ное значение для формирования ценностных ориентаций личности имеют и педагогические технологии, базирующиеся на активизации и интенсификации деятельности учащихся, а также некоторые технологии развивающего обучения (В. Ф. Шаталова, Н. А. Зайцева, К. В. Маховой, Л. В. Занкова).

В педагогических исследованиях наблюдается тенденция синтеза понятий «ценности», «ценностное отношение» и «ценностные ориентации». Так, В. И. Кор-сунов отмечает: «Ценностная ориентация — это установка личности на социальные ценности, достижение которых невозможно без плана действий на будущее, без целеполагания... Благодаря ценностной ориентации человек имеет программу на будущее, личностный, социально обусловленный, осознанный план действий... Ценностная ориентация личности, вбирая в себя лишь предпочтительные отношения личности, оказывает влияние на формирование отношения к тем или иным ценностям»8.

Учеными также разрабатывался вопрос генезиса ценностного отношения личности к окружающему миру (работы Г. Н. Авхач, В. Я. Кисленко, Е. В. Суб-ботского и др.). Результатом таких исследований явилась идея о том, что становление духовно-нравственного потенциала личности, развитие ценностных ориентаций осуществляются на протяжении всей жизни человека. Вместе с тем основы ценностного отношения личности

к окружающей действительности должны формироваться уже на начальных этапах жизни, когда происходит становление нравственных, этических, эстетических качеств личности, ее ценностных ориентиров и смыслов жизни, развиваются эмоции и чувства человека.

Таким образом, теоретический анализ философских и психолого-педагоги-ческих исследований позволяет отметить, что учеными рассматриваются различные аспекты проблемы ценностей. Вместе с тем лишь комплексный подход к решению проблемы ценностей может обеспечить позитивные результаты ее решения.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Кутырев В. А. Духовность, экономизм и «после»: драма взаимодействия / В. А. Кутырев ./? Вопр. философии..2001. № 8. С. 4.

* См.: Дробницкий О. Г. Мир оживших предметов. Проблемы ценности и марксистская философия / О. Г. Дробницкий. М., 1967.

* См.: Анисимов С. Ф. Ценности реальные и мнимые / С. Ф. Анисимов. М., 1970.

4 Каган М. С. Философия культуры / М. С, Каган. СПб., 1996. С. 236.

* Рубинштейн С. Л. Человек и мир: проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн ; под ред. Е. В. Шорохова. М., 1946, С, 359.

* См.: Архангельский Д. М. Социально-этиче-ские проблемы теории личности / Л. М. Архангельский. М., 1956.

''Рубинштейн С. Л. Указ. соч. С, 370.

8 Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности : сб. науч. тр. / под ред. В. С. Мухиной. М., 1981. С. 105.

Поступила 20.03.06.

ДЕВИАНТНОСТЬ КАК МЕХАНИЗМ КОМПЕНСАЦИИ виктимности ЛИЧНОСТИ

//. Б. Назарова, доцент кафедры педагогики МГУ им. 77. 77. Огарева

В статье рассматриваются детерминанты девиантной виктимности современного подростка, причины конфликтов, возникающих в группах несовершеннолетних. Предпринята попытка интерпретации основных индикаторов виктимной личности.

Виктимология (от лат. victima — следующая феноменологию, закономер-

«жертва» и греч. logos — «понятие, уче- ности и механизмы деформирующего

ние») — новая отрасль психологии, ис- влияния на человека культурной среды,

6П. Б. Назарова, 2006

в результате чего личность становится жертвой социальных воздействий. О ви-ктимологии как отрасли науки и практики заговорили недавно, поэтому она находится на стадии обретения своего научного статуса. Публикации как зарубежных, так и отечественных ученых по проблемам виктимологии и виктимности немногочисленны.

Под в икт ими остью, или виктимо-генностъю, понимаются приобретенные человеком физические, психические и социальные черты и признаки, которые могут сделать его предрасположенным к превращению в жертву. Ряд ученых отмечают, что сложившаяся объективная ситуация социального развития личности подростка на междисциплинарном уровне может быть названа системно-виктимогенной и раскрыта посредством таких индикаторов, как аномия — социологического, культурошок — культурологического, стресс психологической аккультурации — психологического, маргинализация — социально-психологического, анапсихоз — психопатологического, инфантилизм — педагогического характера.

