ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

М. А. Ковальчук. — Ярославль : Академия развития : Академия Холдинг, 2003. — 192 с.

16. Степанов, П. В. Феномен толерантности/ П. В. Степанов // Кл. рук. — 2004. — № 3. — С. 5—14.

17. Стефаненко, Т Г Этническая идентичность: от этнологии к социальной психологии / Т. Г. Стефаненко // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. — 2009. — № 2. — С. 3—17.

18. Хотинец, В. Ю. Согласованность социальных и культурных ценностей в регуляции межличностного взаимодействия / В. Ю. Хотинец, Я. С. Сунцова // Психол. журн. — 2009. — №6. — С. 17—29.

19. Эриксон, Э. Г. Детство и общество / Э. Г. Эриксон. — СПб. : Ленато : АСТ, 1996. — 592 с.

Поступила 10.11.10.

ФЕНОМЕН ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО СТИЛЯ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ФУНКЦИЙ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ

Е. Г. Костенко (Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма)

Проблема формирования индивидуального познавательного стиля у современных студентов вузов рассматривается в контексте перехода высшего профессионального образования на компетентностную модель подготовки специалистов. Излагается авторская логика понимания индивидуального познавательного стиля, актуализируется его роль в оптимизации учебно-исследовательской деятельности студентов, дается авторский вариант его определения.

Ключевые слова: индивидуальный познавательный стиль; индивид; учебно-исследовательская деятельность.

В связи с переходом современных вузов на компетентностную модель подготовки специалистов в содержание высшего образования начинают интегрироваться такие элементы, которые стимулируют индивидуальные механизмы получения студентами знаний, их способность самостоятельно наращивать познавательный опыт и переводить его в формат компетенций. В индивидуализации образования ученые видят обязательное условие реализации компетент-ностного подхода, понимая под компетенцией «меру образовательного успеха личности, проявляющегося в ее собственных действиях в профессионально и социально значимых ситуациях». Различая компетенции и квалификации, они подчеркивают, что основой компетенции выступает «контекстно-деятельностная самоорганизация» студентов [2, с. 8].

Средства, с помощью которых вузы реализуют компетентностный подход, достаточно разнообразны, но не исчерпывающи. Факты свидетельствуют, что на сегодняшний день не в полной мере

используются ресурсы учебно-исследовательской деятельности студентов. В содержании образования она пока закреплена на уровне своих результирующих характеристик «знать», «уметь», «владеть» и поэтому не способствует становлению у студентов индивидуального опыта познания и рефлексии. Будучи отнесенной в процессуально-технологический компонент образования, учебно-исследовательская деятельность как бы противопоставляется собственно содержанию образования, выражаемому в информационно-академических единицах. Компетентностный же подход предполагает, что содержание образования должно характеризоваться не суммой знаний, умений или навыков, а сложившимся у студента индивидуальным опытом профессионально ориентированной деятельности, его личной готовностью жить и трудиться в быстро изменяющемся обществе. Весьма точно эту тенденцию охарактеризовал А. М. Новиков, сказав, что сегодня знания и умения переходят из ранга стратегических понятий

© Костенко Е. Г., 2011

111!111Й1И1!Ш № 2,

в ранг тактических и прежнее разграничение на содержательную и процессуальную стороны образования теряет смысл. В структуру содержания попадает и учебная деятельность. Если раньше научные знания лежали в основе содержания образования, то теперь они «должны стать лишь одним из компонентов, равноправно и рядоположно с другими формами человеческого сознания» [10, с. 51, 62].

Поскольку в процессе учебно-исследовательской деятельности студент учится в буквальном смысле этого слова, т. е. самоопределяется в материале познания, развивает индивидуальный познавательный стиль, расширяет собственный ментальный опыт, — ее «закрытость» для формирования индивидуального познавательного стиля ведет к редукции субъектно-личностного потенциала обучения и соответственно снижает возможности самоорганизации студента. Делая акцент на индивидуальном познавательном стиле, логично видеть в нем фактор оптимизации учебно-исследовательской деятельности студентов, усиливающий общую эффективность процесса их подготовки в вузах.

