И. А. Сысоева

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПЕДАГОГЕ КАК СУБЪЕКТЕ ТРУДА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ХХ-ХХ1 ВЕКОВ

Работа представлена кафедрой психологии развития Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета. Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент М. Ю. Махова

В статье анализируюся особенности представлений об учителе как субъекте труда в исследованиях педагогов и психологов XX-XXI вв. в России. Обобщены методом контент-анализа суждения ученых, отражающие оптимальный набор качеств, обеспечивающих успешность труда учителя.

Ключевые слова: контент-анализ, психический образ

Features of ideas about a teacher as a subject of work in researches of teachers and psychologists of the 20th-21st centuries in Russia are analysed in the article. The judgments of scientists reflecting an optimum set of qualities that provide success of work of a teacher are revealed.

Key words: content-analysis, mental image.

Проблема психологических механизмов внутренней регуляции человека как субъекта профессионального труда является одной из наименее изученных и наиболее важных. Необходимость рассмотрения механизмов регуляции опре-

деляется в работах К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна С. Д. Смирнова и др.

В психологических исследованиях последних десятилетий значительно возрос интерес к роли психического образа в

регуляции труда, особенностях его формирования и развития, использовании связанных с его функционированием феноменов решения профессиональных задач. Основной вклад в развитие этой проблемы сделан известными отечественными психологами Н. Д. Заваловой, В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломовым, Д. А. Ошаниным, В. А. Пономаренко, С. Д. Смирновым и др.

В механизме регуляции деятельности, по мнению ученых, существенная роль принадлежит включенному в индивидуальный опыт большому массиву общественных знаний, почерпнутых субъектом труда. Выступая как индивидуальный субъект педагогической деятельности, учитель в то же время представляет собой общественный субъект - носитель общественных знаний и ценностей. В социальных представлениях об учителе, как в зеркале, отражается изменение отношения общества к педагогу как представителю определенной профессиональной группы.

Целью нашего изучения стало расширение и систематизация представлений об учителе на основе анализа труда и личности учителя в сознании групп ученых педагогической и психологической специализации ХХ-ХХ1 вв. Данное исследование возможно осуществить при помощи идиографического метода, нацеленного на фиксацию индивидуальных различий, неповторимой специфичности события, имплицитно предполагающего установление «отнесения к ценности», по словам его разработчика В. Виндельбан-да. Как указывает И. М. Кондаков, основой идиографического метода выступают описания существующих фактов, прежде всего в аспекте их ценностного содержания и уникальности [1].

Мы предположили, что совокупность имплицитных представлений об учителе в педагогической и психологической науке в России ХХ-ХХ1 вв. соответствует тем свойствам личности педагога,

которые востребованы в разные исторические периоды. С одной стороны, они будут задаваться социально-культурным контекстом исторического периода, с другой - продуцироваться имплицитными конструктами исследователя.

При использовании метода систематизации психологических и педагогических высказываний мы, опираясь на работы Л. М. Митиной, зафиксировали периодическую смену моделей управления образованием. К стадиям оптимизма мы отнесли временные отрезки 1900-1910, 1920-1930, 1950-1980 гг. В эти периоды профессия учителя воспринимается как нужная и значимая. Он несет «свет знаний», идет «рука об руку с воспитанником». Компетентность учителя не вызывает сомнения. Помимо ответственности за развитие учебно-познавательных способностей детей на него зачастую возлагается задача социального и эмоционального воспитания.

К стадиям разочарования нами были отнесены временные периоды 19101920, 1930-1950, 1980-2000 гг. В эти периоды профессия учителя воспринимается как бесполезная и мастерство педагогов ставится под сомнение. Происходит десубъективизация как педагога, так и ребенка; возникает тенденция к снижению функциональной роли учителя [2].

