С. А. Турецкая

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ И КОММУНИКАТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Работа представлена кафедрой практической психологии Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина.

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор В. Л. Ситников

В статье представлены результаты психологического исследования, целью которого стал анализ связен эмоциональных и коммуникативных особенностей субъектов педагогического взаимодействия. В качестве объекта исследования выступили педагога детского сада и специального детского дома и дети дошкольного возраста.

The article shows the results of psychological research which is aimed at analyzing the integration between emotional and communicative features of the subjects of pedagogical interaction. The object of the research is teachers of a kindergarten, special children's home and children of preschool age.

Практический психолог должен оценивать воспитательную и образовательную систему, педагогический процесс в целом, с точки зрения психологического комфорта, сохранения и укрепления психического здоровья ребенка. Для гармоничного развития личности ребенку необходимы эмоциональные отношения с взрослыми. Однако особенности связи эмоциональных сфер дошкольника и работающего с ним педагога изучены не достаточно. Не вызывает сомнения, что эмоции играют важную роль в процессе воспитания детей дошкольного возраста, так как именно в этот период они являются одним из важных средств взаимодействия. Воспитатель, особенно если это педагог детского дома, учит ребенка, как проявлять эмоции и как ими управлять.

Целью нашего психологического исследования стал анализ связей эмоциональных и коммуникативных особенностей субъектов педагогического взаимодействия (в дошкольных учреждениях разного типа). В качестве объекта исследования выступили педагоги детского сада и специального детского дома, а также дети дошкольного возраста. Предмет исследования - связи эмоциональных и коммуникативных особенностей межсубъектного восприятия педагогов дошкольных учреждений разного типа.

В результате анализа данных, полученных по методикам: «Структура образа человека (иерархическая) - СОЧ(И)» В. Л. Сит-никова, «Оценка эмоциональной выразительности» и тест-опроснику коммуникативного контроля М. Снайдера, сделан вывод о том, что педагоги детского дома и детского сада отличаются и по эмоциональным характеристикам «Я-образа» педагога, и по эмоциональному реагированию в общении, и по выразительности мимики, пантомимики и вокальной мимики. Согласно результатам исследования, педагоги детского сада более эмоциональны, непосредственны в общении и соотносят свои реакции с поведением окружающих людей, чем педагоги специального детского дома.

Выявлена положительная корреляция с достоверностью р = 0,01 между эмоциональными и социальными характеристиками Я-образа педагога. Сравнительный анализ показателей тревожности, агрессивности и импульсивности педагогов с их уровнем коммуникативного контроля также продемонстрировал связь эмоциональных и коммуникативных особенностей педагогов. Обнаружено, что чем выше у педагога уровень коммуникативного контроля, тем менее он тревожен и агрессивен.

Эмоциональные и коммуникативные особенности субъектов педагогического взаимодействия

Исследование показало, что актуальные эмоциональные состояния педагога и актуальные эмоциональные состояния его воспитанников - это две стороны одной медали. Коррекция эмоциональной сферы ребенка будет неполноценной без учета эмоциональных особенностей педагога и их совершенствования. Анализ связи между самооценками тревожности, импульсивности, агрессивности педагога и тем, как они оценивают агрессивность, тревожность и импульсивность детей, указывает на существование положительной корреляции: между импульсивностью педагога и его оценками средней тревожности у детей (0,272); между агрессивностью педагога и его оценками средней импульсивности и тревожности детей (0,268); между тревожностью педагога и его оценками высокой агрессивности (0,219), средней (0,241) и высокой тревожности детей (0,219).

Оказалось, что педагоги с низкой и высокой агрессивностью чаще отмечают высокую импульсивность у своих воспитанников. Это может быть связано с взаимодействием педагога с импульсивным ребенком: педагогам с низкой агрессивностью трудно «укротить» импульс ребенка, а высокая агрессивность педагогов не тормозит, а, напротив, стимулирует новую импульсивную реакцию ребенка. Чем выше агрессивность педагога, тем чаще он отмечает среднюю и высокую тревожность у своих воспитанников. Это также может быть связано с взаимодействием педагога с импульсивным ребенком. Можно предположить, что повышенная агрессивность педагогов и стимулирует проявление тревожности у ребенка. Чем выше уровень агрессивности педагога, тем чаще он отмечает средний уровень агрессивности у своих воспитанников. Педагоги же с низким уровнем агрессивности чаще отмечают низкую агрессивность своих воспитанников.