Заметим, что у ученых нет единства во взглядах на проблему стиля. Так,

A. В. Либин, обосновав стиль как «целостную инвариантную психологическую структуру базовых свойств реагирования, обеспечивающую предрасположенность субъекта к тем или иным способам познания» [7, с. 23], во-первых, разводит стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека, а во-вторых, допускает возможность изменения стилевых свойств в процессе его обучения и воспитания. В этом смысле подход А. В. Либина ближе нам, чем, например, точка зрения

B. С. Мерлина, воспользовавшегося понятием «индивидуальный стиль» для обозначения «опосредующего звена» между биохимическими свойствами организма и свойствами нервной системы [8, с. 147]. В отличие от названных авторов М. А. Холодная предпочитает пользоваться понятием «стиль» применитель-

но к познанию, полагая, что познавательный стиль имеет отношение «к процессу отражения действительности в индивидуальном сознании» [13, с. 20].

Приняв за основу понятие стиля, предложенное А. В. Либиным, и усилив его логикой М. А. Холодной, мы будем рассматривать стиль как устойчивую целостность индивидульно-своеобразных способов познания студентом окружающей действительности. В полученном определении обязательной составляющей выступает персонизация тех или иных способов познания. Это означает, что, говоря о познавательном стиле, мы автоматически закрепляем его за индивидом как «персоной», или актуализирующейся личностью. Такое закрепление мы согласуем с общенаучным пониманием индивидуальности, где индивидуальность — «неповторимый, самобытный способ бытия конкретной личности в качестве субъекта самостоятельной деятельности, индивидуальная форма общественной жизни человека» [14, с. 157]. Более того, сама эта «форма жизни» — уже в какой-то мере стиль, так как индивидуальное «Я» не статично по жизни, а динамично, поскольку личность постоянно переживает ситуации познания.

Не менее принципиальной представляется связь стилевого подхода с познанием как предметом когнитологии. Современные когнитологи показывают, что человек — далеко не идеальная познающая система. На свойства его познавательной деятельности в равной мере влияют и наследуемые особенности интеллекта, и те, которые приобретаются человеком в процессе социализации. Думается, что именно в силу данных нюансов отдельные ученые, занимающиеся проблемой человеческой индивидуальности, пытаются отойти от семантических канонов «индивида» и предлагают соответствующие этому понятия. Так,

В. С. Мерлин говорит об «интегральной индивидуальности», где связь свойств нервной системы и темперамента опосредуется в индивидуальном стиле моторной активности человека, а связь

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

свойств нервной системы и свойств личности — в индивидуальном стиле деятельности [8, с. 147].

В образовательной практике современного вуза важным аспектом индивидуального стиля становится мера его отнесенности к основным сферам организации личности: биологической, социальной и духовной. В. Д. Небылицын, например, доказывает, что свойства нервной системы составляют физиологическую основу, на которой развиваются психические свойства человека. Нервная же система характеризуется силой (выносливость, предел работоспособности) и динамичностью (процессы возбуждения и торможения), где динамические показатели умственной деятельности зависимы от биоэлектрической активности лобных отделов головного мозга [9, с. 31]. В. С. Мерлин индивидуальный стиль также обусловливает свойствами организма, хотя и не исключает объективного влияния социализации [8, с. 147]. Более глубокий взгляд на природу индивидуального стиля отличает Б. Г. Велич-ковского. Анализируя специфику индивидуального в познании, он принимает в расчет категорию «схемы» по И. Канту — как правила продуктивного воображения, позволяющие индивиду в процессе познания накладывать категории разума на непрерывно меняющиеся чувственные данные [3, с. 20].

Во взаимозависимости рассудочнорационального и чувственно-эмпирического мы видим одну из важнейших предпосылок обращения к категории индивидуального познавательного стиля в связи с современным видением функций учебно-исследовательской деятельности студентов. Дело в том, что посредством интеллектуальной самореализации в ходе учебно-исследовательской деятельности студент осуществляет и другие социально значимые действия, и среди них — социальная адаптация, социальное и профессиональное самоопределение, духовно-нравственное развитие и др. Глубинные смыслы индивидуального познавательного стиля здесь усиливаются, актуальным становится понимание учения

как фактора социализации, как условия связи индивидуального и общественного сознания. Видя в учебно-исследовательской деятельности систему целенаправленных, желательных, с точки зрения потребностей общества, условий передачи общественного опыта, мы еще раз подчеркиваем, что в учебно-исследовательской деятельности главное — это системные изменения в поведении человека, становление его опыта, формирование индивидуального познавательного стиля.

