Васильева О.И.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА СТАНОВЛЕНИЯ ЦЕННОСТНОГО СОЗНАНИЯ В УСЛОВИЯХ

РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Рассматривается процесс становления ценностного сознания в условиях развивающей образовательной среды; даются характеристики ценностного сознания; выделяются группы с различной динамикой становления ценностного сознания.

Обращаясь к современным исследованиям развития человека, можно заметить, что все они направлены преимущественно на изучение человеческой реальности, «собственно человеческого в человеке» (В.П. Зинченко, Б. Д. Эльконин, Г. А. Цукерман, А.Г. Асмолов, Б. С. Братусь, А.Б. Орлов, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев и др.) [1. С. 3]. В рамках теории психологических систем (ТПС) В.Е. Клочко и его последователи (Э.В. Галажин-ский, Е.В. Некрасова, Н.А. Никонова, А.Р. Гайнанова и др.) рассматривают развитие человека как самоорганизующейся системы через эволюцию его многомерного мира, становление психологической онтологии, которая, проходя определенные этапы, характеризуется сменой качественных состояний сознания, появлением в нем новообразований, выводящих систему на новый виток развития. Такими новообразованиями, как считают ученые, последовательно становятся значения (3 года), смыслы (6 лет) и ценности (11,5 лет), определяя качественное своеобразие сознания, называемого соответственно предметным, смысловым и ценностным; при этом предподростковый возраст (11,5-12 лет), как предполагается, является переходным с точки зрения смены уровня сознания со смыслового на ценностный, т.е. появления у мира человека ценностного измерения. По словам В.Е. Клочко, «...ценности ... трансформируются в одно из измерений многомерного мира, превращая его в жизненный мир человека - подлинное пространство жизни. Переходя из своей надличной, идеальной формы, ценности обнаруживают себя в структуре жизненного мира как особое внечувственное качество предметов и явлений, составляющих жизненный мир, . превращают жизненный мир личности в действительность - устойчивое, переживаемое как реальность, т.е. существующее «здесь и сейчас» пространство, сближающее человека с другими людьми в силу определенной тождественности их миров, которая определяется единым источником, из которого вычерпываются ценности» [2. С. 150].

Традиционно подростковый возраст определяется как кризисный период, различные аспекты которого являются объектом рассмотрения теоретических концепций (Э. Шпрангер, Э. Штерн, Г. Салливен, Л. Коль-берг, Э. Эриксон, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.И. Слободчиков и др.), но все исследователи сходились в оценке возраста как начала «сознательного бытия личности», становящейся способности к саморазвитию, активного поиска реализации возможностей. При этом вопрос о ведущей деятельности этого периода остается открытым, что дает основание для предположений о том, что кризис подросткового возраста не нашел своего разрешения в культуре (К.Н. Поливанова) [3. С. 20]. По признанию многих ученых (Л.С. Выготский, В. И. Слободчиков и др.), ведущая роль в кризисе подростничества принадлежит развитию самосоз-

нания, рассматриваемому традиционно как единство образа себя и отношения к себе. В свою очередь, понятие «самосознание» тесно связано с понятием «идентичность», включающим в себя, по схеме И. С. Кона, психофизиологическую идентичность, социальную и личную (или эго-идентичность) [4. С. 28-29]. Задача обретения идентичности выделялась еще Э. Эриксоном как центральная для подросткового возраста. С нашей точки зрения, обретение идентичности, или становление «образа Я» подростка как определенной системы ценностно-смысловых координат происходит на основе рефлексии и тесно связано со становлением ценностно -го сознания.

Гендерная идентичность представляет собой отождествление себя с определенным полом, освоение соответствующих ему форм поведения и формирование личностных характеристик. В онтологическом аспекте гендер присваивается индивидом путем социализации, важнейшими механизмами являются идентификация и типизация. Важным компонентом гендерной идентичности является половое самосознание (осознание своего сходства и различий с представителями своего пола в отличие от противоположного), интенсивно развивающееся в подростковом возрасте; оно включает в себя сознание своей полоролевой идентичности и связанную с этим систему самооценок и ролевых предпочтений. В процессе его становления важную роль играют процессы персонификации, а также усвоения гендерных стереотипов, находящих свое выражение в идеалах подростка. Формирование гендерной идентичности является неотъемлемым компонентом становления ценностного сознания, подготавливая изменения самовосприятия подростка и самокатегоризации в соответствии с гендерно окрашенными ценностными представлениями.