Известный американский психотерапевт С. Карпман — автор чрезвычайно эффективной схемы для анализа неконструктивных взаимоотношений «драматический треугольник» — доказывает, что, вступая в болезненные взаимоотношения, люди играют одну из социальных ролей: преследователя, спасителя или жертвы. Преследователь — это человек, который унижает других людей, видит их стоящими ниже себя. Спаситель тоже относится к другим людям как к стоящим ниже себя, однако предлагает им помощь исходя из своего более высокого положения. Жертва ощущает свое приниженное положение и считает себя неблагополучным человеком, а обстоятельства — ужасными. Из анализа поведения людей в «драматическом треугольнике» следует, что «исполнение» ролей имеет девиантную окраску, поскольку первые две роли (преследовате-

ля и спасителя) мотивированы только удовлетворением потребности признания и самоутверждения, а третья роль (жертвы) имеет в своей основе мотив удовлетворения потребности в безопасности, уважении, обеспечении покоя.

Для уяснения того, как разворачивается процесс мотивации, каковы его логика и составные части, обратимся к изучению современных школьных коллективов.

Данные проведенного в 2004/05 учебном году исследования показывают, что на сегодняшний день в школьных классах наблюдаются сильная разобщенность, отчуждение (до 7—8 микрогрупп и более). Уровень конфликтности почти сравнялся с уровнем сплоченности, а нередко даже превышает его.

Одной из важных причин возникновения конфликтов является положение подростка в школьном коллективе. Было выявлено, что около 60 % подростков с девиантным поведением пользуются явным авторитетом среди одноклассников, не чувствуя своей изолированности и отчужденности; около 40 % из них удовлетворены своим положением в коллективе, 25 % —удовлетворены частично. Подростки с девиантным поведением становятся популярными в коллективах сверстников, так как лучше других могут реализовать свои устремления. Конфликты для них носят самоценный характер, поскольку помогают в этой реализации.

В последнее время прослеживается тенденция обострения конфликтов подростков с девиантным поведением с учителями. Если за период 1991 — 1994 гг. 75 % конфликтов возникали между подростками и 25 % — между подростком и учителем, то за период 2004—2005 гг. это соотношение составило 52 : 48.

Анализ экспериментальных данных дает основания утверждать, что в большинстве случаев конфликты между подростками и взрослыми провоцируют сами взрослые. Подросток с девиантным поведением не может опровергнуть

взрослого, следовательно, психологическая незащищенность подростка служит еще одной причиной проявления конфликтности. Незащищенность создает состояние тревожности, напряженности, что приводит в последующем к снижению контроля за своим поведением и довольно часто к проявлению агрессии. Установлено, что свою защищенность подростки видят в учителях — 12 %, родителях — 38, старших товарищах — 45, в животных — 5 %. Под тяжестью незаслуженных упреков и обвинений они утрачивают активность, замыкаются в себе. К сожалению, нередко взрослые позволяют себе по отношению к детям оскорбления, насилие, унижение и т. п. Около 70 % подростков с девиантным поведением признали, что учителя нередко называют их «дебилами», «балбесами», «тунеядцами», «тугодумами» и др.

Следующая причина конфликтных ситуаций — педагогическая неграмотность и непрофессионализм воспитателей, учителей, незнание ими индивидуальных особенностей, семейного положения, интересов и склонностей подростков. 69 % педагогов лишь частично знают, какой статус в межличностных отношениях имеют в классе подростки с девиантным поведением, 26 — совсем этого не знают и только 5 % знают в силу своего большого стажа работы. Процесс воспитания выходит из-под контроля подчас по вине педагога, когда его отношение к тому или иному воспитаннику жестко запрограммировано. Усматривая в любом поступке подростка умышленное нарушение дисциплины, нежелание выполнять распоряжения старших, хулиганство, воспитатель занижает оценку поведения с целью принуждения к нужным действиям или мщения за поступки, либо прибегает к помощи дирекции, т. е. самоустраняется от управления деятельностью воспитанников. В таких случаях конфликт, как правило, приводит к нарушению внутренних взаимоотношений, возникновению антипатий не только с отдельными подростками, но и всей груп-

пой или классом. 95 % учителей и воспитателей не проводят социально-психо-логическое изучение подростков и их групп для более профессионального использования полученных данных в учеб-но-воспитательном процессе.