Весьма уместной представляется ссылка на концепцию «практического интеллекта» Р. Стернберга, считавшего, что природный интеллект, врожденные способности индивида вырастают в личную компетентность только посредством практики. «Способность добиваться успеха, — пишет Р. Стернберг, — зависит от умения человека аккумулировать свои сильные качества и корректировать или компенсировать свои слабости» [11, с. 17, 93]. В конечном счете можно говорить, что сущность и природа индивидуального познавательного стиля аккумулируют в себе как биологические ресурсы человека, так и те его новообразования, которые вырабатываются в процессе социализации. Причем собственно работа над формированием (либо саморазвитием) индивидуального стиля возможна только по мере возрастания артикулированности его биологических составляющих.

Последним и наиболее важным моментом понимания индивидуального познавательного стиля является его предметность, его внутренняя логика, определяемая непосредственно функциями познания. Очевидно, что сегодня познание уже нельзя суживать рамками получения знаний в теоретическом или житейском плане, поскольку современность все настойчивее обязывает человека познавать самого себя в условиях поступательной инноватики. Закономерен поэтому новый взгляд на персональность как на «постоянно развивающуюся, эволюционирующую творческую субстанцию, полагающую в качестве основы

№ 2, 2011

своего бытия творческий импульс к самовыражению, поиску и активному адаптированию, использованию существующих социокультурных форм и процессов» [5, с. 18]. На наш взгляд, все это адекватно внутренней логике индивидуального познавательного стиля, которую мы имеем в виду, говоря о компетентно-стном подходе к подготовке студентов в вузах. Суть в том, что фактор практической повседневности начинает доминировать в созидании индивидуальности и, безусловно, накладывает отпечаток на отношение к познанию. Как в свое время мудро заметил Н. И. Кареев, «миросозерцание не может быть ни цельным, ни полным, ни стройным, если оно не существует для удовлетворения потребностей мысли и для руководства в жизни» [6, с. 65].

Таким образом, перенося вышеобо-значенные аспекты познания на сущность учебно-исследовательской деятельности, мы должны видеть в познании не столько «общественноисторический процесс творческой деятельности людей» [14, с. 348], сколько внутренний процесс, в ходе которого «индивид обеспечивает себе возможность мыслить и отождествлять себя с тем, что мыслится» [4, с. 145]. Кроме того, мы должны будем понимать познание как деятельность и, соответственно, не только переносить в познание базовые компоненты деятельности, но и проводить аналогию между индивидуальным познавательным стилем и индивидуальным стилем деятельности. Лишь на этом основании мы получим возможность оперировать понятием индивидуального познавательного стиля применительно к учебно-исследовательской деятельности студентов.

С учетом сказанного рабочее определение индивидуального познавательного стиля может выглядеть так: индивидуальный познавательный стиль — это развитая на базе генетически обусловленных когнитивных качеств индивида устойчивая целостность способов продуцирования им мотивов познания и характера их последующей реализации в познавательной деятельности.

В полученном определении остается прокомментировать сочетание «когнитивные качества», которое мы используем как тождественное понятию «когнитивный стиль». Последнее в науке принято рассматривать в связи с природными свойствами интеллекта, а также как продукт высшей нервной деятельности человека. Вслед за М. А. Холодной важно подчеркнуть, что индивидуальный (у М. А. Холодной — «персональный») познавательный стиль складывается из когнитивных стилей, образуя мобильную, развивающуюся в процессе жизни, комбинацию [13, с. 347]. Несмотря на то что такой подход разделяется не всеми, ученые едины в понимании информации как основного предмета когнитивной активности индивида и использовании термина «когнитивный стиль» для обозначения устойчивых характеристик того, как различные люди думают, воспринимают и запоминают информацию, или предпочтительного для них способа решения проблем. В силу ограниченного формата настоящей статьи мы не можем остановиться на разнообразных классификациях когнитивных стилей, но сам факт их отнесенности в информационно-поисковую область познания считаем определяющим в ранее обозначенной логике понимания индивидуального познавательного стиля студентов.

