Н. Н. ГОРСКАЯ

Кто и что взял из лекционного материала

Идет обычная лекция по гуманитарной культурологии. Излагается обстоятельный материал по ценностно-смысловым, «человековедческим» аспектам науки о культуре. Профессор объясняет, что «гуманитарная культурология» является своеобразной «метанаукой», обобщающей эмпирические и теоретические знания других культурных «контрагентов», таких как лингвистика и семиотика, философия и историческая антропология, искусствознание и литературоведение. Подчеркивается, что гуманитарная культурология активно привлекает сведения из различных областей гуманитарных дисциплин, но не сводится к ним. Если культурология может быть квалифицирована как общенаучная дисциплина в системе культурологического знания, то филология или история в этой системе предстают как частнонаучные подходы к культуре, взятой в отдельных ее аспектах: словесном, историческом или каком-либо ином.

Далее речь идет о том, что нас интересует не само человеческое поведение, бесконечно и непредсказуемо разнообразное, а его исторически и национально определенные нормы, идеалы, типологические модели (следуют конкретные факты и примеры). Не сам по себе быт с его рутинными и неодухотворенными формами повседневного бытия, а типологические модели повседневности, образы бытийственности, ценности человеческого обихода (опять приводятся конкретные данные). Не политика как совокупность противоречивых действий классов и партий, правительств и государственных учреждений, а виртуальная реальность политической топологии. Вот что имеется в виду, когда мы включаем в культуру явления, относящиеся к социальной реальности: нас интересует не реальность социума как таковая, а его гума-

нитарное, ценностно-смысловое «измерение», истолкование.

Профессор разъясняет, что в этом смысле нет существенных различий, например, между литературой пушкинской эпохи и поведением «декабриста в повседневной жизни», изученным Ю. Лотманом. Между интеллигентским богоискательством русской культуры Серебряного века и символистским пониманием революции как грядущего Возмездия и Искупления (в творчестве Мережковского и Вяч. Иванова, А. Блока и А. Белого); между сталинской архитектурой и политической пирамидой тоталитарного общества. Разъясняется, что во всех этих случаях мы имеем дело со смысловыми структурами, принадлежащими культуре, в данном случае не различающей в себе духовное и материальное начала (а не в той или иной социальной реальности в ее материальном воплощении). Гуманитарная культурология, подчеркивает профессор, изучает именно эти универсальные смысловые структуры: преодолевая дисциплинарные барьеры и обобщения. Именно так рождается синтез различных конкретно-научных гуманитарных дисциплин1.

Итак, лекция прочитана. Среди преподавателей много замечательных специалистов. Но им трудно понять, насколько усвоен тот материал, который они изложили. Вообще говоря, это и не входит в их обязанности. Занятия закончились, необходимый материал представлен. Если вы что-то не поняли, это уже ваша проблема. Читайте, готовьтесь, обращайтесь с вопросами.

Проведенное исследование показывает, что, завершив экспериментальную экспертизу, мы можем выделить некоторые типы восприятия материала. Оказалось в результате, что можно выделить, по крайней мере, три типа восприятия материала: ин-

2008 - №2

Проблемы понимания 239

формационный, мыслительный и эмоциональный.

Информационным типом восприятия материала обладают те студенты, которые быстро и точно запоминают конкретные сведения и факты, хранят их в своей памяти. В нашем исследовании мы условно назвали таких людей «знатоками». У них хорошая техническая память, память на факты. В этом отношении их память превосходит «обычную». Так, они воспроизводят лекцию во всех мельчайших подробностях. Все конкретные иллюстрации и примеры взяты из лекции почти без искажений. «Объективная» память знатоков, переполненная деталями, еще раз подтверждает, что содержание воспоминаний зависит от природы познания, а стиль воспоминаний соответствует узко сфокусированному, техническому взгляду на жизнь2.