Проведенный теоретический анализ позволил выделить ряд содержательных характеристик ценностного сознания на этапе становления (т.е. в предподростковом возрасте): сверхценность самостоятельности, собственной позиции, мнения как результат появления «действительности», пространства для самореализации; появление рефлексии (в понимании В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева) как возможности стать в практическую позицию, выход в надсубъектную позицию; появление жизненной перспективы, более отчетливого плана будущего; появление феномена децентрации в межличностных отношениях, способность встать на точку зрения другого, посмотреть на себя «его глазами»; появление дифференцированной Я-концепции, организованной структурно, вокруг личностной идентичности; внутренний локус контроля как отражение свободы, собственной ответственности за свою жизнь; возможность самостоятельного решения «задач на ценность», оценить

значимость явления, предмета по отношению к собственной жизни, своим возможностям; возможность ценностной регуляции поведения, выхода к «надситуатив-ной активности» (А.В. Петровский).

На основании выделенных выше содержательных характеристик ценностного сознания на этапе становления, нами была предпринята попытка выделения конкретных показателей развития сознания и самосознания, изменение которых позволяет зафиксировать процесс становления в отроческий период. Становление ценностного сознания как «сознания возможностей», сознания человека, способного к саморазвитию, построению своего авторского образа жизни, опирается в отрочестве на бурное развитие самосознания, в свою очередь, «стрежнем» которого является процесс обретения идентичности. Первичным аспектом, на базе которого затем устанавливаются мировоззренческая, сексуальная, профессиональная, религиозная и т.д. идентичности, является гендерная идентичность, которая формируется на основе образов-эталонов пола, транслируемых ребенку его родителями, окружающими взрослыми, СМИ, почерпнутых самостоятельно из художественных произведений. Формирование гендерной идентичности начинается с принятия внешних атрибутов (одежды, манер поведения, привычек, вкусов и т.п.), выделение психологических особенностей, качеств личности мужчин и женщин приводит к принятию базовых ценностей, соответствующих тому или иному полу. На основе ценностей, соответствующих своему полу, подростком начинает выстраиваться иерархия личностных ценностей, оформление ценностносмыслового образа Я, самокатегоризация в категориях маскулинности-фемининности, представленных в полоролевых представлениях подростка; самосознание начинает дифференцироваться и интегрироваться вокруг идентичности, появляется временная самотожде-ственность, будущее начинает приобретать все более отчетливые черты, соответственно, возрастает осознанность подростком своих возможностей в построении собственного образа жизни, оформляется локус контроля как показатель степени ответственности, способности и готовности к самоактуализации как представителя своего пола.

Таким образом, в качестве центральных, определяющих становление нового уровня сознания, мы выделили такие его характеристики, как дифференцирован-ность и интегрированность образа Я подростка, самото-ждественность, основанную на гендерной идентичности, соответствующей своему полу, и связанной с ценностными ориентациями, организованными иерархично, содержание которых находит свое воплощение в ценностно-смысловых координатах образа себя и реальном поведенческом плане подростка; локус контроля, находящий свое отражение в осознанном принятии ответственности за свой образ жизни, соответствие представления о своем влиянии на события собственной жизни и реальной готовности брать на себя ответственность за поступки. Данные характеристики, взятые во взаимосвязи и взаимообусловленности, могут быть как интегрированными, структурированными, организованными системно, так и находиться в сознании разрозненными элементами, бессистемными, не связанными друг с другом,

отличаться низкой или высокой степенью осознанности, что отражает динамику процесса становления ценностного сознания у конкретных испытуемых.

В процессе построения своего жизненного мира, обретения им ценностного измерения ребенок нуждается в посредниках, обеспечивающих переход ценностей из над-личной, идеальной формы в личностную; таким посредниками (или партнерами по со-бытийной общности) [1] являются взрослые, выступающие в качестве «медиатора между миром культуры и миром ребенка» [2]. В период становления ценностного сознания партнерами ребенка по со-бытийной общности является в основном «общественный взрослый», персонифицированный в Учителе, а основой взаимодействия между ними, мы считаем, становится совместная деятельность по решению «задач на ценность», осуществляемая через механизмы персонализации. Важнейшим процессом оформления ценностно-смыслового образа Я подростка является идентификация, образцы для которой задаются в рамках следующих групп: семья, сообщество учителей и наставников, сообщество сверстников и СМИ.

