2 См.: Майоров А. Н. Мониторинг в образовании / А. Н. Майоров. СПб,, 1998.

3 См.: Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий / В. С. Аванесов. М., 2002 ; Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов : учеб. пособие / М. Б. Челышкова. М., 2001 ; Нейман Ю. М. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов / Ю. VI. Нейман, В. А. Хлебников. М., 2000.

4C-м.: Снигирева Т. А. Диагностика структуры знаний обучаемых...

*См.: Снчгирева Т. А. О формировании структуры знаний обучаемых / Т. А. Снигирева, Е. В. Ворсина // Вопр. тестирования в образовании : всерос. науч.-метод, журн. 2004. № 9. С. 82—90.

6См.: Черепанов В. С. «Пороговые знания» в структуре обученности / В. С. Черепанов, О. В. Любимова // Проблемы теории и методики обучения. 2002. № 6, С. 16—19.

Поступила 28.10.04.

ИССЛЕДОВАНИЕ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В. А. Масленников, доцент кафедры родной словесности, педагогики и психологии института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого

В статье приводятся результаты диагностики интеллектуальной активности младших школьников. Автором установлено, что в ситуации неуспеха диагностика менее информативна, чем в ситуациях успеха или в ситуациях переменного успеха и неуспеха. Выявлено, что ситуативная интеллектуальная активность детей в значительной мере зависит от их самооценки успешности выполнения предложенных интеллектуальных заданий.

Младший школьный возраст — это возраст, когда можно эффективно развивать интеллектуальные способности.

Огрехи, допущенные в интеллектуальном воспитании младших школьников, очень трудно компенсировать в старших классах. Поэтому проблема воспитания интеллектуальной активности младших школьников в процессе учения принадлежит к числу наиболее актуальных в педагогической науке и практике.

Несмотря на обширность применения понятия «активность» в психологической и педагогической литературе, здесь можно выделить два основных направления.

Одни авторы рассматривают ее как любую деятельность, действие, жизнедеятельность вообще1, другие же — только как некоторую характеристику деятельности2.

Ш В. А. Масленников, 2005

Приравнивание понятия активности к понятию деятельности представляется не совсем оправданным, ибо при такой постановке первое утрачивает собственный смысл. Что же касается понимания активности как некоторой характеристики деятельности, то такая постановка правомерна даже в семантическом аспекте, так как слово «активность» происходит от латинского аспуик, которое переводится на русский язык не только как «деятельный», но и как «сильный». Поэтому не случайна та динамическая окраска понятия активности, которая просматривается у большинства авторов. Разница только в том, что одни акцентируют внимание на динамической стороне внутренних (мотивационных) характеристик, а другие — на внешне выраженных параметрах деятельности.

учебного процесса, а именно изменить методику проведения занятия, больше внимания уделить решению качественных и количественных задач.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 См.: Чернова Ю. К. Квалитативные технологии обучения : моногр. / Ю. К. Чернова. Тольятти, 1998 ; Снигирева Т. А. Диагностика структуры знаний обучаемых на основе тезаурусного и квали-метрического подходов : дис. ... канд, пед, наук. Ижевск, 2001 | Снигирева Т. А. Вопросы разработки КИМ-ов для оценки структуры знаний обучаемых / Т. А. Снигирева, Г. Я. Камашев, Е, В. Ворсина /[ Развитие тестовых технологий в России : тез. докл. V Всерос. науч.-метод, конф. / под ред. Л. С, Гребнева. М., 2003. С. 187—188.

Внутренняя — мотивационно обусловленная — и внешне выраженная — формальная — стороны деятельности неразрывно связаны между собой.

А. Ф. Лазурский обобщенно называет эту совокупность явлений «степенью интенсивности взаимоотношений личности со средой»3. Именно к такому выводу пришли в настоящее время и другие отечественные психологи и психофизиологи, рассматривающие активность как силу внутренней тенденции индивида к действованию, выражающуюся в энергичности совершаемых действий.

Таким образом, под интеллектуальной активностью можно понимать активность индивида в процессе интеллектуальной деятельности, характеризующуюся силой стремления к ее осуществлению и энергичностью предпринимаемых для этого действий.

