СОНИЛЛЬНО-ЗНОНОіНИЧЕСНИЕ ЯВЛЕНИЯ И ПРОЦЕССЫ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ И МЕТОДОЛОГИЯ ИХ ИССЛЕДОВАНИЯ

Е.А. МАКАРОВА

КОГНИТИВНЫЙ АСПЕКТ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕОРИИ СХЕМ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Современная образовательная среда переживает эпоху активного преобразования, создаются новые концепты, стремительно меняется сама парадигма научного знания. Это приводит к изменению педагогической системы «обучающий -обучаемый - обучающие программы - содержание

учебного материала», направленной на инновационные тенденции. В современных теориях образования обучение интерпретируется как дискурс обучающего и обучаемого, работающих с отдельными когнитивными схемами и вступающих в личностно-смысловые отношения между собой.

Интроекция, схема, фоновые знания, метакогнитивные стратегии обучения, информатизация общества, интериоризация знания.

Начало XXI века отмечено стремительным рос -том исследований различных аспектов познавательной деятельности человека, которая переживает эпоху активного преобразования. Индустриальное и пост-индустриальное общество стало обществом информационным. Человеческая цивилизация вступила в век, который характеризуется приоритетной ролью не столько образования, сколько самообразования, то есть умения самостоятельно находить информацию и приобретать необходимые для практической деятельности знания в многообразии доступных источников информации. В связи с этим когнитивная наука оформилась в самостоятельную область научного знания, предметом исследования которой являются концепты, наиболее существенные для построения единой системы, необходимой для создания картины многомерного неоднородного образовательного пространства, соответствующего требованиям нового времени.

В последние десятилетия в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе широко обсуждается проблема смены образовательной парадигмы. Основная причина необходимости такой смены заключается в том, что социальный и научнотехнический прогресс вошел в противоречие со сложившимися в последние три столетия образовательными системами. Время требует принципиально нового подхода к определению целей, задач и принципов образования, пересмотра содержания образовательных программ, которые реализуются в учебных предметах и учебных дисциплинах, новых форм, методов и средств обучения.

Кроме того, изменившееся общество выдвигает новые требования к будущим специалистам в соответствии с внутренними потребностями самих обучаемых, с изменением всей самоорганизующейся педагогической системы «обучающий - обучаемый -обучающие программы - содержание учебного материала», направленной на инновационные тенденции и возможности, благодаря чему управление образовательным процессом претерпевает коренные изменения.

Перед современной наукой стоит проблема разработки психолого-педагогического обоснования теории обучения, инновационных методов преподавания и повышения эффективности обучения и роли самообучения. Однако современные исследования не строятся на «ровном месте», они являются логичес -ким продолжением исследований, выполненных отечественными и зарубежными учеными в области повышения эффективности образовательного процесса. Поэтому можно сказать, что теоретическое обоснование механизмов взаимодействия и инт-роекции когнитивных схем и образовательного общекультурного фона в рамках неоднородного семиотического образовательного пространства построено на психолого-дидактических теориях прошлого с использованием того прогрессивного, что в них было заложено.

В современных теориях образования обучение интерпретируется как дискурс обучающего и обучаемого, работающих с отдельными когнитивными схемами и вступающих в личностно-смысловые отношения между собой, в результате этих отношений создается и функционирует механизм интроекции

схемы и фона. Взаимодействие схемы и фона, имеющее интра- и интерперсональный векторы, определяется личностными смыслами каждого обучаемого. Опосредованностъ развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, то есть всегда превращается из интерпсихической в интрапсихическую и обратно (интериориза-ция и экстериоризация).

И здесь можно говорить об интроекции схем и фона, в результате которой возникает все необходимое для того, чтобы коммуникация состоялась. Интроекция - это включение индивидом в свой внутренний мир воспринимаемых им взглядов, мотивов и установок других людей, что является основой его собственной идентификации. Эта эпистемологическая концепция, согласно которой индивидуальное сознание ограничено кругом собственных идей и способно постигать внешний мир лишь благодаря проецированию вовне своего внутреннего содержания, психологический механизм, играющий важную роль в процессе формирования фоновых знаний и извлечения этих знаний, «это психоаналитическое понятие, включение через идентификацию во внутреннюю психическую структуру элементов внешнего мира для перенесения на них эмоциональных переживаний» [1], предполагает «размывание» конкретных знаний, организованных в когнитивные схемы, и их переход в фоновые знания, а также реминисценцию фоновых знаний обратно в схемы. Механизмом интроекции служат личноетные смыслы - лучше всего запоминается и воспроизводится из памяти то, что имеет для человека первостепенное значение, понятно и структурно оформлено.