Исследование становления ценностного сознания проходило в несколько этапов. Целью первого этапа явилось изучение особенностей ценностного сознания в предподростковом периоде для выявления инвариантов его развития. Исследование проводилось на базе гимназии «Планета Детства», в нем принимали участие учащиеся 4-6-х классов (в течение 3 лет), педагоги и психолог гимназии. В соответствии с целью исследования, были использованы методики, направленные на исследование характеристик образа Я, взятых в качестве центральных, определяющих становление нового уровня сознания, такие как дифференцированность и интегрированность образа Я подростка, самотождественность, основанную на гендерной идентичности, соответствующей своему полу и связанной с ценностными ориентациями, организованными иерархично, содержание которых находит свое воплощение в ценностно-смысловых координатах образа себя и реальном поведенческом плане подростка; локус контроля, находящий свое отражение в осознанном принятии ответственности за свой образ жизни, соответствие представления о своем влиянии на события собственной жизни и реальной готовности брать на себя ответственность за поступки. В качестве основных использовались проективные методы: сочинения «Я в прошлом, настоящем, будущем», «Я глазами взрослых», «Я глазами ровесников», МНП (метод неоконченных предложений); методика «Остров» по выявлению идеалов - образцов для идентификации; методика измерения самооценки Дембо-Рубинштейна, ЦТО (цветовой тест отношений); методы измерения ло-куса контроля: опросник ОСЛК (С.Р. Пантелеев, В.В. Столин), графическое шкалирование на основании опросника УСК (А.М. Эткинд), балльное оценивание по тем же шкалам экспертами (метод экспертных оценок), методика оценки эмоционального развития «Домики»

О. А. Ореховой в соединении с методикой определения ценностных ориентаций Фанталовой.

Особенности становления ценностного сознания изучались в условиях развивающей образовательной среды, созданной в гимназии «Планета Детства» г. Рубцовска.

Образовательное пространство гимназии представляет собой экспериментальную площадку, включающую в себя прогимназию (с 3 до 7 лет), начальную школу полного дня пребывания и основную школу; в каждой параллели по 1 класс-комплекту, количество учеников не превышает 25. С момента создания гимназия поставила своей целью формирование внутреннего мира учеников с помощью произведений искусства; искусство понималось как средство формирования отношения человека к миру, способности переживать непрерывную связь с ним и другими людьми, жившими раньше и живущими сейчас, отношения к себе самому как уже состоявшемуся, но все еще становящемуся. В настоящее время основной целью экспериментальной работы гимназии является поиск условий становления суверенности личности ребенка в образовательном процессе, поскольку именно учебно-воспитательный комплекс детский сад -школа, которым является гимназия «Планета Детства», может обеспечить подлинную преемственность в развитии детей - «основополагающие этапы своего развития пройдет ребенок в течение первых двенадцати лет своей жизни, на каждом из которых обретая не только более сложный мир, но и возможность формирования соответствующую этому усложняющемуся миру нового качества жизни».

Формируя образ жизни, опережающий возможности ребенка, которые предоставляет ему его наличный образ мира, комплекс организует зону его ближайшего развития, которую можно понять через участие ее в созидании дозированного, педагогически и психологически оправданного несоответствия между образом жизни и образом мира ребенка, предоставляя ему возможность самостоятельно устанавливать это соответствие.

Конкретное выражение художественно-педагогический образовательный процесс в гимназии находит во внедрении дополнительного образования наряду с основным, которое ориентировано на познание мира средствами искусства через самопознание, самоопределение и самореализацию учащихся. Предметы гуманитарного цикла (английский язык, история) дают возможность приобщать детей к культуре своего и других народов, позволяют формировать чувство принадлежности к определенному этносу, чувство уважения к особенностям другой культуры, воспитывают толерантность ребенка. Основы театрального искусства, ИЗО, вокал, хореография, ИЗО + история развивают эмоциональную сферу ребенка посредством восприятия произведений искусства и создания собственных образов, формируют целостную картину мира, способствуют самовыражению, самореализации ребенка, расширению его жизненного мира. Фактически гимназия исследует возможности педагогики искусства, позволяющие создавать творческие ситуации на уроках, которые позитивно влияют на учеников: меняется эмоциональное состояние, снимается скованность, появляется потребность в самовыражении, преодолеваются конформизм, ригидность; монологическое взаимодействие на уроках превращается в диалогическое, которое позволяет выразить интерес педагога к ребенку, а детей друг к другу.

