Применение оценочной карты преподавания позволило выявить, что 37% преподавателей очень высоко оценивают свое качество преподавания, т.е. преподавание соответствует нормам деятельности с их творческим превышением как выход за пределы сложившихся в вузе стереотипов и традиций (на уровне кафедры, факультета или вуза в целом), полное удовлетворение потребностей всех, кому адресована эта деятельность. 63% преподавателей оценивают свое качество преподавания, как нормативно-оптимальное, т.е. полное соответствие нормам как выполнение преподавателем всех предписанных функциональных обязанностей и конструктивный характер в отношении сложившихся традиций, адекватное удовлетворение потребностей всех заинтересованных и нуждающихся в этой деятельности людей (студентов, руководителей вузовскими структурами, государства и общества в целом).

Следующий этап исследования и организации мониторинга качества образования на пси-холого-педагогическом факультете включает диагностику эффективности управления качеством образования на факультете и диагностику удовлетворенности работодателей качеством подготовки специалистов-психологов.

Литература

1. Зимняя И. А. Компетентность человека - новое качество результата образования /Проблемы качества образования. Книга 2. // Материалы ХШ Всероссийского совещания. -М.; Уфа: ИЦ, 2003.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М., 2002.

3. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.

4. Холодная М. А. Психология интеллекта. - М., 2002.

А.А. Шинкарева

ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДУНИВЕРСИТЕТА

В последние годы в системе высшего педагогического образования отмечается высокий интерес исследователей к оценке результатов качества образования будущих учителей с позиции компетентностного подхода.

Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что профессионально-личностная компетентность студентов педагогического вуза еще не была предметом специального исследования, в настоящее время отсутствует единый понятийный аппарат и однозначное толкование термина "компетентность" и "профессионально-личностная компетентность".

Профессиональное становление будущего учителя в процессе его подготовки в вузе предполагает не только овладение определенной совокупностью знаний, умений и навыков, но и его личностное самосовершенствование.

Диагностика сформированное™ профессионально-личностной компетентности студентов 4-5 курсов ( физико-математический факультет, исторический факультет, психолого-педа-гогический факультет, всего 86 студентов) включала следующие показатели двух основных структурных компонентов: профессиональная компетентность (интеллектуальные способности, знания и умения по дисциплинам основной образовательной программы, профессиональная креативность, профессиональная направленность); личностная компетентность (мотивы учения, личностный смысл полученных знаний по дисциплинам специальности, формальнодинамические свойства индивидуальности, индивидуальный стиль педагогической деятельности, самоотношение, личностные черты, установка к ученику, умение слушать ученика, коммуникативно-организаторские свойства, ценностно-смысловые ориентации). Рассмотрим не-

которые из показателей, полученные как в процессе обучения, так и во время прохождения студентами педагогической практики.

В психолого-педагогической литературе отмечается, что успешность учебной деятельности зависит от многих причин, но главная роль принадлежит мотивации и интеллектуальным возможностям человека.

По результатам нашего исследования в структуре мотивов (методика Т.И. Ильиной) на первое место выходит получение высшего образования. При этом выявлена значимая прямо пропорциональная связь данного мотива с общим уровнем развития интеллекта, комбинаторными способностями и пространственным воображением.

Результаты по методике А. А. Реана и В.Я. Якунина показали, что доминирующую роль играют следующие мотивы учебной деятельности: получение диплома, желание стать высококвалифицированным специалистом, приобретение глубоких и прочных знаний, получение интеллектуального удовлетворения и выполнение педагогических требований. При этом студенты с высоким индуктивным мышление имеют низкое стремление к получению интеллектуального удовлетворения, а студенты с высокой способностью к абстракции и творческому воображению главным мотивом отмечают получение диплома.

В связи с выраженным у студентов нейтральным отношением к педагогической деятельности, содержание и процесс обучения должны обеспечить не только предметную и социальную подготовку будущего специалиста, но и развивать профессиональную мотивацию.

Исследование структуры интеллекта по методике Амтхауэра показало, что у 35% студентов общий уровень интеллекта высокий, у 49% - средний, у 16% - низкий.

Соотнесение интеллектуальных и личностных особенностей показало, что студенты с более выраженным индуктивным мышлением непостоянны, подвержены влиянию случая и обстоятельств, зависимы от группы, у них зачастую отсутствует инициатива принятия решений, недисциплинированны, для них характерна внутренняя конфликтность представлений о себе; студенты с более выраженным теоретическим математическим мышлением динамичны в общении, характеризуются наличием интеллектуальных интересов, стремятся быть хорошо информированными, хладнокровны, спокойны, уверены в себе; студенты с высоким уровнем пространственного воображения, комбинаторных способностей необщительны, замкнуты, безучастны, несколько ригидны и излишне строги в оценке людей.

