ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ

№ 28 2012

УДК 159.9

КОМПОНЕНТЫ сложной СИСТЕМЫ СЕНСОРНО-ДЕЙСТВЕННОГО, СЕНСОРНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ И ЭТАПЫ ИХ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ

© С. А. РОГОВА

Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, кафедра музыки и методики преподавания музыки e-mail: posthouse@mail.ru

Рогова С. А. - Компоненты сложной системы сенсорно-действенного, сенсорно-образного мышления и этапы их развития у детей 4-5 лет // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 1323-1329. - В данной статье сделана попытка рассмотреть наглядно-действенное и наглядно-образное мышление как компоненты сложных систем сенсорно-деятельностного и сенсорно-образного мышления соответственно ребёнка 4-5 лет; выделить этапы развития компонентов сложных систем мышления и обосновать значение данного понимания для организации педагогического процесса, направленного на развитие мышления ребёнка дошкольного возраста. Ключевые слова: мышление, восприятие, компоненты системы мышления, этапы развития компонентов системы мышления.

Rogova S. A. - The components of a complex system of sensory-effective and sensoty-imaginative thinking and stages of their development amongst children of 4-5 years old // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo.

2012. № 28. P. 1323-1329. - In this article an attempt was made to consider visual-effective and visual-imaginative thinking as components of the complex systems of sensory-effective and sensory-imaginative thinking correspondingly; identify the stages of the development of components of the complex thinking systems and justify the importance of this understanding for the organization of the pedagogical process aimed at developing a preschool age child’s thinking.

Keywords: visual-effective thinking, visual-imaginative thinking, sensory-effective thinking, sensory-imaginative thinking, the stages and levels of development thinking.

Большинство исследователей признаёт, что «наглядно-действенное, наглядно-образное и словеснологическое мышление взрослого - это последовательные ступени онтогенетического развития» [10; с. 240].

На данных выводах основаны современные программы, направленные на развитие мышления ребёнка дошкольного возраста.

В настоящее время слепые (слепо-глухие) от рождения дети учатся читать (на основе освоения азбуки Брайля), развивают словесно-логическое мышление.

При этом слуховая модальность (или любая другая, но не зрительная) становится основой развития мышления ребёнка. Найден так называемый «обходной путь» развития, который, как предполагал Л. С. Выготский, способен преодолеть любой недостаток, аномалию психофизиологического развития [4, с.734-736].

Данный ход рассуждения позволяет предположить, что наглядно-действенное, наглядно-образное мышление могут быть замещены иным видом мышления; что данные виды мышления являются лишь компонентами сложных систем сенсорно-действенного

мышления и сенсорно-образного мышления соответственно наряду со слухо-действенным, обонятельнодеятельностным, вкусо-деятельностным, тактильнодеятельностным мышлением.

Мы предположили, что подтверждение или отрицание данного предположения утвердит, дополнит или изменит подход к развитию мышления ребёнка дошкольного возраста, в том числе, не имеющего психофизиологических отклонений.

В этих целях был проведён длительный эксперимент, в котором приняло участие около 370 детей 4-5 лет. Он продолжался более 15 лет. Экспериментальные занятия проводились в группах раннего развития детей 4-5 лет при музыкальных школах № 15 и № 2 г. Пензы.

На первом этапе эксперимента на занятиях (5 занятий по 25 минут) детям были предложены игры, направленные на изучение 8 предметов. В состав этих предметов входили: маленький мячик, яблоко, банан, лук, чеснок, деревянный карандаш (15 см.), ручка пластмассовая (14 см.), стержень металлический (14 см.).