Анализ исследований, проводимых в течение нескольких лет учеными-психологами, дал основания для

заключения о том, что в гимназии «Планета Детства» сложилась определенная профессиональная ментальность; отличительными особенностями, характеризующими педагогический коллектив, являются ориентация на ценности недирективного подхода в образовании, открытость педагогов саморазвитию и самореализации через принятие на себя функции посредника между миром культуры и миром ребенка, преобладание позитивных функциональных состояний в профессиональной деятельности, а также согласованность представлений педагогов, работающих с разными возрастными группами детей, о стратегических профессиональных позициях, обеспечивающих реализацию сквозной задачи гимназии -содействие становлению суверенной личности учащихся на всех этапах обучения. Основной целью педагоги и специалисты, работающие с детьми, ставят «помощь ребенку в осознании себя в мире» (из анкетирования педагогов), т.е. обретении им собственных смыслов и ценностей, собственного образа жизни, что невозможно без становления ценностного сознания. Отражение направленности на саморазвитие и создание условий для самореализации ребенка проявляется в использовании педагогами в своей деятельности методов нетрадиционного построения уроков, разнообразных форм, предполагающих работу в смысловых полях: урок-размышление, урок-игра, урок-путешествие, урок-исследование (более 50% педагогов). Готовность педагогов гимназии работать в субъект-субъектной образовательной парадигме раскрывается при выявлении установок на восприятие ученика, отражающих стереотипы взаимодействия педагога с учениками. В результате исследования распределение типов установок выглядит следующим образом:

- активно-положительный тип (47%);

- ситуативный тип (22%);

- функциональный тип (19%);

- нейтрально-безразличный (3%);

- скрытно-отрицательный (9%).

В образовательном процессе педагоги стремятся на каждой возрастной ступени придерживаться единого подхода к детям, сохранять преемственность общего представления о направленности педагогических действий, которое представляет собой набор личностных характеристик, соответствующих качествам суверенной личности, а именно: умение выразить свое мнение, доказать и аргументировать его; выраженная познавательная мотивация; умение слушать и слышать других; ответственность за себя и коллектив, членом которого является ребенок; креативность, вариативность мышления; стремление к самовыражению, самореализации; сопереживание, эмпатия; рефлексивные способности; выраженная потребность в достижениях; открытость к взаимодействию с другими людьми.

Психологическое сопровождение входит неотъемлемой частью в образовательный процесс и осуществляется в нескольких формах:

- во-первых, в форме отслеживания становления мира ребенка, его расширения и сжатия («обеднения личности»), последовательности смены этапов развития мира личности, представленной сменой «мерностей» его сознания; одновременно с этим ведется поиск форм и методов диагностики, изучения формирующейся психологической реально -сти (жизненного мира личности);

- во-вторых, в форме непосредственной работы с детьми на уроках психологии по программе Л.И. Колмогоровой в начальной школе и на основании разработок Г.К. Селевко, В.И. Болдиной, О.Г. Левиной в среднем и старшем звене, на которых осуществляется развитие рефлексивных способностей, углубляется представление о себе, расширяется жизненный мир ребенка через приобщение к миру других, создаются условия для самопознания, развития эмпатии, рефлексии;

- в-третьих, большую часть работы занимает консультативная практика психолога - консультирование педагогов, родителей, детей по проблемам развития, особенностям траектории развития каждого ребенка, а также консультирование педагогов по вопросам саморазвития, профессионального самоопределения, организации обучения с учетом индивидуальности каждого ребенка, выстраивания развивающей образовательной среды на каждом уроке.

Немаловажную часть работы составляет проектировочная деятельность психолога, в которой он осуществляет разработку программы индивидуального сопровождения ребенка в период адаптации; после длительного отсутствия; в случае отклонений, нарушений развития и т. п. Психологи гимназии входят в вертикаль управления, участвуя в проектировании развивающей образовательной среды, выборе форм и методов работы с педагогами, родителями, детьми; являются активными участниками любых событий в жизни гимназии, обеспечивая психологическую поддержку любой категории участников образовательного процесса. Все эти условия в совокупности дают основания утверждать, что в гимназии сложилось образовательное пространство, стимулирующее активную самореализацию ребенка на основе взаимодействия с культурой и в тесном контакте с творческим, самореализующимся взрослым сообществом, постоянно ставящим перед ним задачу на определение смысла и ценности того, что он делает, что в целом способствует становлению ценностного сознания на этапе предподросткового возраста.

