€ГОШ;Ш;ШЙ ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ШШЙЙЙЙЙЙ

ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ РИСКА НАРУШЕНИЙ АДАПТАЦИИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

М. Б. Чижкова (Оренбургская государственная медицинская академия)

Рассматривается проблема адаптации старших школьников к образовательной среде в переходный период от подросткового к раннему юношескому возрасту. Раскрываются индивидуально-личностные факторы риска нарушений адаптации, которые отражают особую психологическую сущность критических периодов возрастного развития.

Ключевые слова: адаптация к образовательной среде; переходный (критический) период возрастного развития; личность старшеклассника; индивидуально-личностные факторы риска.

Жизнедеятельность человека в современной социальной среде обусловливается сложной совокупностью динамичных социокультурных, экономических, технологических и психологических условий, повышающих значимость стрессового фактора в человеческой жизни. Исходя из этого особое значение приобретает феномен адаптации, играющий важную роль в решении задач оптимизации взаимодействия личности с социальной средой.

В последнее время в связи с углублением в проблематику социальной адаптации личности наметилась тенденция изучения ее проявлений в каком-либо конкретном социуме, среде. Специальная организация среды в виде обучающих средств и методического обеспечения придает ей обучающие свойства, что и отражено в таком наименовании, как «образовательная среда».

Анализ психолого-педагогической литературы по интересующей нас проблеме (Э. М. Александровская, М. М. Безруких, В. Е. Каган, Т. Д. Молодцова, Е. В. Новикова и др.) позволяет определить адаптацию школьников к образовательной среде как процесс непрерывного взаимодействия с предметным и социальным окружением образовательного учреждения. Психологическим содержанием данного процесса является установление гармоничного соответствия между личностью ребенка и требованиями образовательной среды, обеспечивающего эмоциональный комфорт и со-раз-витие всех субъектов этой среды.

Важнейшее значение для понимания сущности рассматриваемого феномена имеет проблема определения факторов риска возникновения нарушений адаптации, отражающих различного рода несоответствие личности школьника ситуации взаимодействия с образовательной средой и затрудняющих процессы его обучения, воспитания, развития. В большинстве случаев указанные факторы соотносятся исследователями с возрастным развитием учащихся в процессе обучения.

Возрастной аспект адаптации к образовательной среде наиболее полно представлен работами по младшему школьному и подростковому возрастам. Исследований адаптации к образовательной среде в старшем школьном возрасте явно недостаточно. На психологопедагогическом уровне сущность, структура, типические проявления, психологические механизмы и факторы возникновения адаптации-дезадаптации старших школьников раскрываются в исследованиях Л. Г. Агеевой, Ю. М. Десятниковой, Г. С. Корытовой, Р. Е. Пономарева и др. Признавая вклад авторов в понимание адаптации как многоуровневого активного процесса, неразрывно связанного с процессами психического развития и личностного становления старшеклассников, следует отметить, что содержание и динамика феномена адаптации непосредственно в переходный период от подросткового к раннему юношескому возрасту в этих исследованиях не нашли должного отражения.

© Чижкова М. Б., 2011

№ 2, 2011

Переходный период от подросткового к раннему юношескому возрасту, именуемый в психологической литературе как «малый кризис 15 лет», «кризис мировоззрения» (Д. Б. Эльконин), «кризис идентичности» (Э. Эриксон), обычно совпадает с окончанием 9 и началом обучения в 10 классе общеобразовательной школы. В это время школьники испытывают трудности адаптации к усложняющимся содержанию и способам учебно-профессиональной деятельности, к качественно новому уровню общения со взрослыми и сверстниками, в том числе с классным коллективом. Значительное влияние на процесс адаптации к образовательной среде начинают оказывать особенности личности, глобальные изменения в развитии которой наблюдаются у юношей и девушек на протяжении всего переходного периода. В частности, личностными характеристиками обусловливается использование учащимися 9—10 классов специфических стратегий поведения в процессе социально-психологической адаптации. В старших классах отмечается существенный скачок в использовании стратегии активного изменения среды [4, с. 107—109]. Если младшие подростки во многом ориентированы на пассивное усвоение социального опыта, то в период 14—16 лет активизируется потребность в самоутверждении, самоопределении, повышается ориентация на свое «Я», что увеличивает значимость активной позиции в поведении.

