№ 3, 2011

ний. Успешность социально-педагогической адаптации леворуких детей в образовательных учреждениях и семье во многом зависит от того, насколько интегрированы в единый адаптационный процесс родители и учителя.

Таким образом, социально-педагогическая адаптация — процесс чрезвычайно значимый для дальнейшего развития леворукого ребенка, а в условиях интеграции образования — это результат реального взаимодействия воспита-

телей, учителей-предметников, классных руководителей, школьных психологов и родителей.

список

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Айрапетянц, В. А. Леворукий ребенок/

B. А. Айрапетянц // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2003. — № 3. —

C. 51—57.

2. Безруких, М. М. Если ваш ребенок левша / М. М. Безруких, М. Г. Князева. — Тула : Аркто-ус, 1996. — 80 с.

Поступила 03.05.11.

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ ВОЗРАСТНОГО КРИЗИСА ПЕДАГОГАМИ

Ю. Н. Дмитриева (Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования)

Приводятся результаты исследования по выявлению особенностей протекания возрастного кризиса у людей, занимающихся педагогической деятельностью. Анализ эмоционального выгорания педагогов осуществляется в контексте переживания возрастного кризиса.

Ключевыге слова: возрастной кризис; эмоциональное выгорание; смысложизненные ориентации; профессиональное развитие.

На протяжении последних нескольких лет увеличилось число обращений к психологам по проблемам неудовлетворенности жизнью, негативно окрашивающей все ее сферы, со стороны педагогов. Их повседневная жизнь сопровождается такими универсальными чувствами, как тревога, беспомощность, печаль, гнев, противоречивостью чувств и переживаний. Такие переживания «тупика» и «трудности бытия» характеризуются в психологии как кризис [3].

По отношению к взрослому человеку возрастные кризисы рассматриваются в психологических исследованиях полного жизненного цикла [1]. Считаем необходимым подчеркнуть, что количество данных исследований незначительно. Нет единых подходов к выделению кризисов взрослости. Наиболее часто случаи трудно протекающих кризисов у взрослых людей рассматриваются просто как индивидуально-биографические осложнения без учета возрастной специфики. Практика же психологической по-

мощи остро нуждается в исследованиях особенностей возрастных кризисов взрослых людей.

Большинство исследователей считают возрастные кризисы нормативным процессом развития, необходимым элементом социализации, обусловленным логикой личностного развития и необходимостью разрешения основного возрастного противоречия [8]. Л. Ф. Бурлачук и Е. Ю. Коржова относят возрастные кризисы к категории личностных и рассматривают их с позиции единства проявлений кризиса операциональной стороны жизнедеятельности, кризиса мотивационно-целевой стороны жизнедеятельности и кризиса смысловой стороны жизнедеятельности [2]. Главной особенностью прохождения возрастного кризиса взрослого следует признать то, что человек только сам может пережить его, изменяя свою жизнь. Но этим процессом можно в какой-то степени управлять: организовывать, направлять, обеспечивать условия роста и самосовершенство-© Дмитриева Ю. Н., 2011

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

вания личности, профилактики социально неприемлемых или личностно разрушающих способов переживания кризиса. Человек, оказавшийся в кризисе, обнаруживает, что его упорядоченный, тщательно выстроенный мир стал шатким и неопределенным. Все привычные способы, с помощью которых он справлялся с жизненными трудностями, подвергаются сомнению, и он вынужден искать новые способы решения проблем, вырабатывать новые способы поведения, которые могут оказаться более эффективными. У взрослых принято выделять три основных кризиса: кризис молодости, кризис середины жизни и кризис поздней взрослости [1].

Применительно к личности педагога кризисы в психологии рассматриваются чаще всего в контексте кризисов профессионального развития [5], синдрома эмоционального выгорания [4; 6], профессиональных деструкций педагога [7]. С кризисом личности все эти явления роднят сложность и глубина переживаний, нередко экзистенциального характера. Также нельзя не отметить ряд общих детерминирующих факторов, обусловливающих профессиональное выгорание, деструкции и личностный кризис, и уров-невый характер воздействия на личность: от психофизиологического до духовного уровня функционирования личности. Наконец, стратегии и способы преодоления как профессиональных деструкций, психического выгорания, так и личностного кризиса могут быть конструктивными, направленными на использование актив-

100

80

60

ной позиции и саморефлексии проблем, и дезадаптивными, приводящими к еще большей деструкции, профессиональному или личностному застою. Явления психического выгорания и профессиональных деструкций педагога связаны с кризисом, однако они не тождественны и по большей части имеют отношение к ненормативному профессиональному кризису, инициируют его. Нас же интересует возрастной кризис, не связанный однозначно только с профессиональной деятельностью, а распространяющийся на все сферы жизнедеятельности педагога.