IZ VESTIA

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012

После проведения и освоения игр детям было предложено рассказать о свойствах названных (но не показанных) педагогом предметов по памяти. И в контрольной, и в экспериментальной группе дети (по 5 человек) играли в одни и те же игры, получали одну и ту же информацию о предметах. Однако в экспериментальной группе дети в игре учились распознавать свойства определённого предмета поочерёдно в каждой модальности. Так, детям экспериментальной группы предлагалось:

• закрыв глаза, на ощупь, угадать предмет;

• закрыв глаза, по запаху, определить предмет;

• закрыв глаза, по звуку падающего предмета, угадать данный предмет;

• закрыв глаза, определить по вкусу данный предмет (имелось согласие родителей; родители приносили протёртые овощи-фрукты-травы в своих баночках).

При этом, задание выполнял один ребёнок, а остальные дети группы и их родители могли наблюдать (в т. ч. и зрительно) за происходящим со своего места.

В контрольной группе дети играли в те же игры, что и в экспериментальной группе, но выполняли задания, не закрывая глаз.

После первого занятия дети контрольной и экспериментальной группы показали приблизительно одинаковые результаты. Однако, уже после второго занятия дети экспериментальной группы называли свойства предлагаемых предметов более полно, дополняя их своими характеристиками и сравнениями. Например: металл холодный, он не пахнет «не живой», а у яблока такой запах, что «слюнки текут»; лук целый, а чеснок «разный», - в нём «много дочек, долек»; яблоко «падает глухо», а мячик «радостно» и т. п.

Дети контрольной группы вспоминали лишь характеристики зрительного образа предмета (круглый, плоский, длинный, короткий), лишь иногда дополняя их характеристиками вкуса (вкусно-не вкусно, горько и т. п.), что указывало на доминирующую зрительную модальность в восприятии и освоении окружающего мира.

Результаты данного эксперимента были озвучены на Всероссийской научной конференции в МГУ «Современная психология мышления: смысл в познании» 2008 года (г. Москва).

Анализ результатов проведённого эксперимента не оставлял сомнений: глубокое распознавание образа ребёнок получает не только на основе изучения данного образа с помощью различных сенсорных систем, но при условии изоляции (преднамеренной) одной из ведущих модальностей восприятия окружающего мира - зрительной модальности.

данное дополнение, на наш взгляд, весьма существенно, так как на необходимость представления в сознании ребёнка комплекса разнообразных ощущений (зрительных, тактильных, слуховых, вкусовых и т. д.) указывали различные исследователи [6; с.209], но не указывали на значение, роль изоляции зрительной модальности в процессе изучения предмета.

Несмотря на полученные положительные результаты эксперимента, нами осознавалась необходимость их всесторонней интерпретации. Необходимо было выявить сущность исследуемого процесса, ответить на вопрос: какой познавательный процесс развивается у детей (восприятия или мышления) в процессе освоения разработанных нами игр и можно ли признать данный этап основополагающим этапом развития мышления ребёнка (а не только восприятия)? От ответа на данный вопрос зависело собственно признание или отрицание существования сложной системы сенсорно-действенного и сенсорно-образного мышления, в котором наглядно-действенное и нагляднообразное мышление являются лишь его компонентами.

Были проанализированы различные взгляды исследователей по вопросу о сущности и различиях между процессами восприятия и мышления.

Так, основатель «теории научения» Э. Торндайк, исследуя поведение животных, пришёл к выводу о том, что между образным и мыслительным регулированием поведения нет четкой демаркационной линии.

Основатель Вюрцбургской школы психологии мышления О. Кюльпе принципиально разделил данные процессы. Он заключил, что мышление столь же первично, как и ощущение, и представляет собой явный эквивалент психофизиологического параллелизма.

По мнению многих представителей русской психологической школы, все психические процессы взаимосвязаны между собой теснейшим образом.

О. к. Тихомиров подчёркивал, что выделение каждого познавательного процесса является условным, так как любой из познавательных процессов не может протекать изолированно от других: воспринимая, человек вспоминает (память, представление) когда-либо воспринятые подобные образы, анализирует (мышление) их и т. п. Он же писал, что у человека в процессе изучения предмета, деятельности различные познавательные процессы как бы уступают друг другу место (первенство) в зависимости от этапа данного освоения.