А. К. Маркова считает, что учителя больше внимания обращают на процесс обучения, а не на воспитание и общение1. Свои педагогические воздействия в 85 % случаев они осуществляют через авторитарные требования, приказ и лишь в

15 % — через совет, просьбу. По утверждению В. А. Кан-Калика, общение преимущественно организуется учителем сверху вниз, т. е. «по вертикали»2. В последнее время очень часто наблюдается ситуация, когда в конфликт учителя с подростком вмешиваются другие преподаватели и воспитатели, поддерживая учителя даже в тех случаях, когда тот не прав. Такое «объединение» учителей против подростка с девиантным поведением только усугубляет ситуацию.

Немаловажным фактором роста конфликтности подростков с отклонениями в поведении является, на наш взгляд, кризис семьи. Изучение личных дел школьников показало, что 95 % из них в возрасте от 11 до 14 лет выросли в крайне неблагополучных семьях, где конфликты были постоянными. В результате у детей выработалась склонность к своеобразной форме самозащиты: ответным эмоциональным взрывам, упрямству, грубости, жестокости, драчливости. Повторяясь, такая форма конфликтного поведения со временем становится рефлекторной, обычной. Подросток обманывает, притворяется, совершает кражи, побеги из дома.

Причиной возникновения конфликтных ситуаций при определенных обстоятельствах могут послужить и хорошие материально-бытовые условия. Так, у

16 % подростков с девиантным поведением родители своей главной задачей по отношению к детям считают их материальное обеспечение: создание материального благополучия, предоставление

неограниченного свободного времени для отдыха и удовлетворения потребностей. Многие родители освобождают детей от всякого труда и трудовых усилий. Свободное время в таких семьях подростки проводят в безделье, любой труд является для них тяжелым бременем. Всеми силами они стараются избавиться от трудовых усилий сначала дома, затем в школе. По данным анкетного опроса, конфликты по поводу неуспехов в труде у 27 % подростков наблюдаются часто, у 60 — редко, у 13 % таких конфликтов не бывает.

Есть и другой тип ложного благополучия, где родители постоянно заняты приобретением вещей и устройством личной жизни. Воспитанием детей в таких семьях серьезно никто не занимается. Интересам и потребностям подростка не придается значения, внутренний мир сына или дочери кажется родителям не заслуживающим серьезного внимания. В семьях этого типа взрослые и дети существуют изолированно друг от друга, у подростков часты внутриличност-ные конфликты, стрессовые и депрессивные состояния.

К проблемным относятся и такие семьи, где к подростку не предъявляется никаких требований, где удовлетворяются все его капризы. Это создает основу для формирования эгоизма, высокомерия, неуважения к окружающим. В семье растят человека, не желающего ни с кем считаться, в том числе с собственными родителями.

Изучение причин возникновения конфликтов среди подростков с девиантным поведением подтвердило справедливое утверждение А. С. Макаренко, что «...успешное воспитание детей невозможно, если нарушена система средств и методов педагогического воздействия. Семья может располагать идеальными условиями для воспитания и вместе с тем поставлять конфликтных детей с девиациями в повелении»1'.

Причиной конфликтов могут послужить и некоторые индивидуально-лично-стные особенности подростков. Для

определения ведущих недостатков личности подростков с девиантным поведением, способствующих конфликтному поведению, мы воспользовались схемой-характеристикой, разработанной Л. М. Зюбиным4. Она учитывает наиболее значимые достоинства и недостатки нравственной структуры личности: умственное развитие, психологические и коммуникативные особенности, отношение к труду, недостатки эмоционального развития, патологические проявления, а также реакцию учащегося на ласку, одобрение, порицание, замечание, поощрение, наказание.