Центральное понятие современной психологии -субъект, обладающий сознанием, которое позволяет ему рефлексировать окружающую среду и свое положение в ней и организовывать себя и ее в соответствии с определенным прогнозом. Ученые называют необходимость рефлексии одним из способов аналитической деятельности, так как она позволяет осуществить осмысление мира и своих действий в нем, но традиционное понимание рефлексии подразумевает, как правило, осознание лишь своих внешне направленных действий, в то время как общение с собой должно предполагать осознание возможности и необходимости осуществления определенных психических действий также и внутри себя. Рефлексия - осознание человеком психического процесса, протекающего в данный момент в нем самом. Именно на таких внутренних психологичес-ких процессах и базируется самоорганизация личное -ти [2]. Схемы играют роль процессоров и конструируют интерпретации поведения и опыта. Это активные процедуры, оценивающие качество соответствия между структурами схемы и элементами в окружающей среде.

Ожидания, прогнозы, представленные в схемах, сравниваются с элементами в поведенческой среде, и на основании качества соответствия между ожиданиями и элементами одновременный процесс создает

оценки, с помощью которых человек осмысливает происходящее в окружающем мире сейчас и строит прогнозы на будущее.

В когнитивных теориях личности в качестве основного всегда выступало положение о том, что искать объяснение личностным чертам и своеобразию индивидуального поведения следует в особенностях восприятия, понимания и объяснения человеком происходящего. С этой точки зрения принципиальным является разведение содержательных и структурных аспектов познавательной сферы (что человек думает и как он думает). Содержательные переменные - это представления личности о тех или иных элементах своего окружения и о собственных состояниях. При этом знание рассматривается как наиболее общая составляющая психологических структур, которая, проявляясь во всех сферах практической деятельности человека, детерминирует основные психологические феномены [3]. Структуру знания можно описать как множество компонентов, представляющих совершившиеся взаимодействия субъекта с миром, и взаимоотношения между этими компонентами [4]. В этом случае формальное описание структуры знания как семантической сети дает основание для того, чтобы сопоставить ее с характеристиками рационального и интуитивного способов взаимоотношения субъекта с миром.

Теория схем изучает то, как люди получают информацию о мире, как эта информация представлена во внутреннем плане, как она хранится в памяти и реминисцирует, преобразуясь в знания и формируя целостную картину мира (образ мира), как эти знания влияют на внимание и поведение. Кроме этого, она охватывает весь диапазон психологических процес-сов - от ощущений до восприятия, распознавания образов, внимания, обучения, памяти, формирования понятий, мышления, воображения, запоминания, языка, эмоций и процессов развития; она охватывает всевозможные сферы поведения обучаемого. Именно поэтому схема определяется как базовый и устойчивый конструкт, а фон - как реминисцирующий и актуализируемый в схеме. Образовательный процесс, в рамках которого схема и фон существуют и взаимодействуют, рассматривается как присущее каждой данной культуре неоднородное многомерное семиотическое (знаковое) пространство, структурно организованное естественным языком, как сфера взаимодействия языков и знаков внутри культурного контекста, в котором происходит постоянное обновление и непрерывное развитие.

В своей познавательной деятельности все люди руководствуются определенными правилами или типовыми сценариями для интерпретации событий в мире. Новая информация поступает и обрабатывается в соответствии с тем, насколько она подходит к когнитивным структурам, хранящимся в памяти и называемым схемами. Такие схемы могут быть использованы не только для объяснения уже случившегося, но также для предсказания различных воз -можных ситуаций в будущем. Например, мы часто можем продолжить фразу, начатую другим человеком, потому что в памяти хранятся случаи исполь-

зования этой фразы и ситуаций, в которых она была произнесена.