В. А. Барабанщиков (2002) также исходит из положения о «размытости» границ восприятия. По его мнению «целое» обладает особым свойством: оно открыто любым модальностям и отправлениям психики, что само по себе уже указывает на теснейшую взаимосвязь между восприятием и всеми оставшимися психическими явлениями. В учебном пособии «Психология восприятия. Организация и развитие перцептивного процесса» (2006) В. А. Барабанщиков восприятие рассматривает, как:

• образ действительности в его отношении к самой действительности (гносеологический план);

• образ действительности в единстве внешних и внутренних условий его существования.

Данный подход позволяет осознать восприятие в качестве компонента системы психических явлений (альтернатива изучению психических процессов в их изолированности друг от друга); предоставляет возможность установления тесных внутри- и междисциплинарных связей психологии восприятия как отно-

сительно самостоятельной области научного знания (альтернатива узкодисциплинарного исследования).

А. Н. Леонтьев признал существование первосигнального сенсорно-перцептивного уровня психической деятельности в качестве исходного пункта до социального развития мышления.

данную возможность рассмотрел л. М. Век-кер [2]. Он предположил, что биологической предпосылкой мышления может быть некий «перцептивный уровень психики», что допускало гипотетическую возможность существования некой переходной стадии предметного действия, которая, не подвергаясь еще регулирующему воздействию мысли, выступала бы в качестве средства ее формирования.

Значительная часть исследователей придерживается взглядов л. М. Веккера, который под термином «мышление» [2; с. 209] понимает процесс, состоящий в непрерывном обратимом переводе информации с языка симультанно-пространственных предметных гештальтов, представленных образами разных уровней обобщенности, на символически-операторный язык, представленный одномерными сукцессивными структурами речевых сигналов.

Хотелось бы обратить внимание на тот факт, что «симультанно-пространственные гештальты» могут быть представлены не только в зрительных, но и в слуховых, обонятельных, вкусовых, осязательных образах, которые также могут быть «переведены» субъектом на символически-операторный язык одномерных сукцессивных структур речевых сигналов (что, по нашему мнению, может указывать на существование сложной системы сенсорно-действенного и сенсорнообразного мышления).

л. М. Веккер, систематизируя выводы многих исследователей, выделил следующие признаки мышления: мышление рассматривается как отображение связей и отношений между предметами и явлениями объективной действительности; специфика этого отображения усматривается в том, что отображение является обобщенным; особенность мыслительного отображения состоит в его опосредованности, благодаря чему оно выводится за пределы непосредственного опыта. Он же признал, что данные признаки не достаточны для проведения четкой демаркационной линии между структурой мысли и структурой образов (ощущений, восприятий и представлений). Л. М. Веккер пришёл к убеждению о том, что не существует непосредственного перехода от образа к мысли, представленного непрерывным рядом «чисто» познавательных структур - ощущение, восприятие, представление, мысль.

При этом учёный сделал вывод об «интермодальности», «полимодальности» мысли. Анализируя процесс мышления, он заключил, что мысль может переходить за пределы «вырезаемых» соответствующей модальностью участков спектров; что мысль «ходит» по всему диапазону каждого из этих спектров и может переходить из одного спектра в другой (например, из оптического в акустический).

Мы полагаем, что данный вывод, не только подтверждает наше предположение относительно

существования и возможности покомпонентного развития сложной системы сенсорно-деятельностного и сенсорно-образного мышления, но и указывает на роль данного развития (!).