В качестве источника возникающих в процессе адаптации к образовательной среде трудностей, по утверждению Н. В. Морозовой, также следует рассматривать нарушения именно личностной структуры старших школьников в системе мультифакторного воздействия социальной среды развития [5, с. 24].

Учитывая подчеркиваемую исследователями роль личности старшеклассников в успешном осуществлении процесса адаптации к образовательной среде, мы обратились к ее изучению и поставили перед собой цель — выявить индивидуально-личностные факторы риска

возникновения нарушений адаптации в переходный период от подросткового к раннему юношескому возрасту. В исследовании приняли участие 119 учащихся средних общеобразовательных школ № 25 и 34 г. Оренбурга в возрасте 15 лет.

На первом этапе исследования респонденты были распределены по группам адаптации к образовательной среде в соответствии с избранным эмоционально-поведенческим показателем, включающим оптимальный уровень школьной тревожности и адекватность поведения требованиям образовательной среды. Выбор этого показателя в качестве ведущего в переходный период от подросткового к раннему юношескому возрасту был обусловлен нижеприведенными теоретическими положениями и эмпирическими данными, представленными в научной литературе.

В культурно-исторической теории Л. С. Выготского исходным моментом для всех динамических изменений, происходящих в течение данного периода, является социальная ситуация развития, в качестве «единицы» которой выступает переживание (или «аффективное отношение» ребенка к среде). Оно представляет собой неразрывное единство, с одной стороны, среды, т. е. того, что переживается ребенком, а с другой — субъекта, т. е. того, что вносится в это переживание самим ребенком и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым им ранее уровнем психического развития [2, с. 258—259]. Согласно Л. И. Божович, чтобы понять, какое именно воздействие оказывает среда на ребенка и как она определяет ход его развития, надо понять характер переживаний ребенка, характер его аффективного отношения к среде [1, с. 153].

Любое переживание — это волнение. Оно близко по смыслу латинскому слову втоуво («потрясаю», «волную»), от которого и произошло слово «эмоция» [3, с. 18]. Переживание отражает состояние удовлетворенности субъекта в его взаимоотношениях с окружающей общественной средой и, таким образом, выполняет в жизни субъекта крайне важ-

ную функцию: «осведомляет» его о том, в каком отношении со средой он находится, и в соответствии с этим ориентирует его поведение, побуждая действовать в направлении, уменьшающем или полностью ликвидирующем возникший разлад.

Суть любого нормативного кризиса состоит в том, что изменения затрагивают не свойства личности, а систему ее отношений, переживаний. В переходный период от подросткового к раннему юношескому возрасту доминирующей становится система отношений и переживаний, связанная с проблемой выбора будущей профессии, дальнейшего жизненного пути, с овладением общественно значимой и социально одобряемой учебно-профессиональной деятельностью.

Важное место в становлении и развитии указанной системы занимает образовательная среда. Следовательно, анализ переживаний учащимися содержания и особенностей своего взаимодействия с образовательной средой отражает не только характер и успешность процесса адаптации, но и то влияние, которое оказывает эта среда на психическое развитие старшеклассников.

По мнению ряда авторов (В. Е. Кагана, Е. В. Новиковой, Г. В. Бурменской и др.), основной причиной дезадаптации к образовательной среде являются не проблемы в учебной деятельности или отношения со взрослыми и сверстниками, а переживания по поводу промахов и непродуктивных отношений. В силу этого эмоциональные и часто сопровождающие их поведенческие трудности — одни из наиболее распространенных нарушений процесса адаптации. Они могут как сочетаться между собой, так и проявляться независимо друг от друга, представляя различные пути неадекватного реагирования школьника на требования образовательной среды («интернализация» и «экстернализация»).