В своем исследовании мы предприняли попытку выявить особенности протекания возрастного кризиса у людей, занимающихся педагогической деятельностью, без акцента на специфике данной деятельности.

В исследовании приняли участие 130 чел. в возрасте 27—54 года (в силу специфики профессии все испытуемые — женщины). Изначально среди них мы выделили педагогов, которые отличаются негативными эмоциональными переживаниями возрастного кризиса. При этом субъективным показателем кризисных переживаний служили жалобы испытуемых и запросы на психологическую помощь. Далее для объективности оценки их состояния был использован тест смысложизненных ориентаций. По результатам анализа были выявлены педагоги, остро переживающие возрастной кризис («кризисные») и находящиеся в латентной фазе жизненного пути («некризисные») (рис. 1).

40

20

Цели в жизни Процесс жизни Результативность Локус контроля — я Локус контроля —

□ «Кризисные» □ «Некризисные»

Р и с. 1. Средние показатели смысложизненных ориентаций педагогов

№ 3, 2011

По сравнению с коллегами «кризисные» педагоги оказались в ситуации, когда цели, стоящие перед ними до возрастного кризиса, либо уже достигнуты, либо потеряли значимость. Пытаясь преодолеть непонятные чувства, многие из них переоценивают прежние жизненные выборы — супруга, карьеры, жизненных целей, и, как следствие, у них наблюдается стремление к коренной смене образа жизни. Они отмечают неудовлетворенность прожитой частью жизни: нередко переживают из-за того, что, как им кажется, они ничего не достигли, а времени на новые достижения катастрофически мало либо уже не осталось со-

Баллы 14

всем. У «кризисных» педагогов присутствует неверие в свои силы контролировать события, а также убежденность в том, что жизнь человека неподвластна контролю и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

Нас интересовала специфика переживания педагогами каждого из основных кризисов жизненного пути взрослого человека. В связи с этим мы проанализировали смысложизненные ориентации «кризисных» испытуемых разного возраста, выделив три группы педагогов, остро переживающих возрастной кризис, соответственно 30, 40 и 50 лет (рис. 2).

12

10

8

6

4

2

0

Цели в жизни Процесс жизни Результативность Локус контроля — я Локус контроля —

жизни жизнь

□ 30 лет Ш40 лет Ш50 лет

Р и с. 2. Показатели смысложизненных ориентаций у педагогов в периоды различных возрастных кризисов

Педагоги, переживающие возрастной кризис 30 лет, набрали низкие баллы по таким позициям, как «цели в жизни», «процесс жизни», «результативность жизни» и «локус контроля — я». Можно с уверенностью сказать, что основная причина переживания данного возрастного кризиса заключается в том, что цели, стоящие перед педагогом до возрастного кризиса, либо уже достигнуты, либо потеряли значимость, присутствует неудовлетворенность своей жизнью в настоящем, а также появляется неверие в

свои силы, в способность контролировать события собственной жизни.

У педагогов, переживающих кризис 50 лет, по всем шкалам отмечаются низкие баллы.

На следующем этапе исследования мы изучили выраженность и специфику эмоционального выгорания педагогов, остро переживающих возрастной кризис, используя опросник «Эмоциональное выгорание» В. В. Бойко. При этом было установлено, что по большинству симптомов эмоциональное выгорание педаго-

тия. Проверку различий на значимость мы осуществляли с помощью критерия Манна — Уитни (критерий V) (табл. 1).

Т а б л и ц а 1

Выраженность синдрома эмоционального выгорания у педагогов, баллы

гов в кризисе отличается от проявлений данного синдрома у лиц, находящихся в латентном периоде возрастного разви-

и при эмп

Симптомы «Кризисные» «Некризисные» и = 0,05—1 161; кр 0,01—1051

Фаза «Тревожное напряжение»:

— переживание психотравмирующих обстоятельств

— неудовлетворенность собой

— «загнанность в клетку»

— тревога и депрессия Фаза «Резистенция»:

— неадекватное избирательное эмоциональное реагирование

— эмоционально-нравственная дезориентация

— расширение сферы экономии эмоций

— редукция профессиональных обязанностей Фаза «Истощение»:

— эмоциональный дефицит

— эмоциональная отстраненность

— личностная отстраненность, или деперсонализация

— психосоматические и психовегетативные нарушения

69,58 40,33 646,0

65,42 43,98 854,0

55,89 52,34 1 330,5

71,36 38,77 557,0

62,93 46,17 978,5

69,12 40,74 669,0

60,52 48,28 1 099,0

60,39 48,39 1 105,5

66,86 42,72 782,0

68,16 41,58 717,0

71,58 38,58 546,0

67,50 42,16 750,0

62,92 46,18 979,0

66,89 42,69 780,5

68,03 41,69 723,5

Приведенные в таблице данные свидетельствуют о том, что у педагогов в кризисе синдром эмоционального выгорания сложился полностью. На первой фазе развития синдрома «кризисный» педагог осознает психотравмирующие факторы своей деятельности; испытывает чувство безысходности, затора, тупика: обстоятельства, обостряющие кризисное состояние, давят, и устранить их невозможно; неудовлетворенность своей деятельностью и собой порождает переживания ситуативной и личностной тревоги. На второй фазе он ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования на ситуацию, эмоциональный контакт устанавливается не со всеми субъектами, а по принципу «хочу — не хочу» — неадекватным или избирательным образом; экономия эмоций выражается в усталости от контактов на рабочем месте и, как следствие, нежелании общаться с близкими, прияте-

лями и знакомыми, в попытках облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Третья фаза характеризуется эмоциональным дефицитом; «кризисный» педагог ощущает, что эмоционально уже не может помочь ученикам; отмечается полная или частичная утрата интереса к человеку — субъекту профессиональной деятельности; происходят отклонения в соматических и психических состояниях.

В исследовании была обнаружена специфика эмоционального выгорания у педагогов, переживающих кризисы разных возрастных этапов (табл. 2).

Наиболее выражен синдром эмоционального выгорания у педагогов, переживающих возрастной кризис 40 лет. У них полностью сформирована фаза «Тревожное напряжение». Отчетливо проявляется такой симптом, как «загнанность в клетку», т. е. состояние интеллектуально-эмоционального тупика, чувство бе-

№ 3, 2011

зысходности в ситуациях, когда невозможно устранить психотравмирующие обстоятельства. В фазе «Резистенция» ярко выражен такой симптом выгорания, как «расширение сферы экономии эмоций», что говорит о переносе экономии эмоций с профессиональной деятельности в семью, в общение с близкими и друзьями. Также сложилась фаза «Истощение», что позволяет судить о падении общего энергетического тонуса и ослабле-

нии нервной системы. В данной фазе доминируют такие симптомы, как «личностная отстраненность» и «психосоматические и психовегетативные нарушения». Проявление симптома «эмоциональный дефицит» свидетельствует о снижении защитных механизмов, неспособности педагогов сопротивляться эмоциональным факторам, в результате чего развиваются различные психосоматические расстройства.

Т а б л и ц а 2

Сравнительные показатели симптомов эмоционального выгорания у педагогов на этапах переживания возрастных кризисов, баллы

30 лет 40 лет 50 лет

Симптомы «Кри- зис- ные» «Не- кри- зис- ные» и эмп при И = г кр =0,05—1 161; 0,01—1 051 «Кри- зис- ные» «Не- кризи- сные» И эмп при И = г кр =0,05—200; 0,01—168 «Кри- зис- ные» «Не- кри- зис- ные» И эмп при И = г кр =0,05—44; 0,01—33

Фаза «Тревожное напряжение» 14,81 9,77 41,5 32,83 18,55 113,5 16,85 10,43 36,5

— переживание психотравмирующих обстоятельств 14,31 10,36 48,0 29,98 20,59 170,5 17,40 10,07 31,0

— неудовлетворенность собой 13,12 11,77 63,5 25,48 23,80 260,5 13,60 12,60 69,0

— «загнанность в клетку» 15,08 9,45 38,0 34,88 17,09 72,5 16,45 10,70 40,5

— тревога и депрессия 14,88 9,68 40,5 28,33 21,77 203,5 13,10 12,93 74,0

Фаза «Резистенция» 15,50 8,95 32,5 29,45 20,96 181,0 18,30 9,47 22,0

— неадекватное избирательное эмоциональное реагирование 14,23 10,45 49,0 24,35 24,61 277,0 16,40 10,73 41,0

— эмоциональнонравственная дезориентация 13,27 11,59 61,5 26,10 23,36 248,0 14,90 11,73 56,0

— расширение сферы экономии эмоций 14,0 10,73 52,0 31,10 19,79 148,0 17,75 9,83 27,5