Исходя из этого, мы предполагаем, что создание условий для интенсивного взаимодействия с миром культуры на уроках и во внеурочной деятельности, развитие рефлексии и углубленного самопознания (в том числе на уроках психологии) будет способствовать наиболее оптимальному ходу развития многомерного мира учеников гимназии и переходу их на уровень ценностного сознания в указанный авторами ТПС возрасте - 11,5 лет. Также мы предположили, что гендерный аспект развития, проявляющийся в гетерохронно-сти физического и социального развития мальчиков и девочек, проявится и в процессе становления ценностного сознания, накладывая свой отпечаток на сроки и формы осуществления перехода сознания со смыслового на ценностный уровень.

По результатам исследования можно выделить следующие инварианты развития сознания в период пред-подростничества, в частности, с 4-го по 6-й класс (т.е. с 10 до 12 лет), присущие всем испытуемым независимо от пола. Возраст 10-11 лет, или 4-й класс, характеризуется высоким самоприятием, самооценкой, близкими отношениями со значимыми другими, принятием окружающих. Образ Я слабо конкретизирован и дифференцирован, в основном категоризирован через «дея-

тельность, интересы», «эмоциональные качества»; ло-кус контроля малодифференцирован, преимущественно находится на высоком и среднем уровнях, особенно высоко оценивается собственное участие в учебной деятельности; ценности отражают в основном социальные ожидания, но начинающийся кризис проявляется в отвержении тех ценностей, которые активно культивируется взрослыми в данном возрасте (а именно познание и творчество).

Возраст 11-12 лет, или 5-й класс, характеризуется трансформацией составляющих сознания, таких как снижение дифференцированности образа Я, возрастанием значения ролевых и нормативных категорий, соответствия этическим стандартам; снижается самопри-нятие, изменяется система отношений со значимыми другими социальной ситуации развития (семья, школа, класс, друг); возрастание эмоциональной нестабильности проявляется в повышенном внимании к чувствам человека; открывающаяся перед подростком возможность стать независимым, управлять своей жизнью вызывает страх и отрицание «свободы» как ценности, ценностные приоритеты меняются как на сознательном, так и на неосознаваемом уровнях эмоциональных предпочтений.

Возраст 12 лет, или 6-й класс, характеризуется относительной стабилизацией образа Я, его дифференциро-ванностью, возросшей конкретизацией в разнообразных категориях, в основном деятельности и эмоциональных качеств (так же как в 4-м классе), но более развернутых, обоснованных, аргументированных, психологичных; продолжается разрыв между самопринятием и принятием «зеркального Я», или своего образа в глазах других людей; отношения со значимыми другими (семья, класс, школа) снова становятся близкими, но в значительной степени индивидуализируются (т.е. существует разброс вариантов); в системе ценностных ориентаций возрастает значимость самостоятельности, индивидуализирован-ность, осознанная иерархичность; становится более дифференцированным и реалистичным локус контроля; в качестве идеалов, образцов для идентификации привлекают реальные люди, в основном из области шоу-бизнеса, а также мира кино; гендерные эталоны становятся более дифференцированными, основу их составляют черты личности, появляется категория «взаимоотношения с противоположным полом», реальные взаимоотношения с противоположным полом вызывают интерес и значимы (ценность «любви»).

Таким образом, возрастные изменения затрагивают такие аспекты сознания, как ценностно-смысловые характеристики образа Я, самоотношение, ценностные приоритеты, как осознаваемые, так и неосознаваемые, уровень субъективной локализации контроля, идеалы и содержание образов-эталонов маскулинности-феми-нинности. Пик этих изменений приходится на 5-й класс (или возраст 11,5 лет), 4-й и 6-й классы отличает определенное сходство в содержании составляющих сознания, при этом в 6-м классе их организация становится более системной и усложненной, интегрированной, что наблюдается во взаимообусловленности и снижении амбивалентности характеристик сознания, отражающих внутренний мир подростков. Направления трансформации системы содержательных характеристик

сознания, являющихся показателями его ценностности, позволяет сделать вывод о совершающемся переходе со смыслового на ценностный уровень сознания.