По мнению доктора психологических наук

В. Д. Шадрикова мышление в своей родовой форме представляет собой психический процесс познания, состоящий в установлении значения и смысла восприня -того [14, с. 185]. Характеризуя наглядно-действенное мышление, В. Д. Шадриков утверждает, что мышление состоит в неразрывной связи с восприятием и с предметным, практическим действием [14; с. 186]. По его мнению, мысль есть сам момент движения в процессе познания от чувственного материала к знанию. При этом отличие между наглядно-действенным и словесно-логическим мышлением он видит, в том числе, в функции слова. Слово, по его мнению, в наглядно-действенном мышлении является средством выражения выполненных в образах преобразований [14, с. 187]. Оно признаётся источником мыслительной деятельности, его опорой.

Проведённый анализ показал, что однозначного понимания проблемы взаимосвязи и разграниченности процессов мышления и восприятия у исследователей не существует. При этом, наряду с выявленными противоположностями во взглядах исследователей по интересующей нас проблеме, были обнаружены аспекты, с которыми согласны большинство исследователей:

• процессы восприятия и мышления теснейшим образом взаимосвязаны между собой (независимо от того: являются ли они параллельными процессами или переходят один в другой);

• процесс установления смысла воспринятого, дифференциация его свойств указывает на процесс мышления;

• провести чёткую демаркационную линию между процессом мышления и восприятия не представляется возможным (это означает, что, осваивая некий предмет, игру, явление и т. п., в определённый момент данного освоения активизируется система восприятия, которая при необходимости передаёт «пальму первенства» процессу мышления);

• процесс восприятия может базироваться на определённой сенсорной системе (или сочетании сенсорных систем);

• мысль может быть «интермодальной» или «полимодальной» [2].

Основываясь на проведённом анализе источников, мы утвердились во мнении относительно возможности существования некой сложной системы мышления, в которой наглядно-действенное и нагляднообразное мышление являются лишь её компонентами. Ценность для педагогики данного вывода должен был показать эксперимент, направленный на покомпонентное развитие системы сенсорно-деятельностного и сенсорно-образного мышления.

До проведения эксперимента, направленного на развитие различных компонентов системы сенсорнодейственного и сенсорно-образного мышления, нами была осознана необходимость выявления этапов раз-

вития каждого из компонентов. В связи с этим, прежде всего, необходимо было определиться с пониманием сущности мышления и этапов его развития (так как единого понимания сущности данных процессов у исследователей, к сожалению, не существует).

В выявлении этапов и осознании их сущности мы, во многом, основывались на выводах Л. М. Векке-ра, Л. С. Выготского и В. Д. Шадрикова. Последний рассматривает познавательные процессы как способности и, на основе этого, признаёт мышление в качестве одной из познавательных способностей (наряду с восприятием, памятью и т. п.). При этом:

• способности В. Д. Шадриков понимает как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности [14; с. 48];

• развитие способности понимается В. Д. Шад-риковым как развитие системы, как процесс системо-генеза (Шадриков, 1990);

• по мысли В.Д. Шадрикова мышление формируется и развивается, как сложное многоуровневое системное образование, которое одновременно является деятельностью и психическим процессом, протекающим как на уровне сознания, так и на бессознательном уровне [14, с. 49];

• начальный этап развития мышления ребёнка, по мысли Л. С. Выготского, основан на нерасчленён-ном, недифференцированном осознании предмета или явления: «Ребёнок мыслит раньше целыми глыбами. Этот момент называется синкретизмом» [4, с. 701].

Основываясь на данных заключениях, мы пришли к выводу о том, что, первый этап развития сенсорнодейственного мышления ребёнка представляет собой процесс освоения предмета «целиком», «глыбой», «синкретом». В связи с чем, может носить название «синкретический». Предполагалось, что на данном этапе ребёнок учится распознавать предмет целиком на основе усвоенных им к этому времени сенсорных эталонов. Педагог должен предоставить ребёнку возможность изучать предмет-явление естественным путём (не изолируя ту или иную модальность). Чтобы понять: мыслит ребёнок на данном этапе или нет, -нам было необходимо организовать процесс решения задачи. Мы исходили из выводов: В. С. Мухиной о том, что в раннем детстве закладываются основы развития мышления при решении задач, требующих установления связей и отношений предметом и явлением [7, с. 191]; С. Л. Рубинштейна о том, что начальной фазой мыслительного процесса является проблемная ситуация [9, с. 321], а процесс мышления состоит в решении задачи.

