деятельности. (А. С. Огнев,

Ю.Е. Алешина). Основываясь на положениях гуманистической психологии, А.А. Деркач, И.Н. Семенов,

С.Ю. Степанов, системобразующим фактором относительно взаимодействия акмеологических аспектов выделяют рефлексивность профессионального мастерства, где во взаимосвязи находятся профессиональное и личностное развитие профессионала.

К проблеме профессионализма психолога также обращаются следующие авторы: А.К. Маркова,

Г.С. Абрамова, Н.С. Пряжников, Е.А. Климов,

B.С. Мерлин. Так, А.К. Маркова выделяет модель готового специалиста, включающую в себя модель его личности, и наиболее важным результатом профессионального труда считает развитие личности самого профессионала, связанное прежде всего с рефлексией ценностно-смысловой сферы. Выделяя уровни профессионализма, в качестве высшего такого уровня она называет «уровень суперпрофессионализма», где главным этапом является «этап творческого самопроектирова-ния себя как личности профессионала». Именно на этом этапе человек достигает своего «акме», т.е. вершины профессионального развития.

Таким образом, посредством анализа литературных источников, исследований по проблеме профессионализации, наблюдения и самонаблюдения сформирован ряд причин, обусловливающих низкий уровень профессионализма, и актуализирована проблема личностной проработанности.

Личностная проработанность - это становление личностно-профессиональной позиции (Л.С. Выготский, Е.А. Климов, А.А. Деркач [7], И.Н. Семенов,

C.Ю. Степанов), профессиональной этики и индивидуального стиля трудовой деятельности (И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников, С. Уилли, Ф.Е. Василюк) посредством самоанализа, рефлексии ценностносмысловой сферы личности (А.К. Маркова, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов).

На наш взгляд, оптимизацией профессионального становления выступают условия образования и воспитания личностной и профессиональной позиций, а также критерии, позволяющие осуществить мониторинг становления.

Важными организационными факторами профессиональной подготовки психологов-практиков являются развитие системы управления и проведение мониторинга ее качества, а также самоорганизация как «деятельность и способность личности, связанная с умением организовать себя» (Н.В. Бордовская, О. А. Абдулина, Л.Н. Куликова, А.Г. Асмолов) [8]. В свою очередь развитие образовательной системы определяется как единая совокупность целей, содержания и технологий овладения профессией (В .М. Соколов, В.Г. Кинелев).

Отечественные исследователи отмечают разнообразие дидактических моделей, существующих в современном высшем образовании (О.В. Долженко), которые направлены на профессиональное становление психологов-практиков, развитие познавательной активности студентов (Л.В. Качалова, Г. Чирков, П.Г. Щедровицкий), содействие личностному росту (М.Р. Битянова), повышению эффективности профессиональной подготовки (Ю.К. Бабанский, Б.Ц. Бадмаев, В.П. Беспалько, Т.М. Малютина). Таким образом, развитие образовательной системы обусловливает саморазвитие личности пси-хологов-практиков в условиях моделирования профессиональной деятельности (на практических, лабораторных занятиях), а затем в различных видах реальной профессиональной деятельности (в условиях учебных и производственных практик).

В свою очередь развитие воспитательной работы в системе высшего образования обусловлено спецификой профессии, рассмотрением специальной психологической деятельности как многоаспектной, разнонаправленной, вариативной и вместе с тем гуманистически ориентированной. Выполнение такой деятельности доступно специалисту, владеющему не только определенным набором знаний, умений и навыков по специальности, но и разносторонне образованному, личностно развитому.

В соответствии с Законом «Об образовании», воспитание - это целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития духовности обучающегося на основе общечеловеческих ценностей, оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении, создание условий для самореализации личности. На сегодняшний день российской образовательной политикой приняты идеи гуманизации воспитательнообразовательного процесса, отраженные в исследованиях Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, В. А. Караков-ского, Л.Н. Куликовой, Г.Б. Корнетова, В.В. Серикова, И. С. Якиманской. Разработаны концепции воспитания учащейся молодежи в современных условиях (Л.И. Новикова), социального понимания воспитания (В.Г. Бочарова), системного понимания воспитания (С. А. Аничкин, Л. А. Борисова и др.) [9]. Воспитание рассматривается как формирование отношений (Н.Е. Щуркова), как целенаправленное управление развитием личности обучающегося, его сознанием, чувствами и поведением (Л.И. Новикова), как процесс систематического воздействия на физическое и духовное развитие личности (Г. Андреев). Авторы концепций едины во мнении, что целью воспитания становится развитие и саморазвитие личности.

В рамках развития воспитательной системы необходимо использовать все формы поддержки, в том числе «индивидуальную помощь», которая необходима в процессе профессионального становления при:

- появлении проблем, связанных с «развитием способностей, ценностей, с приобретением знаний, умений, установок», «с овладением способами взаимодействия с людьми...» (А.В. Мудрик);

- формировании «душеведческой направленности ума» (Е.А. Климов), что является центральным звеном ценностно-смысловых оснований деятельности психо-

лога-практика и определяет устойчивую направленность на профессию и процесс профессионального становления (А.К. Маркова).

И самовоспитание как «сознательная деятельность человека, направленная на развитие у себя положительных качеств личности» (О.С. Газман, Л.Н. Куликова) возникает, когда у человека вырабатывается способность анализировать свои поступки и ставить перед собой общественно значимые цели, то есть под воздействием системы воспитательной работы.

Так, рефлексивная составляющая личностной проработанности (И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжни-ков), обусловленная принципом организации и развития психики человека (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,

С. Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов), на взгляд А.Н. Леонтьева, представлена самосознанием субъектом «действительности, своей деятельности, самого себя».