Вариативная часть развития включает в себя такие аспекты, как индивидуальный профиль самооценки по выделенным качествам и соотношение реальных идеальных самооценок, разнообразное сочетание интер-нальности-экстернальности по областям жизни, систему ценностных приоритетов, выбор актуальной ценности; выбор образца для идентификации.

В исследовании выявлены также гендерные инварианты развития сознания в период с 4-го по 6-й класс; к ним относятся, в первую очередь, большая плавность изменений в содержании составляющих сознания у девочек, в отличие от мальчиков, которым свойственны резкие колебания и перемены, а также большая вариативность развития, что для девочек характерно только в 6-м классе (12 лет). Начиная с 4-го класса, как девочки, так и мальчики, вступая в начало подросткового кризиса, претерпевают определенные изменения содержательных характеристик сознания, особенно в

5-м классе, однако девочки при этом характеризуются большей готовностью к самоизменениям, высоким уровнем интернального контроля (реально присущего, проявляющегося в конкретных поступках); высоким самопринятием и уверенностью в себе, восприятием себя как успешных, способных, организованных и самостоятельных. Пройдя кризис перехода в среднюю школу, в 6-м классе девочки становятся обладателями более устойчивого, дифференцированного, категоризи-рованного образа Я, устойчивой гендерной идентичности, высоко себя ценят, имеют близкие эмоциональные связи с окружающими, более реалистичную оценку своего участия в построении собственного образа жизни, но отличаются желанием быть ответственными и независимыми, а также начинают формировать систему ценностных ориентаций, взаимосвязанную с остальными ценностно-смысловыми характеристиками образа себя и окружающего мира.

Для мальчиков характерен несколько иной вариант развития: в 4-м классе, также как и девочки, они являются обладателями низкодифференцированного образа Я, амбивалентным отношением к себе - высокой декларируемой самооценкой, но низким самопринятием, имеют близкие отношения со значимыми другими (семьей, школой, другом), в основном экстернальны по отношению к собственной жизни, амбивалентны и низко осознаны и ценностные приоритеты, вследствие чего переход в среднюю школу для них оказывается более болезненным, а адаптация тяжелой, соответственно, изменения, происходящие с содержанием сознания, являются более глобальными.

В 5-м классе повышается эмоциональная нестабильность, чувствительность к отношению других людей, мальчики ощущают «страх перед независимостью», что выражается в отрицании ценности «свободы» на сознательном уровне и низком интернальном контроле, а также снижении самопринятия и принятия «зеркального Я»; в то же время растет ответственность за собственные неудачи, т.е. мальчики более склонны обвинять себя в недостатках, в ценностных приоритетах возрастает значимость семьи как «островка безо-

пасности», точки опоры; появляется как ценность «материально-обеспеченная жизнь», что свидетельствует о чувствительности мальчиков к реальным, навязываемым обществом ценностям материального благополучия. В 6-м классе ситуация меняется, повышается са-мопринятие, образ Я становится более дифференцированным, привлекательным, особенно образ себя в глазах окружающих, вероятно, идентификации с группами, в которые входит мальчик, способствуют повышению привлекательности его «зеркального Я», уверенности в способности вызывать уважение окружающих, хотя глубинное самопринятие остается невысоким, самооценка таких качеств, как дружелюбие, честность и щедрость (нравственные категории) снижается. Отношения со значимыми другими вновь становятся близкими, растет уровень интернальности, т. е. стремление нести ответственность за свою жизнь.

Таким образом, в становлении ценностного сознания мальчиков по сравнению с девочками имеется ряд особенностей: неготовность к 5-му классу нести ответственность за изменения своего жизненного мира, события, происходящие в своей жизни, низкое самопонимание, которое показывает не взаимосвязанные, противоречивые и отрывочные ценностно-смысловые составляющие образа Я (самопринятие, самооценка, категории самоописания, система отношений со значимыми другими), влечет за собой большую дезадаптирован-ность, растерянность мальчиков в ситуации кризиса при переходе в среднюю школу. В 6-м классе на фоне становления гендерной идентичности, самоутверждения мальчиков среди сверстников за счет реакций группирования, подтверждения своей ценности в глазах других людей, происходит повышение интернальности (реально действующей) при существенном осознанном стремлении больше возлагать ответственность за происходящее на внешние факторы, амбивалентность ценностной сферы, когда сосуществуют сознательное предпочтение и эмоциональное отвержение (а также наоборот) некоторых ценностей, начинается выстраивание содержательных характеристик сознания, ценностно-смысловых составляющих образа себя и мира в интегрированную систему. Вариативность развития ярче выражена у мальчиков, что соответствует данным гендерных исследований, т. е. формы и сроки становления ценностного сознания у мальчиков более разнообразны, чем у девочек; у девочек вариативность проявляется в содержании ценностных ориентаций, структуре выраженности интернальности-экстернальности в различных областях жизни, приоритетности качеств самооценки при общей совпадающей тенденции изменений.