В этих целях были разработаны игровые задания:

Игра «Запомни предмет»

Содержание

Педагог предлагает детям совершить «Путешествие в сад Госпожи Осени» (Зимы или Лета), чтобы затем поиграть с нею в особую игру. Для этого детям

предлагается до игры изучить определённый набор фруктов (3-5) «из сада г-жи Осени». Например: яблоко, груша, лимон, апельсин. Каждый ребёнок берёт в руки поочерёдно фрукт; ощупывает и называет его. После обследования фруктов всеми детьми группы педагог предлагает кому-то из детей поиграть с госпожой Осенью и её приближёнными (педагог рассказывает сказку об Осени и её любимой игре «Загадки»). кто-либо из детей выходит в центр аудитории, поворачивается к сидящим в зале г-же Осени и её приближённым (а на самом деле детям) спиной и...выполняет задание, предложенное педагогом.

Вариант 1

Педагог показывает ребёнку какой-либо фрукт так, чтобы другие участники не видели данный фрукт, и предлагает ребёнку охарактеризовать его, не называя сам фрукт (разрешается смотреть на него, но не брать в руки). Сидящие в зале г-жа Осень со своей свитой должны отгадать название фрукта по названным данным ребёнком его характеристикам.

Загадывая загадку для Осени, ребёнок решает задачу определённой сложности, а, значит, выполняет определённые мыслительные действия.

Вариант 2

Педагог даёт в руки ребёнку какой-либо фрукт так, чтобы другие участники не видели данный фрукт, и предлагает ребёнку перечислить его характеристики, не называя сам фрукт. Остальные дети группы по названным характеристикам фрукта должны отгадать название фрукта.

Заметим: ранее дети не называли свойства фруктов, хотя и знали их название. Загадывая загадку для Осени, им приходилось таким образом решать задачу определённой сложности, а, значит, выполнять мыслительные действия той или иной сложности.

Вариант 3

Педагог показывает какому-либо ребёнку определённый фрукт так, чтобы другие участники не видели его; прячет его у себя за спиной и предлагает ребёнку рассказать о данном фрукте по памяти, перечислить его характеристики, не называя сам фрукт.

Остальные дети группы отгадывают название фрукта по названным ребёнком характеристикам фрукта.

Вариант 4

Педагог называет «по секрету» (на ушко) ребёнку какой-либо фрукт и предлагает рассказать о нём, перечислить его свойства, не называя сам фрукт.

Остальные дети группы отгадывают название фрукта по названным ребёнком характеристикам фрукта.

Вариант 5

Педагог даёт в руки ребёнку на 3-5 секунд 3-4 фрукта последовательно, затем прячет их у себя за спиной и предлагает ребёнку назвать их. Остальные дети группы наблюдают за происходящим.

***По нашему мнению организованный подобным образом процесс викарного наблюдения имеет хорошие результаты: дети с удовольствием и достаточно быстро осваивают данное игровое задание.

Вариант 6

Педагог даёт в руки ребёнку несколько (3-4) фруктов последовательно, затем прячет их у себя за спиной и предлагает ребёнку по памяти перечислить их характеристики, не называя сами фрукты. Остальные дети группы по названным характеристикам отгадывают название фруктов.

Анализ результатов эксперимента показал: дети с удовольствием играли в описанные игры, что указывало на их готовность данного освоения.