— редукция профессиональных обязанностей 15,88 8,50 27,5 29,43 20,98 181,5 17,85 9,77 26,5

Фаза «Истощение» 16,42 7,86 20,5 32,73 18,63 115,5 16,10 10,93 44,0

— эмоциональный дефицит 15,62 8,82 31,0 29,78 20,73 174,5 17,05 10,30 34,5

— эмоциональная отстраненность 15,54 8,91 32,0 27,75 22,18 215,0 13,55 12,63 69,5

—личностная отстраненность или деперсонализация 15,31 9,18 35,0 30,30 20,36 164,0 15,25 11,50 52,5

— психосоматические и психовегетативные нарушения 15,46 9,0 33,0 31,58 19,45 138,5 14,05 12,30 64,5

Выявленные особенности пережива- Т/ГГ’ТТ/'ЛТТТ СПИСОК .'ЭГЪТЗ Л ТТТТ/^ТТ ТТТЛ ОІ.Т

ния возрастных кризисов педагогами могут быть положены в основу построения профилактической, консультационной и психокоррекционной работы психолога с педагогами.

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова. — М. : Изд. центр «Академия», 1999. — 672 с.

2. Бурлачук, Л. Ф. Психология жизненных ситуаций : учеб. пособие / Л. Ф. Бурлачук,

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Е. Ю. Коржова. — М. : Рос. пед. агентство, 1998. — 263 с.

3. Василюк, Ф. Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций / Ф. Е. Василюк. — М. : Изд-во МГУ, 1984. — 184 с.

4. Водопьянова, Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. — СПб. : Питер, 2008. — 336 с.

5. Зеер, Э. Ф. Психология профессий : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений /

Э. Ф. Зеер. — 2-е изд., стер. — М. : Изд. центр «Академия», 2007. — 330 с.

6. Орел, В. Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования / В. Е. Орел // Психол. журн. — 2001. — Т. 22, № 1. — С. 90—101.

7. Сыманюк, Э. Э. Психологические барьеры профессионального развития личности : практи-ко-ориентир. моногр. / Э. Э. Сыманюк ; под ред. Э. Ф. Зеера. — М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 2005. — 252 с.

8. Фрейд, З. Введение в психоанализ / З. Фрейд. — М. : АСТ, 2008. — 633 с.

Поступила 23.03.11

ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ У АСПИРАНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

В. В. Соколов (Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева)

Приводятся результаты экспериментального исследования особенностей психологического прогнозирования у аспирантов. Доказывается необходимость повышения его уровня.

Ключевыге слова: мышление; психологическое прогнозирование; личность; психические процессы.

Прогнозирование состояния, поведения и развития каких-либо событий или интересов является одной из функций мышления, в том числе психологического. Объектом последнего выступает человек как субъект и как личность, а содержанием — поведение или психическое состояние человека, именно поэтому прогнозирование называется психологическим.

Учитывая тот факт, что человек — очень сложный объект познания, психологическое прогнозирование по сравнению с предметным представляет собой более сложный процесс [4]. К проблеме психологического прогнозирования обращались в своих трудах такие ученые, как А. В. Брушлинский, Б. Ф. Ломов, Л. А. Ре-гуш и др. Так, А. В. Брушлинский указывает, что «когда человек решает мыслительную задачу, он тем самым хотя бы в минимальной степени предвосхищает (прогнозирует) искомое будущее решение» [1, с. 75]. Б. Ф. Ломов обращает внимание на то, что в поведенческом акте (действии), настоящее связано с прошлым и будущим специфическим образом. В поведенческий акт, совершае-

мый в настоящем, включается «аккумулированное прошлое», т. е. навыки, знания, умения, сформированные в прошлом [2, с. 124]. Подробная характеристика психологического прогнозирования дана в работе Л. А. Регуш [3]. Однако в этих исследованиях не вполне раскрыты психологические механизмы прогнозирования.

Прогноз поведения человека является неотъемлемой частью мышления. Выполняя любую деятельность, человек осуществляет ситуационное прогнозирование поведения. Прогнозируется как действие в ситуации, так и сама ситуация. «Исходя из философской позиции будущее не может быть исследовано, оно скрыто в прошлом и настоящем, мы видим и примысливаем его в реальных возможностях. При этом видение настоящего в такой же степени зависит от прошлого, как и от прогнозирования будущего» [6, с. 56].

Для решения прогностической задачи важно не отрываться от основополагающих постулатов психологической теории мышления. Прогнозирование — очень важное умственное действие, позволяющее субъекту мысленно предста-

© Соколов В. В., 2011