Было бы неверным утверждать, что интеллектуальная активность является полностью заданным от природы качеством человека. Ряд отечественных исследователей считают, что устойчивые личностные качества формируются в процессе повторяющихся состояний, соответствующих этим личностным качествам4. «Чтобы сформировать у ученика новую черту личности, — писал

Н. Д. Левитов, — прежде необходимо создать ситуацию, при которой ученик впервые пережил бы соответствующее данной черте психическое состояние, а затем это состояние закрепить, сделать устойчивой чертой личности ученика»5. Можно предположить, что в основе формирования устойчивой черты личности и в основе соответствующего ему состояния лежат некоторые сходные закономерности. В случае справедливости данной гипотезы исследование динамики состояния интеллектуальной активности, выявление факторов, влияющих на него, способствовали бы разрешению не только проблемы регулирования состояния этого вида активности, но и проблемы формирования интеллектуальной активности как устойчивой черты личности.

Д. Б. Эльконин высказал очень плодотворную мысль, что развитие мотива-ционно-потребностной сферы должно

предшествовать развитию операционнотехнической сферы деятельности ребенка6. Напрашивается вывод, что формирование интеллектуальной активности детей является одной из важнейших задач интеллектуального воспитания, если не самой главной.

Чтобы обеспечить высокую активность детей в процессе интеллектуальной деятельности, важно среди факторов, влияющих на их интеллектуальную активность, выделить наиболее существенные, системообразующие, а также выяснить характер связи факторов между собой. Но прежде всего необходимо определить наиболее информативные методики для диагностики интеллектуальной активности детей младшего школьного возраста. Поэтому первой задачей исследования было выявление информативных методик диагностики ситуативной активности младших школьников в процессе интеллектуальной деятельности.

Для решения указанной задачи во 2-м классе школы № 23 г. Великого Новгорода были проведены 4 эксперимента, в ходе которых изучалась ситуативная активность учащихся в процессе интеллектуальной деятельности. Ситуативная активность определялась в условиях свободной и полусвободной ситуации.

В первом случае ситуативная активность изучалась как в ситуации успеха (эксперимент 1), так и в ситуации неуспеха (эксперимент 2).

Для выявления активности в ситуации успеха с учащимися (п = 24) была проведена игра «Наборщик», в которой нужно было составить как можно больше слов из букв слова «лекарство». Игра была известна детям и нравилась им. Учащимся было сказано, что каждый из них может в любой момент прекратить выполнять игровое задание, сдать тетрадь и идти домой, так как игра проводилась в конце учебного дня. Активность ученика определялась продолжительностью выполнения задания в минутах. Наибольшая продолжительность выполнения задания составила 32, наименьшая— 15 мин. Средняя продолжительность — 21 мин 27 с. Коэффициент кор-

реляции между продолжительностью выполнения учеником задания и ранговой оценкой его интеллектуальной активности независимым экспертом был равен +0,61 (р < 0,01).

Для определения интеллектуальной активности учащихся в условиях неуспеха была использована методика

В. С. Юркевич1., Детям было предложено решить после уроков очень трудную задачу, с которой практически никто из них не мог справиться. Ученики могли в любой момент прекратить свою умственную деятельность и уйти. Активность в этой свободной ситуации оценивалась по продолжительности решения задачи, несмотря на неуспех. Наиболее упорный ученик решал задачу 30 мин, а наименьшая продолжительность составила 9 мин. Средняя продолжительность выполнения задания по классу — 13 мин 44 с, т. е. значительно меньше, чем в ситуации успеха. Коэффициент корреляции этого показателя интеллектуальной активности с независимой экспертной оценкой был значительно ниже (г = +0,41; р < 0,05).

При анализе результатов было установлено, что наибольшее разнообразие показателей ситуативной активности проявляется в ситуации неуспеха (коэффициент вариации 30 %), наименьшее — в ситуации успеха в игре «Наборщик» (коэффициент вариации почти в 2 раза меньше — 18,3%).

Казалось бы, что большая вариативность результатов, полученных в ситуации неуспеха, говорит и о большей информативности такой методики. Но низкая валидность, о которой можно судить по меньшей тесноте связи с экспертной оценкой, свидетельствует не в ее пользу. Проявления интеллектуальной активности в ситуации неуспеха характеризуют скорее всего настойчивость, чем интеллектуальную активность, что и подтвердилось в дальнейшем при ранжировании испытуемых по настойчивости. Коэффициент корреляции с независимой экспертной оценкой настойчивости детей составил +0,69 (р < 0,01), т. е. оказался значительно больше.

