УДК 159.923 ББК 88.40

Д 30

Е.В. Дёмкина

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и социальной психологии Адыгейского государственного университета; E-mail: demkina72@mail.ru

ФЕНОМЕН «ОПЫТА» КАК АСПЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

(РЕЦЕНЗИРОВАНА)

Аннотация. Данная статья раскрывает различия между педагогической и андрагогической моделями обучения, дает понятие феноменам «опыт», «жизненный личностный опыт» и «рефлексия», раскрывает взгляды зарубежных и отечественных ученых, отмечающих триединство бытового (семейного, повседневного), профессионального (опыт трудовой деятельности) и социального (общение в определенной социальной среде) опыта.

Ключевые слова: опыт, жизненный личностный опыт, рефлексия, бытовой опыт,

профессиональный опыт, социальный опыт.

E.V. Denikina

Candidate of Pedagogy, Assistant Professor of Pedagogy and Social Psychology Department of Adyghe State University; E-mail: demkina72@mail.ru

“EXPERIENCE” PHENOMENON AS AN ASPECT OF PROFESSIONAL EDUCATION OF THE FUTURE EXPERTS

Abstract. The paper describes distinctions between the pedagogical and andragogical training models. The author gives concepts of phenomena “experience”, “vital personal experience” and “a reflection” and discloses views of the foreign and national scientists marking triad of household (family, daily), professional (experience of labor activity) and social (dialogue in a certain social environment) experience.

Keywords: experience, vital personal experience, a reflection, household experience, expertize, social experience.

Одна из важнейших проблем российского высшего образования состоит в развитии оптимальных психолого-педагогических условий, позволяющих студенту, как человеку, переходящему этап юности к этапу взрослости, занять позицию субъекта учения, способного самостоятельно решать значимые для него учебно-познавательные задачи. Проявление субъектности в отношении к собственной учебе и к своей жизни в целом, развитие опыта «самостроительства» актуализируются происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств, которая характерна для членов данного сообщества» [1, с. 17]. В условиях современного личностно-ориентированного образования мы должны признать тот факт, что в реальной жизни обучающегося в высшей школе одновременно задействован гораздо больший объём видов опыта, чем проектировалось «знаниевой» моделью обучения.

Анализируя различия между педагогической и андрагогической моделями обучения, мы частично согласны с ученым М.Т. Громковой, которая, критикуя традиционную «знаниевую» модель обучения, отмечает, что «знаменитые «зуны» (знания, умения, навыки) в конце девяностых откровенно называли пресловутыми. Их ограниченность была настолько очевидной, насколько непреодолимыми оказались догматизм, авторитаризм» [2, с. 456]. Однако отметим, что речь идет не о вытеснении педагогической модели обучения андрагогической, а об изменении удельного веса, разумного соотношения взаимосвязанных подходов к обучению. Ведь,

как отмечает британский методист, Т. Райт, каждый подход обучения будет релевантным и действенным в определенном учебном контексте [3] Следовательно, традиционные передаточные методы обучения, направленные на развитие предметного «знаниевого» опыта, могут быть весьма полезны для изучения научных фактов и концепций, когда обучающиеся нуждаются в компетентности и рекомендациях преподавателя-эксперта по тому или иному вопросу. Таким образом, нам нужно быть очень осторожными при сравнении особенностей педагогической и андрагогической моделей обучения, ведь педагогика и андрагогика не противостоят друг другу, а, наоборот, дополняют друг друга.

В условиях высшей школы субъектность и взаимодействие обучающегося и обучающего, строящиеся на неформальных, диалогических отношениях, взаимном доверии, указывают на возрастающую актуальность исследования образования взрослых, построенной на основе теорий личностного и контекстного подходов к обучению, концепции эмпирического обучения (обучение через делание) и принципах социального конструктивизма, где исходным звеном выступает личность творческая, саморазвивающаяся и самостоятельная.

Обращаясь к феномену «опыт» как многогранному и полифоничному понятию, мы, прежде всего, ссылаемся на его философское значение: «Вся совокупность чувственных восприятий, приобретаемых в процессе взаимодействия человека с внешней природой и составляющих источник и основу всех наших знаний о материальном мире» [4, с. 635]. В своей, теперь считающейся классической, работе «Свобода учиться» великий психолог-«гуманист» К. Роджерс [5, с. 32] подчеркивает важность осознания обучающего использования индивидуально-личностного опыта обучающегося для саморазвития и самореализации его личности, где субъектное открытие своего внутреннего мира сопровождается развитием смыслопоиска, креативности, ответственности и саморегуляции, характеризующие взрослого человека поистине взрослым.