При этом:

• большая часть детей на начальном этапе освоения игры называли не свойства, характеризующие фрукт, а произносили сразу его название (около 70 %) предположительно в связи с низким развитием воли, памяти, произвольного внимания и т. д.;

• 3, 4 и 6 варианты игр оказались для детей особенно трудными на начальном этапе освоения (по сравнению с 1-2 вариантами);

• лишь около половины группы детей в

3, 4 вариантах игр смогли назвать какие-либо (цвет, форму, величину) характеристики фруктов;

• 6 вариант оказался особенно сложным для детей и требовал дополнительного теоретического изучения;

• дети называли, в основном, характеристики зрительного образа (очень редко характеристики образа, полученные в результате освоения другой сенсорной системой), что указывает на ведущую модальность освоения окружающего мира у детей данного возраста и подтверждает: наглядно-действенное мышление является фундаментальной основой онтогенеза мышления ребёнка (вывод Запорожца А. В.);

• стало очевидно, что дети в процессе освоении мира значительно меньше усваивают свойства предметов или явлений с помощью других модальностей (слуховой, вкусовой, обонятельной и т. п.), что указывает, по нашему мнению, на необходимость выявления готовности данного усвоения у детей; на возможность более глубокого освоения явления или предмета детьми данного возраста.

Сравнительный анализ вариантов игр привёл нас к выводу о том, что освоение детьми вариантов 1-2 направлено, как на развитие восприятия ребёнка (состоящего в распознавании предмета, явления в процессе их отражения субъектом), так и на развитие его мышления, основанного на анализе свойств воспринимаемого объекта.

Освоение же вариантов игр 3-6 (когда ребёнку предлагалось назвать признаки того или иного предмета по памяти) направлено, в основном, на развитие мышления ребёнка. Мы основываемся на выводах Л. С. Выготского относительно сущности мышления ребёнка раннего возраста. Он указывал на то, что для детей раннего возраста, мыслить - значит вспоми-

нать [4, с. 778]. Таким образом, игры, направленные на воссоздание свойств предмета по памяти у детей данного возраста, были направлены на развитие мышления детей. На основе данного понимания разрабатывались игры и игровые упражнения к следующим этапам.

Наше понимание сущности второго этапа базировалось во многом на выводах Н.А. Бернштейна о роли функции выделения в развитии мышления [1, с. 196] и Н. И. Чуприковой [12, с. 365] о роли дифференциации в развитии мышления ребёнка.

Н. А. Бернштейн полагал, что функция анализа, состоящая в расчленении целого на части, не сводится к функции выделения. Функция выделения же состоит в выделении из общей массы впечатлений или действий некоторого оформленного целого с противопоставлением этого главного целого недифференцируемому далее остатку - второстепенному фону. Обосновывая данный вывод, Н. А. Бернштейн писал: «Если опытный музыкант с тончайшим слухом слышит звон колокола, который обычным людям кажется чем-то целостным и неделимым, и сообщает нам, из каких простых тонов состоит этот сложный тембр, - это есть анализ. Но если мы из хаоса звуков окружающей природы, улавливаемых нашим ухом, выхватываем эту совокупность простых тонов, составляющих тембр колокола, и выделяем её из всего остального хаоса как нечто единое и узнаваемое сразу в качестве звука колокола, независимо от того, большой это колокол или малый, на высоких или на низких нотах он звучит, - то это есть факт совершенно другого рода» [1, с. 195].

По мнению Н. И. Чуприковой, умственная деятельность основывается на двух основных процессах - на процессах анализа и на процессах синтеза, интеграции. Она подчёркивает, что способность к дифференциации и достигнутая степень актуальной когнитивной дифференцированности составляет ядро интеллекта. В то же время Н. И. Чуприкова полагает, что высокому уровню когнитивной дифференциро-ванности и высокой способности к дифференциации могут сопутствовать не только высокие, но средние, а может быть, и низкие способности к каким-то видам синтеза.

Таким образом, второй этап состоял в развитии функции анализа, выделения, в освоении свойств предмета или явления ребёнком с помощью определённой сенсорной системы (осязательной, обонятельной и т. п.) при условии обязательной изоляции зрительной модальности. На основании данного понимания второй этап развития сенсорно-действенного мышления был назван нами компонентно-дифференцирующий.