Эмоциональные проблемы включают страхи, навязчивости, депрессивные признаки, психосоматические симптомы, и прежде всего выраженную школьную тревожность. В исследовании, выполнен-

ном под руководством И. В. Дубровиной, факта, доказывающего значительное повышение уровня школьной тревожности в переходный период от подросткового к раннему юношескому возрасту, обнаружено не было [8, с. 80]. Тем не менее, опираясь на понимание тревожности как переживания, антиципирующего невозможность удовлетворения актуализированной социальной потребности, можно предположить, что неадекватный (повышенный или высокий) уровень школьной тревожности в рассматриваемый критический период возрастного развития свидетельствует об особой актуальности для старшеклассника окружающей его образовательной среды и значимости реализуемой в этой среде потребности в личностном и профессиональном самоопределении, о поиске своего будущего социального положения и способов его достижения.

Проблемы поведения школьников чаще всего выражаются в вызывающем непослушании, агрессивности и антисоциальном поведении; им часто сопутствуют избыточная активность и трудности управления вниманием. Детальная фиксация неадекватных форм и стратегий поведения подростков в образовательной среде обеспечивает не только своевременную диагностику нарушений процесса адаптации, но и выбор наиболее оптимальных способов и форм взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды. Этот путь, по утверждению Д. Стотта, одного из исследователей проблемы выделения специфических школьных трудностей, представляется наиболее продуктивным [цит. по: 6, с. 168].

Количественная оценка критериев эмоционально-поведенческого показателя, проведенная при помощи «Карты наблюдения» Д. Стотта и «Шкалы тревожности» А. М. Прихожан, позволила распределить школьников по четырем группам в зависимости от характера адаптации к образовательной среде в переходный период:

1) эмоционально-поведенческая адаптация — оптимальный уровень школьной тревожности и адекватность

№ 2, 2011

поведения требованиям образовательной среды;

2) эмоциональные нарушения адаптации — «интернализованный» тип реагирования, проявляющийся в повышенном, высоком и очень высоком уровне школьной тревожности при адекватности поведения требованиям образовательной среды;

3) поведенческие нарушения адаптации — «экстернализованный» тип реагирования, выражающийся в неадекватности поведения школьников требованиям образовательной среды при сохранении эмоционального благополучия и комфорта;

4) эмоционально-поведенческие нарушения адаптации — сочетание повышенного, высокого и очень высокого уровней школьной тревожности с неадекватным поведением в процессе адаптации к образовательной среде.

Для определения индивидуально-личностных факторов риска нарушений адаптации использовались показатели, раскрывающие качественно новый уровень развития личности старших школьников: 14 факторов личности, выявленных при помощи подросткового варианта личностного опросника Р. Кеттелла (аффектотемия, высокий интеллект, эмоциональная устойчивость, возбудимость, доминантность, беспечность, добросовестность, смелость, мягкосердечность, индивидуализм, склонность к чувству вины, самодостаточность, самоконтроль, фрустрированность); средние показатели самооценки и уровня притязаний (методика Дембо — Рубинштейн); показатели общей и самооценочной тревожности (А. М. Прихожан).

В результате факторного анализа (методом главных компонент) было выделено 7 значимых психологических факторов, отражающих индивидуально-личностные особенности старших школьников. В совокупности они охватывают 66,5 % первичных признаков (доля дисперсии фактора с наименьшими собственными значениями равна 6,1 %). Значимыми считались веса не менее 0,254 (р £ 0,01).

Первый фактор отражает наибольшую долю дисперсии исходных признаков (18,5 %). Самые высокие значимые веса в данном факторе получили такие показатели, как склонность к чувству вины (0,424) и фрустрированность (0,406); это дало основание назвать его фактором «выраженной тревожности личности». Влияние этого фактора сильнее всего выражено в группах с эмоциональными и эмоционально-поведенческими нарушениями адаптации. В них соответственно 69 и 63 % учащихся находятся в зоне положительных значений. У представителей группы эмоциональноповеденческой адаптации и группы с поведенческими нарушениями адаптации склонность к чувству вины и фрустриро-ванность выражены меньше: 70,5 и 63,2 % школьников соответственно смещены в зону отрицательных и нулевых значений.