Информация, которая не подходит к имеющимся в памяти схемам, может быть не понята совсем или понята неправильно. В этом заключается причина того, почему некоторые люди тратят много времени на понимание читаемого текста, если они не знакомы с темой текста, даже когда значения отдельных слов им понятны, и не только на иностранном языке, но и на родном. То же можно сказать о понимании на слух. Если тема разговора знакома обоим говорящим, то понимание происходит, даже если значение некоторых слов непонятно или слова неправильно услышаны, в том случае, если тема незнакома одному из участвующих в разговоре, даже знакомые слова в незнакомом контексте могут вызвать затруднения при понимании, то есть коммуникация не состоится.

Согласно теории схем, обучаемый строит свои собственные схемы и каждый раз пересматривает их в свете вновь полученной информации. Схемы каждого индивидуальны и зависят от того жизненного опыта и когнитивных процессов, которыми данный индивидуум уже овладел. Обычно схема описывается, как иерархическая организация, где новые знания прикрепляются к уже существующей иерархии. В этом случае запоминание зависит от структуры знаний.

Однако знания в схемах не обязательно хранятся иерархически, их можно представить как гетерархию. Они зависят от понимания и представлены в понятийных схемах. Например, когда нам нужно вызвать в памяти историю, которую нам рассказали раньше, мы способны воссоздать основную мысль и даже детали, но обычно совсем не в тех словах и даже не в той последовательности, как она была рассказана нам. Мы запоминаем историю, активно создавая осмысленную репрезентацию этой истории в своей памяти, но не запоминаем, как она была структурирована и какими словами оформлена.

Способ, которым обучаемые приобретают знания, очень похож на модель процесса развития Пиаже [5]. Фактически существуют три различные реакции, которые обучаемый может иметь на новую информацию: обрастание (накопление), настройка и реструктурирование. При накоплении обучаемые принимают новые знания и включают их в уже существующие схемы без внесения изменений в целостность схемы. Настройка осуществляется, когда обучаемый понимает, что существующие схемы неадекватны новым знаниям, и изменяет эти схемы соответственно новым знаниям. При реструктурировании происходит процесс создания новой схемы, которая должна устранить несоответствия между старой схемой и вновь обретенными знаниями. В отличие от модели Пиаже в теории схем каждая схема не рассматривается как определенная стадия развития обучаемого, процессы накопления, настройки и реструктурирования происходят в разных областях знаний и в течение длительного временного фрейма.

В отличие от Пиаже многие теоретики в области дидактики утверждают, что знания не представляют собой единый блок, а скорее являются структурными схемами знаний, которые обучаемые вызывают в

памяти и применяют в зависимости от конкретной ситуации. Обусловленная ситуацией схема помогает объяснить разницу между экспертом и новичком в интерпретации новой информации. Эксперт с более развитой схемой в конкретной предметной области может приспособиться лучше в любой области знаний, чем новичок без схемы или со слабо развитой схемой, так как он знает, как получать информацию, чтобы произошло «приращение» схемы. Так как эти схемы обусловлены контекстом, они скорее зависят от индивидуального опыта в предметной области, чем просто от интеллекта.

Схемы важны не только при интерпретации информации, но также для понимания того, как информация представлена, то есть схемы могут отражаться в текстовых структурах [6]. Читатели используют схематические представления о тексте (повествовательном, сравнительном, описательном и т.д.) для интерпретации информации в тексте. Все схемы, описывающие, как представлена информация, культурно обу с лов лены [7]. Р. Каплан утверждает, что структура формального эссе культурно детерминирована, и поэтому писатели и читатели на иностранном языке не только и не столько не имеют достаточных лингвистических знаний, сколько слабо представляют себе текстовую структуру, свойственную эссе на иностранном языке [8].

Несколько стратегий обучения логически вытекают из теории схем. Наиболее важной в теории схем является та роль, которую играют предыдущие знания в получении и адекватной обработке новой информации. Чтобы обучаемые были способны эффективно «добывать» и обрабатывать необходимую информацию, их существующие схемы должны быть приведены в действие и связаны с новым содержанием. Для этого созданы и широко используются метакогнитивные стратегии, с помощью которых обучаемый приводит в действие (активизирует) схему перед ее использованием, чтобы привлечь внимание к уже имеющимся схемам и помочь соединить эти существующие схемы с полученной из разных информационных источников новой информацией.