Однако анализ результатов пилотажного эксперимента показал, что данный этап содержит в себе несколько уровней. Так, во время проведения пилотажного эксперимента было обнаружено, что большинство детей, принявших участие в эксперименте, путают понятия, с помощью которых мы распознаём предмет. Исключение составляет зрительная модальность. Дети достаточно хорошо распознают цвет, величину и форму. При этом, затрудняются назвать основные вкусо-

вые, обонятельные характеристики предметов (фруктов, овощей). Забывают, путают понятия: кислое -солёное - острое; шершавое - гладкое - выпуклое и т. п. Подобная ситуация указывала, как на отсутствие определённых сенсорных эталонов, понятий, так и на отсутствие элементарных знаний у ребёнка, которые, как писал С. Л. Рубинштейн, являются необходимыми для осуществления процесса мышления [9, с. 322]. В понимании сущности «понятия» мы также исходим из определения, данного С. л. Рубинштейном. Под «понятием» он понимал продукт исторического развития, образование, опосредованное словом [9, с. 330].

На основе изучения литературы и анализе результатов пилотажного эксперимента, нами были выделены несколько уровней второго этапа сенсорнодеятельностного мышления ребёнка:

1. Компонентно-синкретический. Предполагалось, что на данном уровне распознавание предмета будет происходить синкретом, но с помощью определённой сенсорной системы и при условии обязательной изоляции зрительной модальности. Например: ребёнок, закрыв глаза, должен на основе тактильного (обонятельного, слухового или осязательного) обследования предмета угадать и назвать его. На данном уровне, по нашему мнению, ребёнок может и не обосновывать свой выбор. Практика показала, что дети, часто, верно называя предмет, ещё не осознают свой выбор (!), что, по нашему мнению, подтверждает вывод В.Д. Шадрикова о том, что мышление протекает, как на уровне сознания, так и на бессознательном уровне [14, с. 49].

2. Компонентно-выделительный. Данный уровень связан с выделением какого-либо свойства (определённой модальностью) в процессе изучения предмета. Например:

• кожица гладкая (яблоко, банан, лук, свёкла, репка.); кожура несколько неровная (апельсин, лимон); край острый (карандаш, металлическая линеечка.); край неострый, тупой (деревянная линеечка) и т. п.;

3. горький на вкус (лук); жгучий на вкус (чеснок); сладкий на вкус (конфетка, банан, яблоко); кислый (лимон, солёный огурец, незрелое яблоко) и т. п.

4. Компонентно-анализирующий. На данном уровне ребёнок должен овладеть множественными характеристиками предмета (в разных модальностях).

Аудиально ребёнку предлагалось различить:

1. Тембр - субъективно воспринимаемая особенность звука, его окраска, связанная с одновременным воздействием различных звуковых частот.

2. Темп - скорость чередования звуков.

3. Динамика (от греч. dynamikos - силовой) -сила звука, которая зависит от амплитуды колебания звуковой волны.

игровые задания состояли в том, чтобы ребёнок мог различить и распознать предмет:

• по звуку падения (игры: «угадай предмет по звуку» (при падении предмета на пол); «угадай маму (папу, других детей и т. п.) по звуку её шагов»);

• по «голосу» маракаса или иного музыкального инструмента.

По запаху ребёнку предлагалось установить и охарактеризовать вербально:

1. Знакомый - не знакомый аромат.

2. Приятно - неприятно.

3. Насыщенность (сильно, слабо.).

4. Количество запахов (один или много).

5. Дополнительные (индивидуальные) характеристики (сладкий, горький и т. п.).

По вкусу ребёнку предлагалось различить и охарактеризовать вербально:

1. Знакомый - не знакомый аромат.

2. Приятно - неприятно.

3. Количество ингредиентов (один или много).