В процессе анализа результатов лонгитюдного исследования динамики становления ценностного сознания, были выявлены следующие группы:

1-я группа - с перманентным становлением ценностного сознания, характеризующаяся интеграцией к 6-му классу составляющих самосознания в систему; в эту группу вошли только девочки из полных семей (22% от выборки), отличающиеся наличием целостного, дифференцированного образа Я (проявлялось в развернутом самоописании с использованием различных категорий, дифференцированном представлении о себе с точки зрения разных людей, в разных обстоятельст-

вах, способность обосновывать свои самохарактеристики конкретными примерами, рефлексировать свое поведение, выделять период детства и отрочества, приоритет описаний психологичного характера, ориентация на свое мнение), представленность пласта будущего в самоописаниях, которое определяет настоящее; высокое самопринятие, самооценка, близкие эмоциональные связи с семьей, школой, учителями, интер-нальный локус контроля (но экстернальность в области неудач), смелость и независимость (по методике Лири), высокий статус в группе сверстников; оформленная гендерная идентичность (предпочтение своего пола, привлекательность «идеальной девочки», наличие развернутых, дифференцированных образов-эталонов

маскулинности и фемининности, основные категории их описаний - черты личности). К 6-му классу выстраиваются ценностные иерархии, взаимосвязанные с образом Я и установками родителей, осознанного ранжирование и рейтинг неосознаваемого эмоционального предпочтения соотносятся между собой; в 5-м классе присутствует кризис, затрагивающий составляющие сознания, когда снижается отношение к себе, диффе-ренцированность образа Я, возрастает значение нормативных категорий, привлекательность противоположного пола, происходит отдаление от близких.

2-я группа - с дискретным становлением ценностного сознания, составляет 38,5% от выборки, в нее вошли как девочки, так и мальчики, все из полных семей; отличается низкой интегрированностью, разрозненностью ценностно-смысловых составляющих сознания, выражающейся в отсутствии целостного образа Я, низкой взаимосвязи его отдельных характеристик друг с другом, медленно формирующейся системой ценно -стей; образ Я низко и средне дифференцирован, высокая критичность по отношению к себе, средний уровень са-мопринятия, самоописания формальны и поверхностны, отсутствуют психологичные описания, низкая значимость будущего, рефлексия развита недостаточно, т.к. нечетко выделяется период детства и отрочества. В

6-м классе появляется способность встать на чужую точку зрения по отношению к себе, дифференцирова-ность образа Я, самопринятие, эмоционально близка семья, друг; гендерная идентичность оформляется к 6му классу (привлекательность своего пола, образы-эталоны пола становятся более содержательными и разнообразными, для образа мужчины выделяются «черты личности», для женщины - «функционально-ролевые черты»), локус контроля отличается присутствием как интернального, так и экстернального поведения, неопределенностью локализации, системы ценностных ориентаций не наблюдается, выбор ситуативен, но рейтинг неосознаваемых эмоциональных выборов организован ие-рархично, т.е. идет становление системы ценностей, основанной на родительских установках, родители являются также образцами для идентификации (идеалами). Социальный статус девочек - принимаемые, малоактивные, мальчиков - условно принимаемые, активное самоутверждение в 6-м классе противопоставлением себя группе.

3-я группа - с задержкой становления на фоне диффузной гендерной идентичности, составляет 27,5% от выборки, дети из полных и неполных семей. Отличается диффузной, неоформленной гендерной идентичностью,

инверсией отношения к своему и противоположному полам не только на этапе кризиса самосознания (в 5-м классе), но на протяжении всего периода, обладают неопределенными, размытыми образами-эталонами пола, низкой осознанностью образа Я (в категориях статусно-ролевых, соответствия этическим стандартам), сниженным само-принятием, высокой критичностью по отношению к себе, тревожностью и зависимостью от окружающих, разрывом отношения к глубинному Я и «зеркальному Я» (Я в глазах окружающих), которое представляется малопривлекательным; низким реальным уровнем интернальности; ценностные ориентации не иерархизированы, отличаются совпадением осознанного и неосознаваемого эмоционального рейтинга вследствие недифференци-рованности выбора. Социальный статус «условно принимаемых», неудовлетворенность своим положением, конфликтность.