Диагностика интеллектуальной активности детей в условиях полусвободной ситуации и переменного успеха проводилась по модифицированной авторской методике8. Для этого в эксперименте 3 всем второклассникам были выданы листы с 40 игровыми заданиями (типа «Черный ящик») различной категории трудности. Причем ученики имели возможность варьировать объем выполняемых заданий в заданных границах (30+ 10), другими словами, им задавались минимальные и максимальные объемы интеллектуальных заданий (от 20 до 40). Интеллектуальная активность определялась по формуле

А = {Ф - М) : (Л - Щ ■ 100 %, где А — степень интеллектуальной активности; Ф — количество заданий, выполненное на занятии; М— минимальное, Л — максимальное количество заданий, предусмотренных в инструкции.

Ситуация переменного успеха создавалась за счет чередования заданий малой, средней и большой трудности.

Средний индекс интеллектуальной активности (А) в экспериментальной ситуации составил +39,9 + 5,4 % (р < 0,05). Коэффициент вариации был довольно большим (СУ= 31,8 %). Коэффициент корреляции с независимой экспертной оценкой равнялся +0,69 (р < 0,001), что свидетельствует о хорошей валидности данной методики. Она оказалась и наиболее информативной, так как средний коэффициент корреляции индекса активности с другими показателями активности был наибольшим (г = +0,53). Даже аналогичный показатель экспертной оценки учителя был несколько ниже (г = +0,48).

Эксперимент 4 предполагал определение интеллектуальной активности детей в процессе творческой деятельности. Последняя заключалась в том, чтобы придумать и записать в тетради задания для известных учащимся развивающих игр («Черный ящик», «Найди закономерность» и «Ромашка») в условиях полусвободной ситуации (от 3 до 10 заданий). Число придуманных игровых заданий у школьников колебалось от 4 до

16. Два ученика даже превысили установленный максимум в 10 заданий. Средний индекс активности по классу составил +29,4 %. Коэффициент вариации был равен 38,8 %. Коэффициент корреляции с независимой экспертной оценкой оказался ниже, чем в предыдущем эксперименте (г = +0,49;р < 0,05). Более низкая теснота связи, возможно, была обусловлена фактором новизны и отсутствием опыта в данном виде творческой деятельности. Детям впервые приходилось самим разрабатывать интеллектуальные игровые задания.

Как и следовало ожидать, ситуативная интеллектуальная активность детей в значительной мере зависела от успешности выполнения. Так, по результатам дисперсионного анализа влияние эффективности выполнения интеллектуальной деятельности (которая определялась отношением количества правильных ответов к числу заданий, которые ученик выполнял) на ситуативную активность в полусвободной ситуации с переменным успехом по результатам эксперимента 3 было довольно сильным и в высшей степени достоверным (Г|х2 = 0,61 ± 0,14; р < 0,001). Значительное увеличение ситуативной активности наблюдалось в зоне эффективности свыше 50 %, хотя и не гарантировало предельно высокие показатели. Только в двух случаях довольно высокая интеллектуальная активность была отмечена при эффективности выполнения менее 50 % (при показателях 40,5 и 48,1 %). Но, как выяснилось в дальнейшей беседе, прогноз этих учеников был намного выше, чем полученный результат.

С интеллектуальной подготовленностью детей, которая определялась по методике Равена, из исследуемых показателей интеллектуальной активности наиболее тесно была связана экспертная оценка интеллектуальной активности (г = +0,62;р = 0,001). Достоверной была также связь индекса активности в полусвободной ситуации в условиях переменного успеха (г = +0,53; р<0,01). Связь остальных исследуемых показателей была недостоверна (коэффициенты корреляции от +0,15 до +0,38; вероятность ошибки более 5 %).

Более высокая теснота связи экспертной оценки с уровнем интеллектуального развития объясняется, возможно, тем, что на экспертную оценку интеллектуальной активности детей, осуществляемую учителем, влиял фактор интеллектуальных способностей школьников. Ведь учитель оценивал личностную интеллектуальную активность, а другими методиками определялась активность ситуативная. Однако не следует исключать и другие возможные причины.