Второй фактор отражает 9,7 % дисперсии исходных признаков. Наиболее высокие значимые веса в данном факторе получили смелость (0,334), самоконтроль (0,334), эмоциональная устойчивость (0,323) и добросовестность (0,323). Поскольку данные показатели отвечают уровню сформированности эмоционально-волевой сферы личности, мы определили второй фактор как фактор «эмоционально-волевой саморегуляции личности». Больше всего старшеклассников с положительными индивидуальными значениями по данному фактору — в группах с поведенческими и эмоционально-поведенческими нарушениями адаптации (57,9 и 59,3 %). Неустойчиво его влияние в группах с отсутствием нарушений адаптации и с эмоциональными нарушениями адаптации. В них 50,0 и 48,3 % испытуемых соответственно смещены в зону положительных значений, а 50,0 и 51,7 % — отрицательных и нулевых.

Третий фактор отражает 9,6 % дисперсии исходных признаков. Положительный полюс фактора образуется положительными полюсами таких переменных, как доминантность (0,537), индивидуализм (0,402), и отрицатель-

ным — переменной мягкосердечность (-0,426), в связи с чем данный фактор назван нами фактором «доминантного индивидуализма личности». В зоне положительных значений по третьему фактору находятся 79,0 % испытуемых с эмоционально-поведенческими нарушениями адаптации, что свидетельствует о наиболее сильном его влиянии на школьников этой группы. У юношей и девушек с поведенческими и эмоциональными нарушениями агрессивность и независимость поведения выражены слабее. В зону положительных значений смещены 57,9 и 55,2 % опрошенных соответственно. У адаптированных учащихся влияние положительного и отрицательного полюсов фактора проявляется примерно в равной степени (45,5 и 54,5 % соответственно).

Следующий, четвертый, фактор отражает 7,9 % дисперсии исходных признаков. Наиболее высокий коэффициент корреляции он имеет с показателем общей тревожности (0,601). Это позволяет говорить о факторе «общего эмоционального неблагополучия личности». Больше всего респондентов с положительными значениями по данному фактору выявлено в группах эмоционально-поведенческой адаптации и с поведенческими нарушениями адаптации (59,1 и 68,4 % соответственно). На школьников с эмоциональными и эмоционально-поведенческими нарушениями он влияет неоднозначно, раскрывая неустойчивость эмоциональной сферы и общего эмоционального состояния опрошенных. В зоне положительных значений находятся 51,7 и 48,3 %, а в зоне отрицательных — 48,1 и 51,9 % испытуемых соответственно.

Пятый фактор, так же как и четвертый, отражает 7,9 % дисперсии исходных признаков. Положительный полюс данного фактора образуется положительными полюсами таких переменных, как высокий интеллект (0,444) и самодостаточность (0,405), что дает основание назвать его фактором «интеллектуальной зрелости личности». Полученные в ходе экспериментального исследования данные показали, что самыми высокими интел-

лектуальными способностями, широким кругом интеллектуальных интересов и склонностью самостоятельно принимать решения обладают адаптированные юноши и девушки. Большинство из них (66,0 %) характеризуются положительными индивидуальными значениями по данному фактору. Респонденты, испытывающие трудности в выборе собственной линии поведения в силу недостаточного уровня интеллекта и интеллектуальных интересов, преобладают в группах с эмоциональными и эмоционально-поведенческими нарушениями, где 69,0 и 66,7 % учащихся соответственно находятся в зоне отрицательных значений. Противоречивое влияние фактора «интеллектуальной зрелости личности» обнаружено у школьников с поведенческими нарушениями адаптации, среди которых 52,6 % смещены в зону положительных, а 47,4 % — в зону отрицательных значений.