Любой текст в определенной степени отражает реальную действительность и те тенденции, которые существуют в обществе. Наиболее сложными и противоречивыми, на наш взгляд, оказались тексты, написанные в периоды, которые мы охарактеризовали как «стадии разочарования». Для ученых, работающих в эти периоды, характерными оказались директивность, категоричность суждений о педагоге, отсутствие (либо малое количество) примеров и схем при описании. Причем из образовательного процесса исчезает не только педагог, как личность, но и ребенок, ради которого, по меткому вы-

сказыванию одного из авторов, «и дышит педагог».

Решая задачу выявления устойчивого тезауруса мнений о педагогах, воплощающего основное содержание этих мнений, а также оценки динамики и сходства мнений педагогов начала и конца ХХ в., мы применили метод контент-анализа. В качестве документов, подвергшихся анализу, были использованы авторские тексты российских педагогов и психологов. Всего было обработано 80 научных тематических текстов, по 40 текстов в однородной группе. Группы ученых составляли психологи и педагоги разного возраста, жившие и работающие в начале и конце ХХ в. в России. Под документом в данном случае мы понимали любую информацию, зафиксированную в печатном тексте первоисточников.

В процессе обработки данных мы столкнулись с «коллекцией» главенствующих профессиональных качеств, на основе которых, по мнению педагогов и психологов, разворачивается профессиональная деятельность и которые определяют ее эффективность. Анализ литературы позволил выявить более 60 важных для профессиональной деятельности учителя качеств. Назовем лишь те, которые по частоте встречаемости были оценены нами как неслучайные характеристики. К ним относятся: владение в совершенстве методами преподавания («научение, «стимулирование», «коррекция», «обогащение», «шлифование», «самостоятельность и самореализация процессов мышления ученика при окультуривании их учителем» (С. В. Кульневич)); индивидуальный стиль учителя (от авторитарного до либерального); результативность педагогической деятельности (возникающая как при сочетании методичности с эмоциональностью, так и импровизационности с рассудительностью (А. Я. Никонова)) и базовые системы действий: система принуждения - система содействия развитию.

Для первой половины ХХ в. наиболее часто встречающимися в текстах оказались такие качества личности учителей, как творчество, знание предмета, наставничество, внимательность к нуждам ребенка, организаторские способности, педагогическая наблюдательность, педагогическое мастерство, педагогические способности, смелость. Бесспорными лидерами в этом ряду стали такие качества, как «коммунистическая направленность», «идейность», «активный борец и строитель нового общества». Они обнаружены нами в 80% текстов.

Для второй половины ХХ в. наиболее часто встречающимися в текстах оказались такие качества, как творчество (70%), компетентность (50%). Такие качества педагога, как психолого-педаго-гическая подготовка и знание преподаваемого предмета, представлены в 40% текстов. В 30% текстов встречается указание на свободолюбие и профессионализм как неотъемлемые свойства педагогов. В работах последних лет авторами подчеркивается необходимость деидеологизации образа педагога. Но в связи с недостаточной представленностью подобных текстов нет возможности их анализировать.

В целом по выборке при подсчете частоты встречаемости употребляемых авторами качеств педагогов наибольший процент набрали следующие показатели: творчество (65%), знание предмета (54%), справедливость (54%), профессиональная компетентность (50%). При этом отметим, что в рамках данной категории многие авторы в качестве синонимичных понятий употребляют понятия «компетентность» и «компетенции». Настораживающим является тот факт, что на протяжении всего ХХ в. образ педагога мало напоминает самоактуализирующуюся и саморазвивающуюся личность.

В качестве профессионально значимых личностных свойств учителя с мак-

симальной вероятностью нами было выделено 42 компонента. Интерпретация данных проводилась на основе структурно-иерархической модели личности учителя Л. М. Митиной. Результаты проведенного анализа показали преобладание более чем в два раза деятельностных (субъектных, ролевых) характеристик над личностными свойствами (66,6% деятельностных характеристик против 33,3% личностных). Это подтверждает тот факт, что на протяжении целого века педагог не рассматривается учеными вне контекста профессиональной деятельности.