Основываясь на взглядах американского психолога-исследователя Д. Элкинза, мы полагаем, что благодаря рефлексии человек осуществляет анализ своего жизненного опыта, содержания своего сознания. Актуализация же рефлексивного самоосознания происходит естественным путем в критических жизненных ситуациях, интенсифицирующих процессы самопознания. Другими словами, осознание и познание себя осуществляются через опыт.

Исходя из положения о том, что «.познание самого себя, компонент. психологической культуры.», «знать и понимать себя. один из важнейших принципов профессиональной этики» (С. Уилли (2000), Ф.Е. Василюк), рассмотрим этический компонент как значимый в проблеме профессионализации психоло-гов-практиков.

Так, нравственность - это совесть конкретного человека, основанная на принятии (или непринятии) существующих норм жизни, позволяющая человеку сохранять свое достоинство в нестандартных ситуациях, когда для принятия решения не помогают ни нормы права, ни нормы морали. Таким образом, нравственность - это этическая импровизация, основанная на индивидуальной совести и чувстве собственного достоинства. Нравственность предполагает определенную ценностносмысловую зрелость психолога-практика, сформированное («выстраданное». - И.В. Вачков) ценностнонравственное ядро личности. Сам нравственный уровень возможен лишь тогда, когда у психолога-практика, с одной стороны, нет стремления навязывать именно свою точку зрения клиенту (как и в случае с культурой можно было бы сказать, что нравственность начинается с признания иной мировоззренческой позиции), но, с другой стороны, нравственность предполагает и свою собственную точку отсчета (нравственный критерий) при отношении психолога-практика к тем или иным событиям окружающего мира и к самому себе. Рассмотрение этических проблем на нравственном, мировоззренческом уровнях нередко связывают с общечеловеческими ценностями (И.В. Вачков,

И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников).

Также при рассмотрении проблемы профессионализации психологов-практиков составляющим компонентом является и неизбежное формирование индивидуального стиля трудовой деятельности, который сложно «подог-

нать» под какие-то общепринятые стандарты и профили. Общая логика формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности психолога-практика предполагает следующие важные моменты:

1. Сначала психолог-практик опирается на уже имеющиеся у него способности и умения, постепенно приспосабливая их к решению своих профессиональных задач.

2. Далее на основе имеющихся качеств и умений нередко возникают новые, ранее отсутствующие качества.

3. Постепенно формируется сложная взаимосвязанная система имеющихся адаптированных и новых профессионально важных качеств.

Такую систему качеств В. С. Мерлин называл «сим-птомокомплексом» и отмечал при этом: «Индивидуальный стиль деятельности следует понимать не как набор отдельных свойств, а как целесообразную систему взаимосвязанных действий, при помощи которой достигается определенный результат. Отдельные действия образуют целостную систему именно благодаря целесообразному характеру их связи» [6. С. 166-167].

Таким образом, исходя из литературных источников и основываясь на данных пилотажного исследования, можно сделать предположение о необходимости тренинговой системы по формированию навыков самоанализа, рефлексии ценностно-смысловой сферы, становления и воспитания личностной и профессиональной позиции, профессиональной этики и индивидуального стиля трудовой деятельности на этапе профессионального становления в высшем образовательном учреждении.

Следовательно, основными задачами в ходе оформления и проведения тренинговой программы стали:

- организация работы с собственными переживаниями;

- формирование гипотез и интерпретаций собственных переживаний;

- анализ внутренних переживаний и выработка конструктивных позиций по самоизменению и личностной позиции.

Выводы:

1. Развитие профессионализма психологов-практиков обеспечивается личностной проработанностью.

2. Условием становления выступают гуманистический и личностный подход.

3. Компонентами личностной проработанности являются:

- условия профессионального образования и воспитание личностной и профессиональной позиции (Л.С. Выготский, Е.А. Климов, А.А. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов);

- профессиональная этика и индивидуальный стиль трудовой деятельности (И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников, С. Уилли, Ф.Е. Василюк, В.С. Мерлин);

- самоанализ, рефлексия ценностно-смысловой сферы личности (А.К. Маркова, А.Н. Леонтьев,

Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов).

Все вышеперечисленное - важнейшая предпосылка процесса профессионализации, обусловленная необходимостью быстрого развития практической психологии в настоящее время.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. О проблемах совремеппого человекозпапия. М.: Наука, 1977. ЗВ0 с.

2. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 197б. 415 с.

3. Профессиональное самоопределение и становление личпости нри формировании специалиста с высшим образованием I Под ред. Т.В. Куд-

рявцева. М., 1977. 51 с.

4. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности I Международ. академия акмеол. паук, Науч.-исслед центр разв.

творч. СПб.: Рыбинск, 199З. 5З с.

5. Вачков И.В. Введение в профессию «психолог»: Учеб. пособие I В.И. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников; Под ред. И.Б. Гриншпуна.

2-е изд., стер. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 200З. 4б4 с.

6. Вассерман Л.И., Щелкова О.Ю. Медицинская психодиагностика. Теория, практика, обучение. СПб.; М.: Академия, 200З.

7. Деркач А.А. Перспективность акмеологических исследований II Материалы первой годовой научной сессии РАУ. М., 199З.

В. АсмоловА.Г. Психология личпости: Принципы общенсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. Зб7 с.

9. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личпости II Психология формирования и развития личпости I Под ред. Л.И. Анциферовой. М., 19В1.

Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 11 ноября 2007 г.

1ЗВ