4-я группа - группа с инверсией становления ценностного сознания, составляет 11% от выборки, вошли как мальчики, так и девочки; характеризуется тенденцией к снижению степени интегрированности элементов сознания, низкой степени осознанности образа Я, закрытости, «сворачиванию» жизненного мира, выражающемуся в ограничении рамками привычного взаимодействия, а также конфликтными отношениями к собственному образу Я и окружающим людям. На протяжении всего исследуемого периода образ Я в глазах окружающих оценивается крайне негативно, самоописания формальны, в ролевых и этических категориях, значимо отношение других к себе (в 6-м классе эта значимость отрицается), будущее не имеет значения, отрицается возможность собственного влияния на него; самооценка отличается нестабильностью, колебаниями от завышенной до заниженной, недифференцированным уровнем притязаний; отношения с семьей характеризуются близостью (до идентификации) у девочек и постепенным отдалением у мальчиков; локус контроля отличает высокая экстер-нальность в области межличностных отношений и успеха, у мальчиков высокий общий интернальный в

4-м классе, низкий в 5-6-м (не соответствует оценкам экспертов, которые отмечают интернальность); у девочек высокий общий интернальный контроль, который не подтверждается в поведении. Гендерная идентичность не оформлена, образы-эталоны пола отличаются односторонним описанием, выделением какой-то одной черты; представители своего пола то привлекают, то отталкивают, отношение к идеалам пола неоднозначное. Социальный статус низок, изоляция среди сверстников, выделяются своеобразием (либо медлительностью, низким интеллектуальным потенциалом, либо наоборот, высокими способностями, выраженной познавательной мотивацией, воспитанностью).

Общие выводы:

1. Динамика процесса становления ценностности сознания может быть выражена следующими вариантами: а) перманентное становление ценностного сознания; б) стагнация и инверсия процесса, при которых не происходит переход со смыслового на ценностный уровень, имеет место регресс.

2. Задачи психологического сопровождения подростков на этапе перехода со смыслового на ценностный уровень сознания включают:

- своевременную диагностику развития сознания и оценку его актуального, наличного уровня.

- определение направления поддерживающе-развивающей работы, которая будет заключаться в помощи при оформлении гендерной идентичности на основе работы с образами-эталонами пола, развитию личностной рефлексии на собственный образ Я во взаимосвязи с образами-эталонами; при соотнесении своего поведения с эталонами маскулинности-фемининности, работе по повышению интернального контроля, принятию ответственности на себя за события своей жизни; определении совместно с учащимися областей самовыражения, способствующих расширению связей с окружающим миром; коррекции самоотношения, принятия образа Я в глазах окружающих, развитии рефлексии по отношению к собственному внутреннему миру; работе по созданию «позитивного и насыщенного событиями образа будущего», связанного с настоящим, что способст-

вует осознанию своих возможностей в построении собственного образа жизни.

3. Для всех учащихся на этапе 4-5-го классов является необходимой работа по профилактике нарушений развития сознания, стагнации и инверсии процесса перехода на ценностный уровень сознания, которая должна заключаться в активном включении в содержание взаимодействия детей и взрослых образов-эталонов пола (для активного оформления гендерной идентичности), изучении и совместном анализе героев и идеалов, кумиров, представляющих образцы для идентификации и являющихся отображением мира культуры в мире ребенка. Педагог должен расширять план будущего, конкретизируя его и показывая связь с настоящим, с личностью подростка в данный момент времени. Механизмы такого взаимодействия определяются через процессы персонализации партнеров по общению, в которых осуществляется трансляция друг другу смыслов и ценностей, при этом значение имеют содержание, частота, эмоциональная насыщенность контактов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Слободчиков В.И., Исаев В.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. Вып. 6. С. 3.

2. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблема становления ментального пространства личности. Томск: Изд-во ТГУ,

2005.С. 150.

3. ПоливановаК.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. Вып. 1. С. 20.

4. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984. С. 28-29.

Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 19 ноября 2007 г.