При использовании метакогнитивных стратегий в проблемном обучении внимание должно быть направлено на те стратегии, которые способствуют построению схем, в частности, на стратегии для построения соответствующих функциональных схем как основы для принятия решения в проблемных ситуациях. К тому же обучение должно использовать «реальные, знакомые сценарии при решении учебных проблем, а не более привычные в современном обучении абстрактные контексты» [9].

Многочисленные опыты построения схем в разных учебных ситуациях необходимы, чтобы помочь обучаемым развивать функциональные схемы для формирования навыков, которые, в свою очередь, приведут к владению знаниями для решения незнакомых проблем (или, точнее, знакомых проблем в незнакомом контексте). Таким образом, «преподаватели и составители учебных материалов должны предположить, что способность решать проблемы накапливается не только со временем, но и с приобретением большего опыта» [9].

Теория схем также успешно применяется для создания учебников, учебных пособий и других учебных материалов. Чтобы ускорить обучение студентов, материал должен быть организован в соответствии с привычными для студента структурами. Кроме того, составители учебников должны использовать метакогнитивные стратегии, такие, например, как использование аналогий между связанными темами, чтобы обеспечить запоминание материала и его применение на практике в реальных ситуациях. Теория схем предлагает объяснения связи между структурностью знаний и способностью обучаемых вспомнить полученную информацию. Доказано, что схемы помогают связать то, что обучаемые уже знают в данной предметной области, с тем, что им нужно освоить и чем овладеть, то есть теория схем объясняет, как обучаемые интерпретируют, обрабатывают и запоминают новую для них информацию, а также используют ее для решения практических задач в учебной ситуации и в условиях реальной жизни.

С другой стороны, существует опасение, что у обучаемых с хорошо развитой схемой могут возникнуть трудности с формированием навыков, нужных для решения проблем в конкретной области знаний. Перенос знаний из контекста, в котором они были первоначально получены, затруднен и может потребовать, чтобы студентам были предъявлены одинаковые знания в различных контекстах для того, чтобы в конце концов они были способны создать схему, менее ограниченную ситуативно [9].

Теория схем, в отличие от других теорий в образовании, не стремится объяснять приобретение только каких-то определенных типов знаний, учебные стратегии, основанные на применении этой теории, могут быть применимы к любой учебной ситуации и для любого учебного предмета. Теория схем также объясняет, как приобретаются различные типы знаний, и предлагает учебные стратегии, соот-

ветствующие любому типу знаний, что делает ее эффективной для обучаемых, преподавателей и составителей учебных материалов.

Безусловная значимость такого подхода состоит не столько в том, что в нем показаны методологические принципы современной теории обучения и даются определения когнитивной схемы и знаниево-го фона в психолого-педагогической их трактовке, сколько в том, что он показывает значение интроекции схемы и фона для успешности процесса обучения, для создания эффективной образовательной среды и формирования знаний, умений и владений в рамках образовательного процесса.

ЛИТЕРАТУРА

1. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

2. Швырков В.Б. Введение в объективную психологию. М.: Институт психологии РАН, 1995.

3. Aleksandrov I.O., Maksimova N.E. РЗОО and the validity of psychophysiological description of behavior // The Behavioral and Brain Sciences. 1988. V. 3. P. 374-375.

4. Ferenczi S. Introjektion und Übertragung // Jahrbuch fur Psychoanalyse und psychopath. Forsch. 1, 1910, p. 422-457. В рус. пер.: Интроекция и перенесение. Одесса, 1925.

5. Piaget Jean. The language and thought of the child. New York, NY: Harecourt Brace, 1926.

6. Driscoll M. Psychology of Learning for Instruction. Boston: Allyn and Bacon, 1994.

7. Halliday & Hassan. Language, context, and text: aspects of language in a social-semiotic perspective. Oxford: Oxford University Press, 1989.

8. Kaplan R. Cultural thought patterns in inter-cultural education. Language Learning. 1966. №16. P. 1-20.

9. Price E., Driscoll M. An Inquiry into the Spontaneous Transfer of Problem-Solving Skill // Contemporary Educational Psychology. 1997. № 22. P. 472494.