В заключение отметим, что предложенное нами определение заметно отличается от тех, что даются в современных педагогических исследованиях. Например, Э. М. Байдашева, считая, что индивидуальный познавательный стиль учащихся — это «предпочитаемые способы осуществления познавательной деятельности» [1, с. 8], не учитывает мотивационного фактора стиля. В. А. Ро-жина, поверхностно ссылаясь на М. А. Холодную, вообще разводит понятия индивидуального познавательного стиля и индивидуального стиля познавательной деятельности. Последний она определяет как «систему индивидуально-своеобразных способов активного взаимодействия субъекта с объектом познания (природой, обществом, самим собой, системой культурных ценностей,

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

опытом познания и деятельности и т. д.), обусловленных психологическими особенностями индивидуальности субъекта, его личностными свойствами и системой предпочтений» [12, с. 7]. Нетрудно заметить, что этому определению недостает четкости, поскольку автор отождествляет объект индивидуального стиля познавательной деятельности и его сущность. Сам же интерес современной педагогической науки к проблеме индивидуального познавательного стиля весьма симптоматичен и является еще одним аргументом в пользу актуальности нашего обращения к его сущности в контексте проблем перехода ВПО на ком-петентностную модель подготовки специалистов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Байдашева, Э. М. Психологические условия развития индивидуального познавательного стиля учащихся в процессе обучения иностранному языку : дис. ... канд. психол. наук / Э. М. Байдашева. — Тамбов, 2009. — 158 с.

2. Байденко, В. И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода : [лекция в слайдах] / В. И. Байденко. — М. : Исслед. центр проблем качества подготовки, 2004. — 30 с.

3. Величковский, Б. М. Современная когнитивная психология / Б. М. Величковский. — М. : Изд-во МГУ, 1982. — 336 с.

4. Гарин, И. И. Воскрешение духа / И. И. Гарин — М. : ТЕРРА, 1992. — 640 с.

5. Зайцева, И. В. Культура и индивид XXI века в персоналистическом отражении в условиях поступательной инноватики : автореф. дис. ... д-ра филос. наук / И. В. Зайцева. — Чита, 2004. — 44 с.

6. Кареев, Н. И. Письма к учащейся молодежи

о самообразовании / Н. И. Кареев. — 10-е изд., стер. — М. : : Кн. дом «ЛИБРОКОМ»,

2009. — 164 с.

7. Либин, А. В. Стилевые и темпераменталь-ные свойства в структуре индивидуальности человека : автореф. дис. ... канд. психол. наук/

A. В. Либин. — М., 1993. — 25 с.

8. Мерлин, В. С. Психология индивидуальности : избр. психол. тр. / В. С. Мерлин. — М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2009. — 542 с.

9. Небылицын, В. Д. Проблемы психологии индивидуальности : избр. психол. тр. / В. Д. Небылицын. — М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2000. — 682 с.

10. Новиков, А. М. Методология учебной деятельности / А. М. Новиков. — М. : Эгвес, 2005. — 176 с.

11. Практический интеллект/ под ред. Р. Д. Стернберга. — СПб. : Питер, 2002. — 265 с.

12. Рожина, В. А. Формирование индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников : автореф. дис. ... канд. пед. наук /

B. А. Рожина. — Киров, 2008. — 20 с.

13.Холодная, М. А. Когнитивные стили о природе индивидуального ума : учеб. пособие для студентов вузов / М. А. Холодная. — СПб. : Питер, 2004. — 384 с.

14. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. — 6-е изд., перераб. и доп. — М. : Политиздат, 1991. — 560 с.

Поступила 22.01.11.

УРОВНИ РАЗВИТИЯ ОСНОВНЫХ КОМПОНЕНТОВ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

Н. В. Панова (Дворец творчества юных им. В. П. Чкалова, г. Н. Новгород)

В статье рассматривается социальный интеллект как сложная и многомерная психологическая структура. Выделяются его структурные компоненты: коммуникативно-личностный потенциал, самосознание и социальная перцепция. Моделируются уровни возможного развития основных компонентов социального интеллекта младших подростков.

Ключевыге слова: социальный интеллект; младшие подростки; структурные компоненты; уровни развития.

В педагогических исследованиях до различным предметам и методами об-

последнего времени интеллект рассмат- учения (Н. А. Менчинская, 3. И. Кал-

ривался преимущественно в аспекте мыкова, М. Н. Берулава и др.); как осо-

мыслительных способностей человека: бая форма человеческой деятельности,

как продукт целенаправленного обучения, проявляющаяся в целенаправленном

определяемый содержанием знаний по управлении процессом усвоения знаний

© Панова Н. В., 2011