С изменением импульсивности педагога меняются оценки импульсивности детей. Чем выше уровень импульсивности педагога, тем чаще он отмечает среднюю и высокую импульсивность у детей. Педагоги же

с низким уровнем импульсивности чаще отмечают низкую импульсивность своих воспитанников. Здесь проявляется принцип проекции, по которому, как показали исследования В. Л. Ситникова, С. И. Гусевой (Кедич), И. Ю. Шилова, Н. С. Бар, достаточно часто формируется образ ребенка. Наше исследование показало, что чем импульсивнее сам педагог, тем чаще он отмечает среднюю агрессивность у детей. Однако он меньше выделяет высокоагрессивных детей, чем педагоги с низкой и средней агрессивностью. Можно предположить, что для высокоимпульсивных педагогов проявления агрессивности детей воспринимаются иначе. Они либо просто не замечают каких-то проявлений со стороны ребенка, либо не считают их существенными. Педагоги с низким уровнем импульсивности чаще отмечают у детей низкую тревожность, тогда как высокоимпульсивные педагоги чаще отмечают среднюю тревожность у детей. Можно предположить, что взаимодействие детей с уравновешенным педагогом действительно меньше вызывает проявления тревожности у ребенка.

В результате исследования достоверно установлено, что высокотревожные педагоги чаще отмечают высокую импульсивность у своих воспитанников. Возможно, высокотревожный педагог акцентирует внимание даже на незначительных признаках импульсивности, которым педагоги со средней и низкой тревожностью просто не придают большого значения. Педагоги с высоким уровнем тревожности чаще отмечают высокую тревожность у своих воспитанников, а низкотревожные педагоги совсем не отмечают высокотревожных детей. Чем выше тревожность педагога, тем чаще он отмечает высокую агрессивность у своих воспитанников. Тогда как педагоги с низкой тревожностью чаще отмечают низкую агрессивность своих воспитанников. Данное психологическое исследование подводит к выводу о том, что педагоги, работающие с нормальными детьми, более эмоциональны, чем педагоги детского дома. Причиной данного различия может

являться «эмоциональная отгороженность» педагогов детского дома, которая, согласно результатам исследования Г. В. Грибановой, формируется в процессе педагогической деятельности как «способ психологической защиты, направленный на экономию эмоциональной энергии в общении с детьми».

В процессе данного исследования установлено, что с возрастом увеличиваются показатели средней агрессивности (коэффициент корреляции 0,749), высокой импульсивности (коэффициенткорреляции 0,684) и средней тревожности (коэффициент корреляции 0,768) дошкольника. По результатам анализа сделан вывод о том, что агрессивность и импульсивность свойственны дошкольнику в силу его возрастных особенностей, а повышение с возрастом агрессивности, импульсивности и тревожности ребенка может свидетельствовать о достаточно серьезном проявлении кризиса современного дошкольника в период подготовки к школе.

В нашем исследовании были отмечены различия эмоциональных особенностей у дошкольников с нарушением интеллекта с различными диагнозами. В результате анализа полученных данных обнаружено, что средние показатели тревожности выше у дошкольников с диагнозом имбецильность, а средние показатели агрессивности и импульсивности выше у детей с синдромом Дауна.

Анализируя результаты, мы учитываем: во-первых, особенности умственно отста-

лых дошкольников, а во-вторых, эмоциональные переживания самих педагогов. Можно предположить, что у детей с диагнозом имбецильность тревожность выше, чем у других детей данной исследуемой группы, именно потому, что нарушения у них более глубоки и проблемы общения более острые. Отсюда неудовлетворенные потребности в эмоционально теплом контакте и, как следствие, неуверенность, тревожность ребенка. С другой стороны, трудности взаимодействия между педагогом и ребенком, обусловленные множественными нарушениями таких детей, порождают тревожность самого педагога, которая проецируется в оценку ребенка.

Высокие показатели тревожности, агрессивности и импульсивности детей с синдромом Дауна могут рассматриваться двояко: как особая реакция детей на непонимание и дефицит эмоционального тепла со стороны взрослых и как негативное отношение педагога к ребенку, обусловленное множественными аномалиями.

Установление связей между эмоциональными особенностями и уровнем коммуникативного контроля педагогов дошкольных учреждений позволяет прогнозировать эффективность педагогического процесса, а также является гарантом сохранения и укрепления психического здоровья и гармоничного развития личности ребенка, которое невозможно без эмоционального взаимодействия.