Факт, что ситуативная интеллектуальная активность не имеет очень тесной связи с уровнем развития интеллектуальных способностей, обнадеживает. Это означает, что, создавая благоприятные условия, можно вызывать высокую интеллектуальную активность и у детей, имеющих слабую интеллектуальную подготовленность.

Описанные выше свободные и полусвободные ситуации, когда школьник «со спокойной совестью» может прекратить учебную деятельность, встречаются в учебной практике не так уж часто, по крайней мере, они не являются типичными. Поэтому нами были проанализированы все записи учеников в тетрадях, сделанные в процессе самостоятельной работы на уроках при выполнении интеллектуальных заданий, когда необходимо было сделать все предложенные задания. Были зафиксированы все случаи, когда ученик прекращал выполнение заданий, т. е. «выключался из учебного процесса». Всего были проверены записи в тетрадях у 148 учеников 1,. 2 и 3-го классов, сделанные в течение учебного года.

Результаты анализа заключаются в следующем.

1. «Выключение» из процесса выполнения самостоятельной работы в большинстве случаев (94,1 %) происходит из-за несоответствия трудности интеллектуальных заданий возможностям ученика.

2. Основными причинами такого «выключения» являются длительная серия неудач (от 3 и более) подряд и низкая средняя эффективность выполнения заданий (менее 50 %).

Первая причина отмечалась значительно чаще — в 70,3 % случаев. До-

стоверной разности результатов по классам не обнаружено. Так как два перечисленных синдрома наблюдались только у детей с низкой интеллектуальной подготовленностью, то, вероятно, частота случаев зависела от интеллектуальной подготовленности детей в классе.

Можно предположить, что на интеллектуальную активность влияет субъективное «чувство» успеха, которое зависит от частоты успеха в процессе интеллектуальной деятельности.

Три неудачи подряд, очевидно, вызывают отрицательные эмоции, которые у многих детей резко снижают активность. В пользу этого предположения можно сослаться на исследования В. Рэя9, который изучал влияние эмоциональных и мотивационных состояний учеников на эффективность интеллектуальных действий. По его данным, после предварительных неудач успешность выполнения интеллектуальных заданий снижалась на 34 %. Следует заметить, что снижение эффективности интеллектуальной деятельности иногда отмечалось и при длительном успехе, т. е. при наличии продолжительных положительных эмоций10.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 См., например: Ительсоп Л. Б. Общая характеристика деятельности личности / Л. Б. Ительсон

11 Общая психология / под ред. А. В. Петровского. М., 1970. С. 138—170; Семин В. Н. К вопросу о структуре активности / В. Н. Семин // Вопросы психологии личности. Рязань, 1973.

* См.: Лингарт II. Процесс и структура человеческого учения / И. Лингарт : пер. с чеш. М., 1970 ; Крупнов А. И. Динамические характеристики активности поведения и их электроэнцефало-графическиекорреляты : дис. ... канд. психол. наук / А. И. Крупнов. М., 1971 ; Богословский В. В. Психология воспитания школьника / В. В. Богословский. Л., 1974.

* Лазурский А. Ф. Классификация личностей /

A. Ф. Лазурский. М., 1924. С. 124,

4 См.: Левитов Н. Д. Психическое состояние учащихся на уроке J Н. Д. Левитов // Вопросы психологии личности. М., 1960. С- 130—145 ; Подко-рытоваЛ. А. Психическое состояние как условие формирования устойчивых качеств личности / Л. А. Подкорытова // Вопросы психологии. Свердловск, 1967.

S:Левитов Н. Д. О психических состояниях человека / Н. Д. Левитов. М., 1964. С. 292.

6 См.: Элькотш Д. Б. Введение в детскую психологию / Д. Б. Эльконин 11 Избр. психол. тр. М., 1989. С, 35.

7 См.: Развитие творческой активности школьников / под ред. А. М. Матюшкина. М., 1991. С, 76.

і См.: Масленников В. А. Исследование влияния активности тяжелоатлетов в процессе тренировочной деятельности на ее результативность /

B. А. Масленников // Материалы всесоюз. симп. «Практические аспекты психологической подготовки спортсменов». М., 1975.

9Ray W. S. Mild Stress and Problem. Solving/ W. S. Ray // Amer. J. Psichol. 1965. Vol. 78.

10 См.: Эльконин Д. Б. Указ. соч.

Поступила 02.11.04.