Исследование, проведенное во время прохождения студентами педагогической практики показало, что 73% студентов предпочитают эмоционально-методический стиль преподавания: для них характерен высокий уровень знаний, контактность, проницательность, высокая методичность, требовательность, умение интересно преподавать учебный материал, умение активизировать учеников, возбудив у них интерес к особенностям самого предмета, умение использовать и варьировать раз-личные формы, методы, средства обучения. В результате у учеников прочные знания сочетаются с высокой активностью и сформированными навыками учения.

Однако им свойственны и некоторые недостатки: несколько завышена самооценка, настроение зависит от ситуации на уроке, подготовленности отдельных учащихся к уроку и от их дисциплины.

14% студентов используют методически-импровизационный стиль - им необходимо смелее варьировать формы и методы обучения, изучать опыт коллег, которые не затягивают опрос и у которых более высокий темп урока не снижает его результативности.

13% - рассуждающе-методический стиль преподавания - их профессиональную деятельность отличают многие достоинства: высокая методическая культура, внимательное отношение к уровню знаний всех учащихся, высокая требовательность к ним. Однако деятельность характеризуют и определенные недостатки: неумение постоянно поддерживать интерес учащихся к своему предмету, использование одних и тех же методов и форм обучения, предпочтение репродуктивной деятельности учащихся продуктивной, творческой, самостоятельной деятельности.

При изучении самооценки уровня понимания психолого-педагогической сущности объяснительного процесса, оказалось, что 78% студентов рассматривает объяснительный процесс не как логично построенное информирование, а как развертку понимания учащимися изучаемого материала. Для них важны логика установления учащимися связей между опытом прошлого и новым знанием, внутренние и внешние оценки значения нового материала, активная интерпретация его учениками, дискуссия, продуктивное педагогическое общение. Однако глубина понимания объяснительного процесса еще не достаточна: вероятнее всего требуется более глубокая методическая подготовка по проблемам психопедагогики, а также утверждение соответствующих позиций в личном педагогическом опыте.

13,5% студентов считают, что объяснительный процесс организуется от предмета, его логики. Для них знание предмета - достаточное условие для успешного обучения. Такие студенты не ориентируются на психологию обучаемых, трансляция информации - для них главное в обучении. Они не ориентированы ни на активизацию обучения, ни на личностное воздействие на обучаемых, ни на организацию продуктивного педагогического общения в процессе обучения.

8,5% студентов глубоко понимают объяснительный процесс с позиции психопедагогики. Кроме того, объяснение они рассматривает как установление временных межличностных отношений в классе на основе обсуждения изучаемого материала. Они сами занимают позицию незнающего и увлекают учеников за собой в мир знания. Соединяя науку и искусство в педагогическом мастерстве, они умело используют и тренаж, и репродуктивное, и активное обучение. Разделяя знание и понимание, память и мышление, напряженность и внимание, они умело организуют процесс учения, добиваясь эффекта полного усвоения. Они владеют процедурами прямого и обратного перевода знания с языка науки на язык учебной дисциплины и на язык той возрастной группы, с которой проводят занятия.

Опыт становления профессионально-личностной компетентности студентов педвуза оценивался экспертами по шкале, разработанной Н.В. Бордовской "оценка качества образовательной деятельности" (содействие росту учебных и личностных особенностей учащихся, логичность и достоверность предлагаемой информации, последовательность в реализации предъявляемой системы требований и объективность при оценке результатов, установление контакта, адекватность способов общения и взаимодействия с учащимися и коллегами) и соотносился с самооценкой практиканта.

К.В. Кулина ДИАГНОСТИКА ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ К КОМПЬЮТЕРНЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ

Формирование информационно-технологической компетентности студента на современном этапе образования осуществляется прежде всего через его отношение к использованию компьютерных технологий, которые значительно расширяют возможности и позволяют частично автоматизировать интеллектуальную, творческую, профессиональную деятельность в учебном процессе.

На наш взгляд изучение отношения к информационно - компьютерным технологиям может быть достаточно интересно и перспективно в плане диагностики. Наиболее глобальное значение категории "отношение" в истории отечественной психологии придавал В.Н. Мясищев: "Понятие психического отношения представляет внутреннюю сторону связи человека с действительностью, содержательно характеризующую личность как активного субъекта с его избирательным характером внутренних переживаний и внешних действий, направленных на различ-