Известные западные исследователи теории обучения взрослых, М. Knowles, P. Jarvis, D. Bromley, J. Mezirow, A. Rogers, S. Brookfield, а также их российские коллеги М.Т. Громкова, С.И Змеев, Ю.Н. Кулюткин, М.Д. Махлин, ГС. Сухобская отмечают, что жизненный опыт личности обучающегося может иметь различные формы. Рассматривая жизненный опыт как источник обучения, они отмечают триединство бытового (семейного, повседневного), профессионального (опыт трудовой деятельности) и социального (общение в определенной социальной среде) опыта. Подчеркивая значимость жизненного личностного опыта обучающегося, М. Ноулз, основоположник андрагогики, приводит примеры жизненных целей и задач человека в возрасте от 18 до 30 лет: совершенствование умения принимать жизненно важные решения, развитие способности к самоанализу, раскрытие своих способностей, выявление своей сущности, понимание других людей, совершенствование своего имиджа, обучение самоуправлению [6, с. 263]. Таким образом, в условиях смены парадигм образования - постепенный переход от знаниецентризма к личностно-развивающему образованию - проблематика использования жизненного опыта обучающегося как источника обучения приобретает актуальный характер.

Сравнивая педагогическую и андрагогическую модели обучения, зарубежные и отечественные ученые отмечают, что значение опыта обучающегося в педагогической модели весьма невелико. Жизненный личностный опыт обучающегося используется лишь в качестве отправной точки обучения. Основное же значение имеет опыт преподавателя либо автора учебника. С точки зрения андрагогической модели обучения, студент как формирующийся человек аккумулирует значительный личностный опыт, который может быть эффективно задействован как источник обучения его самого, так и других людей. Так, известный американский теоретик и практик образования взрослых, Стивен Брукфилд, работая в сфере профессионального образования будущих учителей, утверждает, что самое главное в его работе -научить взрослого человека ценить собственный личностный опыт для последующего вовлечения его в кооперативную или личностную рефлексию для решения реальных, практически важных проблем, возникающих в процессе педагогической деятельности [7, с. 27].

Если обучение характеризуется полным осмыслением как обучающим, так и

обучающимся всех этапов и операций учения и если учение - это деятельность, осмысленная, самостоятельно инициируемая, направленная на усвоение смыслов как элементов личностного опыта, то проблема применения жизненного личностного опыта указывает на понятие рефлексии, лежащей в основе самопознания, саморегуляции и самоконтроля субъектом собственной образовательной деятельности. Действительно, исходным пунктом рефлексии выступает внутренний опыт, или, говоря словами Г Гегеля, рефлексия - это «непосредственное и рассуждающее сознание» [8, с. 164]. Рефлексия как умственное действие представляет собой действие по выделению существенных оснований собственной мыслительной деятельности. Подчеркивая важную роль собственного эмпирического опыта, английский философ Дж. Локк утверждал, «называя первый источник (опыта) ощущением, я зову второй рефлексией, потому что он доставляет только такие идеи, которые приобретаются душою при помощи рефлексии о своих собственных внутренних деятельностях» [9, с. 164].

Понятие рефлексии стало все шире использоваться в современной практике обучения в высшей школе. Отечественный ученый Ш.Т. Таубаева указывает на необходимость развития рефлексивной культуры как одной из главных идей современного образования. Ученый отмечает, что «если у субъекта образовательной деятельности отсутствует рефлексия, то это означает, что его внутренний мир, его духовность, нравственность отчуждены, выключены из его деятельности. В этой ситуации он становится полностью зависимым от внешних факторов-стимулов, обстоятельств, воздействий, превращается в идеального функционера». Действительно, рефлексия не может быть заполнена или компенсирована кем-то извне. Поэтому в последние десятилетия зарубежные и отечественные ученые разрабатывают специальные технологии для развития способности к рефлексии в условиях высшего образования. На основе научных трудов американского ученого М. Ноулза [6, с. 57], английского андрагога П. Джарвиса [10, с. 120] и российского исследователя проблем обучения взрослых С.И. Змеёва [11, с. 111] мы определяем следующие андрагогические принципы: принцип интеграции теории, практики и рефлексии; принцип опоры на опыт обучающегося; принцип самостоятельного обучения; принцип развития образовательных потребностей, включая потребность в рефлексировании как моменте самоорганизации и обобщения собственного когнитивного и жизненного опыта; принцип совместной деятельности обучающегося с другими; принцип ситуативной вовлеченности и контекстности обучения; а также принцип актуализации результатов обучения.