Шестой фактор отражает 6,8 % дисперсии исходных признаков. Положительный полюс данного фактора образуют показатели самодостаточности (положительный полюс, 0,593) и беспечности (отрицательный полюс, -0,532). Обобщение показателей послужило основанием для того, чтобы выделить фактор «гиперответственности личности». Количество учащихся с положительными значениями по данному фактору преобладает в группах с эмоциональными, поведенческими и эмоциональноповеденческими нарушениями адаптации (58,6; 63,2 и 59,3 % соответственно). У этих школьников самостоятельность, ответственность, а также склонность слишком серьезно подходить к решению многих вопросов более выражены, чем у представителей группы эмоциональноповеденческой адаптации. В последнем случае 68,2 % респондентов находятся в зоне отрицательных значений, демонстрируя большую жизнерадостность, подвижность, гибкость и оптимистичность характера.

Последний, седьмой, фактор отражает 6,1 % дисперсии исходных признаков. Наиболее высокий коэффициент корреля-

111!111Й1И1!Ш № 2,

ции он имеет с показателем самооценоч-ной тревожности (0,462), в связи с чем был назван фактором «эмоциональной нестабильности самоотношения личности». Самое сильное влияние данный фактор оказывает на учащихся с эмоциональными и поведенческими нарушениями адаптации. В группе старших школьников с эмоциональными нарушениями большинство находится в зоне с положительными значениями (62,1 %), а с поведенческими нарушениями — в зоне с отрицательными значениями (68,4 %). Следовательно, представители первого, «интернализованного», типа характеризуются как самые склонные к переживанию негативных эмоций в ситуациях, актуализирующих представления о себе, в то время как юноши и девушки второго, «экстернализованного», типа, наоборот, являются наиболее эмоционально спокойными и уверенными в себе, в качествах своего «Я». Неустойчиво влияние седьмого фактора на испытуемых групп эмоционально-поведенческой адаптации и с эмоционально-поведенческими нарушениями адаптации. Распределение старшеклассников в зонах с положительными и отрицательными значениями по фактору примерно равное в обеих группах, хотя среди адаптированных учащихся несколько преобладает число юношей и девушек с положительными (52,3 %), а в группе с сочетанием нарушений — с отрицательными (51,9 %) значениями.

Таким образом, негативное влияние на процесс адаптации к образовательной среде в переходный период от подросткового к раннему юношескому возрасту оказывают нарушения в эмоциональноволевой и коммуникативной сферах личности старшеклассников. В частности, факторы «общего эмоционального неблагополучия личности» и «эмоциональной нестабильности самоотношения личности», общие для всех выделенных групп адаптации, отражают присущие респондентам внутриличностные конфликты, неадекватность в развитии самооценки, достаточно сильную неуверенность в себе, чувство постоянной неустойчивости, напряженности и неудовлетворенно-

сти как самим собой, так и своими отношениями с окружающим миром.

Полученные данные соотносятся с выводами других исследователей (И. В. Дубровина и др.) о существенном повышении к концу средней школы уровня самооценочной тревожности как отражения актуальной потребности школьников в удовлетворяющем отношении к себе [8, с. 80]. Обнаруженная при этом во всех группах тесная положительная корреляционная взаимосвязь общей и са-мооценочной тревожности (соответственно по выделенным группам: К = 0,836, К = 0,878, К = 0,748, К = 0,842 при р £ 0,001) позволяет также констатировать, что, независимо от характера адаптации самооценочная тревожность представляет собой своеобразный способ выражения общей тревожности, зафиксировавшейся на данной сфере как наиболее значимой в тот или иной период [7, с. 19].