В группу свойств, характеризующих педагогическую направленность учителя (30% от выборки), были включены творчество, способность понимать учащихся и руководить ими; забота и интерес к личности ребенка; эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя; склонность к тем видам деятельности, которые воплощают специфику данной профессии; любовь к педагогической профессии, склонность и готовность заниматься ею.

К качествам, обеспечивающим педагогическое целеполагание, ученые относят идейно-политическую активность, рефлексивность, социальную зрелость личности, иерархизацию решаемых задач по степени важности для педагога. Данная группа качеств является менее представленной в текстах (всего 10%).

Педагогическое мышление, по мнению ряда ученых, обеспечивает интеллектуальная гибкость, отсутствие косности, ригидности при решении педагогических задач; находчивость, независимость суждения; интуиция, интеллектуальная вариативность, интеллектуальная стабильность. В перечисленных качествах просматриваются высокоразвитые интеллектуальные способности и творчество (креативность) (42%) от общей выборки.

Группа свойств, характеризующих отношение учителя к себе и к своим профессиональным качествам, отличающих

учителя с точки зрения нравственного регулирования поведения, определялась нами как педагогическая рефлексия. В нее вошли: любовь к детям, эмпатия (17%).

Педагогический такт определяет, по мнению педагогов и психологов, группа следующих свойств: самообладание, выдержка, психологический такт, психологическая избирательность, способность принимать и верно реагировать на психологию людей.

Контент-анализ текстов по категории «отношение к педагогу» показал, что абсолютное большинство составили высказывания с нейтральным отношением к педагогу (62% респондентов). Соответственно по выборкам первой половины века - 50%, второй половины века - 56%. Ответы с положительным отношением составили в целом по выборке - 30%, в период 1900-1950 гг. - 42%, на этапе 1950-2000 гг. - 32%. Весьма незначительную часть составили высказывания с отрицательным отношением к педагогу. В целом по выборке - 9%, в начале века -8%, во второй половине - 12%. Повышение негативных оценок педагогов в конце века, вероятно, вызвано непопулярным директивным реформированием образования и снижением социально-экономического статуса педагога.

Полученные при помощи контент-анализа количественные характеристики текста дают возможность сделать выводы о качественном, в том числе латентном (не явном), содержании текстов. В ролевых характеристиках педагогов абсолютное большинство авторов научных текстов отмечают такие, как знание предмета, любовь к детям, способность ясно, просто, кратко излагать материал, быстрая ориентировка, педагогическая находчивость.

Личностные характеристики, имплицитно отраженные в текстах педагогов и психологов ХХ в. в России, весьма разнообразны: нежность, усердие, осто-

рожность, воспитанность, веселость, трезвость ума и т. д. Они относятся к интеллектуальным, деловым, моральным качествам. Для обеих выборок текстов в качестве определяющего профессиональный портрет педагога было названо качество «любовь к детям». Но при этом во всех анализируемых нами работах данное качество не имеет дополнительных уточнений со стороны авторов, что свидетельствует о стереотипности данного конструкта.

Обобщая полученные в ходе контент-анализа факты, можно отметить следующее: от начала к концу ХХ в. как педагогические, так и психологические тексты приобретают академичность, становятся более сложными для восприятия неспециализированной аудиторией. Большинство текстов носит репродуктивный

характер, причем авторами допускается воспроизведение идентичного содержания без ссылок на первоисточник. В наибольшей степени этим «грешат» учебники и учебные пособия, появляющиеся в большом количестве в последние годы. Данная тенденция усиливает ощущение стереотипности образа педагога, его идеализированного характера.

Таким образом, имплицитный образ педагога задается целями образовательной системы и установками исследователей. Наиболее полно в текстах ученых представлен субъектный, деятельностный компонент педагога. Личностные характеристики педагога и их порядок при перечислении определяются сферой направленности воспитательных воздействий.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Кондаков И. М. Психология. Иллюстрированный словарь. 2-е изд. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. 783 с.

2. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 320 с.