4. Вкусовое качество продукта (кислое, сладкое, горькое, пресное, солёное).

5. Жёсткость продукта (твёрдое, мягкое, жидкое).

Тактильно ребёнку предлагалось различить и

охарактеризовать вербально:

1. Форму (круглую, кубическую и т. п.).

2. Величину (большой, маленький).

3. Температуру (горячо, холодно, тёпло).

4. Тип материала (жёсткость, мягкость, липкость, вялость и т. п.).

5. Дополнительные характеристики (острый край, тупой).

Третий этап - синтезирующий. Мы основываемся на выводах С.Л. Рубинштейна о том, что анализ без синтеза порочен [9, с. 325].

На данном уровне ребёнок должен научиться связывать несколько последовательно воспринятых характеристик предмета (в одной или в различных модальностях) в ситуацию и воспроизводить её либо в действиях, либо вербально (в рассказе).

Для этого ребёнок закрывает глаза, а педагог в это время воспроизводит последовательно либо определённые звуки, либо совершает последовательно некоторые действия. Например:

• звук открывающейся и закрывающейся двери, хлопок руками, шаги, шуршание фольги, «причмокивание», шаги, хлопок руками, звук открывающейся и закрывающейся двери;

• ребёнок закрывает глаза, а педагог открывает баночку, в которой находится истолчённый чеснок (даёт её понюхать ребёнку); вдыхает запах и произносит «апчхи»; затем произносит «нет»; открывает следующую баночку, в которой находится кофе, вдыхает запах (даёт её понюхать ребёнку), произносит особым образом «ах»; достаёт ложечкой кофе и кладёт его в кофеварку; произносит слабые шипящие звуки, совершает глотательные (слышимые) движения с удовольствием.

В эти игры с удовольствием играют подготовленные дети (развитие которых протекало «поступенно» (термин Н. А. Ветлугиной) по описанным выше этапам), а также их родители, соревнуясь в составлении рассказов (в работе с экспериментальными группами нами использовалась андро-педагогическая модель сотрудничества).

Результаты эксперимента превзошли наши ожидания. Дети экспериментальной группы на заклю-

чительном этапе эксперимента не только составляли рассказы на основе полученной информации в какой-либо модальности, но и фантазировали, обосновывали рисуемую ими ситуацию различными выделенными и распознанными ими сенсорными эталонами.

Выводы:

Полученные результаты позволяют утверждать:

• наглядно-действенное и наглядно-образное мышление являются лишь компонентами сложной системы сенсорно-действенного и сенсорно-образного мышления;

• целенаправленное, поэтапное развитие различных компонентов сенсорно-действенного, сенсорно-образного мышления в играх способно значительно активизировать процесс развития словеснологического мышления у детей дошкольного возраста.

список ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бернштейн Н. А. Современные искания в физиологии нервного процесса / Под ред. Фейнберга И.М., Сирот-киной И.Е. М.: Смысл, 2003.

2. Веккер Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998.

3. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребёнка. М.: Просвещение, 1988.

4. Выготский Л. С. Психология. М.: АПРЕЛЬ ПРЕСС ЭКСМО ПРЕСС, 2002.

5. Запорожец А. В. Избранные психологические труды, т. 1. М.: Педагогика, 1986.

6. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986. Т. 2.

7. Мухина В. С. Возрастная психология, феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2002.

8. Рогова С. А. Развитие полифонических музыкальных способностей у детей 4-5 лет. Дисс. ... канд. психол. наук. Тамбов, 2006.

9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007.

10. Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: Академия, 2007.

11. Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М.: ПЕР СЭ, 2002.

12. Чуприкова Н. И. Умственное развитие: принцип дифференциации. СПб.: Питер, 2007.

13. Шадриков В. Д. Познавательные процессы и способности в обучении. М.: Просвещение, 1990.

14. Шадриков В. Д. От индивида к индивидуальности: Введение в психологию. М.: Институт психологии РАН, 2009.