Из психологии известно, что между воспоминаниями и начальным познанием существует двойная связь. Во-первых, начальное познание организует когнитивную информацию и создает материал, из которого возникает воспоминание. Конечно же, воспоминание не тождественно начальному познанию, а ограничено им. В случае со «знатоками» усвоенный материал подкрепляется технической информацией и организацией начального познания. Но едва ли можно себе вообразить, что процесс восстановления в памяти определенных событий (организация и сбор воспоминаний, а также привлечение к ним внимания) не связан со стилем начального когнитивного процесса. Вероятнее всего, что один и тот же стиль деятельности внимания действует и в начальном познании, и в воспоминании. Очевидно, что подробное, до мельчайших деталей, техническое познание и узко сфокусированное внимание «знатока» приводят к «хорошей» памяти»3.

Второй тип восприятия — сугубо рассудочный. Мы назвали студентов с таким типом восприятия мыслителями «мыслителями». При фиксации знаний, которые дала лекция, оказалось, что такие слушатели фактически не овладели эмпирической осно-

вой лекции. Конкретные факты и примеры, которые иллюстрировали проблему, остались стертыми, невнятными. Разумеется, студенты, которые участвовали в эксперименте, называли различного рода иллюстрации, которые приводились во время занятий, но при этом путались в конкретике, порой неоправданно «соединяя» совершенно различные сведения. Зато «мыслители» основательно восприняли саму теоретическую проблему, раскрывавшую разницу между конкретной гуманитарной дисциплиной и общим синтетическим подходом, характеризующим гуманитарную культурологию. Они сумели убедительно объяснить, в чем связь между литературой пушкинской эпохи и поведением «декабриста в повседневной жизни»; между интеллигентским богоискательством русской культуры Серебряного века и символистским пониманием революции как грядущего Возмездия и Искупления; между сталинской архитектурой и политической пирамидой тоталитарного общества. Они успешно выполнили задачу, с которой не справились «знатоки». Иначе говоря, каждый из этих студентов обнаружил способность работать на уровне абстракции, подниматься от конкретного примера к универсальным смысловым структурам.

Третий тип восприятия — эмоциональный. Эти студенты сохранили в своих ответах не факты и не идеи, а впечатления. Их ответы носили зачастую характер эмоциональных содержаний. «Пушкин — действительно такой всесторонний и всегда взволнованный», «Статьи А. Белого просто чудо!», «Я обожаю Серебряный век, а вот Мережковского ненавижу. Сложно и навязчиво!». Такое познание рассеянно, ему недостает концентрации, особенно на деталях. Его восприятие импрессионично. В отличие от активного, интенсивного, узко сфокусированного внимания «знатока», у эмоционального студента явно ослаблена фокусировка внимания. «Знаток» активно и долго ищет детали, а эмоциональный тип очень восприимчив и немедленно реагирует на текущие впечатления.

Для корректировки исследования в экс-применте использовался так называемый тест Роршаха. Рассматривая рисунок, знатоки тщательно выделяли анатомические черты, эмоциональные студенты, напротив, бросив быстрый взгляд, восклицали: «Оно в крови!». Там, где (например, в комплексной и яркой десятой карточке) «знаток» перечислит родственные черты между различными культурами и цивилизациями, эмоциональный студент восклицает: «Это средневековая культура», «Это символ счастья и благодати»4.

Даже посмотрев на карточку с очевидным изображением (например, на «летучую мышь» на первой карточке), «знаток» скажет: «Это чем-то похоже на раскрытые крылья, а вот это напоминает ноги и голову... конечно, все это похоже на усы, хотя они неправильные, но в целом эта картинка больше напоминает летучую мышь», а эмоциональная сту-

дентка просто глянет на карточку и скажет: «О, большая летучая мышь! Уберите ее!»5.

Таким образом, можно обозначить широкое и актуальное поле исследований, которое позволяет изучать возможности креативной деятельности в соотнесении с психологической типажностью студентов. Складывается также основа для уточнения форм индивидуальной оценки познавательных ресурсов обучаемых.

1 Андерсон Д. Р. Когнитивная психология. СПб., 2002.

2 Бом Д. Роль инвариантов в восприятии Специальная теория относительности. М., 1967.

3 Норман Д. Память и научение. М., 1985.

4 Розин В. Семиотические исследования. М., 2001.

5 Халперн Д. Психология критического мышления. СПб., 2000.