Фактор «доминантного индивидуализма личности», присущий юношам и девушкам с эмоциональными, поведенческими и эмоционально-поведенческими нарушениями, наглядно демонстрирует отрицательное воздействие независимого и демонстративного поведения на эффективность взаимодействия со взрослыми и сверстниками как субъектами образовательной среды. Стремясь к самоутверждению и самостоятельности, учащиеся с нарушениями адаптации склонны придерживаться исключительно собственной точки зрения, игнорируя социальные условности и авторитеты. Проявляющиеся по отношению к окружающим превосходство, агрессивность, бесцеремонность, ярко выраженное желание доминировать и управлять, жесткость и бескомпромиссность приводят к отчуждению и холодности во взаимоотношениях с другими людьми: по собственной инициативе старшеклассники контактов не ищут, а окружающие, в свою очередь, не отвечают им взаимной симпатией и уважением.

В целом выявленные индивидуальноличностные факторы риска нарушений адаптации к образовательной среде под-

тверждают особую психологическую сущность критических периодов возрастного развития, когда несовпадение идеального образа с реальностью (сложившимися индивидуально-личностными особенностями и социальными отношениями) приводит к внутреннему конфликту и острым эмоциональным переживаниям, стимулирующим и регулирующим взаимоотношения школьника со средой, осуществляющим всякий раз «как бы диктатуру поведения» [1, с. 158].

Очевидно, что профилактика и коррекция индивидуально-личностных факторов риска нарушений адаптации старших школьников к образовательной среде в переходный период от подросткового к раннему юношескому возрасту должны опираться на необходимость «.. .определить путь обратного движения от изменившейся структуры сознания ребенка к перестройке его бытия. .Новая структура сознания. неизбежно означает и новый характер восприятий внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия внутренней жизни самого ребенка и внутренней активности его психических функций» [2, с. 259]. Исходя из этого задачами профилактики и коррекции выступают: преодоление эмоциональной напряженности старших школьников, формирование позитивного отношения к

окружающему миру, другим людям и самому себе; развитие установки на самопознание, самоанализ и саморазвитие; развитие навыков и умений конструктивного взаимодействия в сфере «старший школьник — взрослый», «старший школьник — сверстник».

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте : (Психологическое исследование) / Л. И. Божович. — М. : Просвещение, 1968. — 464 с.

2. Выготский, Л. С. Проблема возраста / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. — М., 1984. — Т. 4. — С. 244—268.

3. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. — СПб. : Питер, 2002. — 752 с.

4. Мельникова, Н. Н. Стратегии поведения в процессе социально-психологической адаптации : дис. ... канд. психол. наук / Н. Н. Мельникова. — СПб., 1999. — 194 с.

5. Морозова, Н. В. Психологические особенности школьной дезадаптации учащихся старшеклассников : дис. ... канд. психол. наук / Н. В. Морозова. — М., 1996. — 170 с.

6. Прихожан, А. М. Выделение категории «трудных детей» / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых // Рабочая книга школьного психолога. — М., 1991. — С. 163—179.

7. Прихожан, А. М. Тревожность. Явление, причины, диагностика / А. М. Прихожан // Шк. психолог. — 2004. — № 8. — С. 17—32.

8. Формирование личности в переходный период : От подросткового к юношескому возрасту / под ред. И. В. Дубровиной. — М. : Педагогика, 1987. — 184 с.

Поступила 02.10.10.

ИЗУЧЕНИЕ ФЕНОМЕНА НРАВСТВЕННОСТИ ЧЕРЕЗ ЕГО ИНТЕГРАТИВНЫЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОКАЗАТЕЛИ

Т. И. Саноян (Российский государственный медицинский университет

им. Н. И. Пирогова)

Статья посвящена проблеме нравственности, рассматриваемой через ее стержневые социальнопсихологические характеристики: ценности, толерантность, эмпатию и идентичность.

Ключевые слова: нравственность; мораль; ценности; толерантность; эмпатия; идентичность; социально-психологические характеристики.

Нравственность — один из самых и исторического прогресса. Она остает-

важных и существенных факторов обще- ся основой, объединяющей людей, когда

ственной жизни, общественного развития политические, правовые, религиозные и

© Саноян Т. И., 2011