При организации занятий преподавателю необходимо осознавать важность применения методов обучения взрослых, направленных на интегрирование жизненного личностного опыта, рефлексии и активного самостоятельного планирования обучающимся траектории развития и трансформации жизненного опыта как внутреннего мира. Сам процесс планирования, позитивного изменения и обогащения личностного опыта и есть процесс учения. Среди инновационных методов и приёмов обучения взрослых, распространенных во многих странах, часто применяется метод учебного контракта Learning Contract, в котором обучающийся и обучающий определяют конкретные цели обучения, средства достижений данных целей, оговариваются значимость процесса учения и конкретные практические результаты обучения. Главная идея учебного контракта, по мнению андрагогов, нацелить обучающегося на самостоятельную деятельность по организации и реализации учебного процесса. В отличие от учебных программ и планов, учебный контракт создается самим обучающимся при активном участии обучающего, который выступает в роли тьютора и наставника.

Также активно используется приём контекстного обучения - анализ критических инцидентов Critical Incident Analysis, где термин «критический инцидент» означает любой инцидент, взятый из реальной жизни и являющийся значимым для личности конкретного обучающегося. Как активный субъект образования, студент анализирует случаи из собственного жизненного опыта или своих коллег с целью выработки собственных принципов личностной самоорганизации, развития личности в целом; особое значение здесь приобретает нравственная рефлексия [12, с. 25].

Другой международно-признанный метод обучения взрослых Action Research направлен на развитие у будущего специалиста способности занять исследовательскую позицию по

отношению к своей практической деятельности и к самому себе как её субъекту. В терминологии отечественной педагогики понятие Action Research и его русскоязычный эквивалент еще полностью не представлены и до сих пор уточняются. Наше понимание сущности понятия Action Research приводит нас к его определению как (рефлексивно-ориентированного) метода исследования собственного профессионального контекста будущего специалиста, где он решает реальные проблемы, с которыми он сталкивается в своей среде, рефлексируя, размышляя по поводу случившегося или происходящего. Суть исследования Action Research - это рефлексия в процессе профессиональной деятельности. Идея создания метода Action Research принадлежит немецко-американскому психологу, основателю динамической теории личности, К. Левину (1890-1947). Action Research вовлекает и действие (решение конкретных практических проблем в реальных ситуациях), и исследование (стремление достичь цели познания науки). Основная идея данного рефлексивно-ориентированного метода - это анализ реальных жизненных ситуаций с реальными проблемами и изменение этих ситуаций к лучшему. Action Research выступает как составная часть решения реальных социальных задач, например, таких, как изменение межгрупповых отношений. К. Левин метафорически сравнивает соотношения действия, исследования и тренинга в виде треугольника, «разрушение которого крайне негативно отразится на качественности трех его составляющих и на осуществлении наших целей в общем» [13, с. 379-380]. Основной принцип метода Action Research заключается в том, что только погружение в гущу событий позволяет исследователю расширить свои исследовательские возможности.

В заключение отметим, что важность осознания понятия «жизненный личностный опыт» и феномена «рефлексия», наличие компетенций в применении рефлексивных методов обучения в практике образования взрослых и будут первым шагом развития своей профессиональной деятельности для каждого преподавателя-андрагога. Вопросы образования взрослых всё больше и больше привлекают ученых, включая наших современных российских исследователей. Не случайно на Международной конференции по проблемам образования взрослых в Гамбурге в 1997 году образование взрослых было названо ключом к XXI веку. В условиях современных теории и практики обучения взрослых конкретные вопросы взаимосвязи жизненного личностного опыта и рефлексии, роли рефлексии в обучении и учении при различных условиях анализируются в специальных научных журналах.

Пр имечания:

1. Khun T.S. The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press, 1962.

P. 17.

2. Громкова М.Т. Андрагогика. Теория и практика образования взрослых. М.: Юнити, 2005.

С.495.

3. Wright Т., Bolitho R. Trainer Development. England: Lightning Source UK, 2007. 254 p.

4. Словарь русского языка: в 4 т. Т. 2. М., 1986. С. 635.

5. Rogers С. Freedom to Learn for the 80s. Columbus; Toronto; L.; Sydney: Ch. Merril Publ. Company, 1983. P. 32.

6. Knowles M.S. Self-directed learning: A Guide for learners and teachers. N. Y.: Associated Press., 1975. P. 57, 263.

7. Brookfield S. Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey-Bass, 1995. 296p.

8. Гегель Г.В.Ф. Философия духа // Гегель Г.В.Ф. Сочинения. Т. 3. М., 1965. С. 164.

9. Локк Д. Опыт о человеческом разуме // Избранные философские произведения. Т. 1.

М., 1960. С. 164.

10. Jarvis P., Holford, J., Griffin С. Theory and Practice of Learning. L.: KoganPage, 2003. 198 p.

11. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. М.: Ре^, 200. 271 с.

12. Tripp D. Critical Incidents in Teaching: Developing Professional Judgement. L.: Routledge, 1993.245p.

13. Lewin K. A Dynamic Theory of Personality. N. Y.: McGraw-Hill, 1935. P. 198.