Полученные по схеме-характеристике данные свидетельствуют, что личность подростка с девиантным поведением отличается низким интеллектуальным уровнем, задержкой психофизического развития, индивидуалистической направленностью, пониженной самокритичностью, импульсивностью, корыстолюбием, невниманием к окружающим, неспособностью к сопереживанию, отдельными отклонениями в психике. Такие дети честолюбивы, враждебны, упрямы, обидчивы, подозрительны. Эта группа подростков плохо управляема, вербально и физически непредсказуема, враждебно демонстративна, а следовательно, конфликтна. Для некоторых характерны агрессивные состояния, что наряду с другими факторами обусловливает совершение ими хулиганских и иных общественно опасных действий. В подобных случаях необходимо тесное взаимодействие учителя с медицинским персоналом и в первую очередь с вра-чом-психиатром. Из-за неумения оценить ту или иную критическую обстановку подростки стремятся к быстрой реализации побудительного мотива. Решение пойти на конфликт, совершить преступление возникает внезапно, в результате сложившейся ситуации. Часто такую ситуацию дети ищут сами, причем проявляют высокую активность в поиске или создании предпосылок для этого и стремятся реализовать в ней свои антиобщественные устремления.

Подростковый возраст совпадает с периодом полового созревания, часто протекающего бурно и дисгармонично. Этим объясняется высокая раздражительность и возбудимость детей данного возраста. У подростков наблюдается повышенный интерес к лицам противоположного пола, к сексуальным отношениям. Как правило, он подогревается негативным отношением взрослых, всякими запретами, насмешками, умышленным опошлением отношений между полами. С другой стороны, сегодня имеется свободный доступ к различной эротической литературе, просмотру телепередач и видеофильмов на соответствующую тему. Все это действует на не-сформировавшегося в морально-половом отношении подростка как катализатор для искаженных в его сознании действий. Типичными чертами подростка с девиантным половым поведением являются отсутствие у него необходимых моральных устоев и в то же время наличие собственной морали в половом вопросе. В кругу своих сверстников такой подросток начинает проявлять себя как большой знаток в области секса. Любое несогласие с ним со стороны других подростков вызывает конфликт. «При всех таких условиях подросток подвергается сексуальной стимуляции, но никак не разряжает возникшего напряжения, которое при длительном накоплении может реализоваться в тех или иных сексуальных затруднениях или отклонениях в последующей жизни»5.

Конфликтные отношения как среди подростков, так и между ними и взрослыми могут возникнуть и при условии психофизических отклонений у детей. У 35 % обследованных нами подростков, состоящих на учете ОППН, наблюдаются различные психические аномалии; олигофрения, психозы, неврозы. Отмечены случаи заболевания эпилепсией. У таких лиц без видимых причин наступает изменение настроения, возникает повышенная взрывчатость, склонность к дракам. Такие подростки отличаются особой жестокостью, неадекватной бур-

ной реакцией на мелкие школьные неудачи, конфликты.

По мнению большинства российских и зарубежных ученых, сложные жизненные обстоятельства, неправильное семейное воспитание, низкий образовательный и культурный уровень окружающих влияют на многих детей, однако далеко не все поставленные в эти условия становятся наркоманами или алкоголиками. Неблагоприятные психофизиологические предпосылки не являются фатальными сами по себе и не могут стать детерминантом девиантной виктимности.

Наша точка зрения полностью совпадает с мнением Ю. А. Клейберга в отношении интерпретации детерминантов ювенальной девиантной виктимности и определяется следующими позициями:

— девиантность возникает как механизм компенсации виктимности личности;

— она является следствием социально-психологической деформации личности, ведущей к утрате механизма интра-и интерсубъективной регуляции социального функционирования личности;

— девиантность программируется в процессе нарушения культурогенеза в семейной и образовательной системе развития личности;

— это единый комплекс подсознания, психомоторики и сознания, направленный на демонстрацию своей оппозиционности социальным нормам, установкам и стереотипам как отдельного человека, так и разных социальных образований, в которые он включен.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 См.: Маркова А. К. Психология труда учителя : кн.; для учителя / А. К. Маркова. М., 1993.

* См.: Кан-Калчк В. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования / В. А. Кан-Калик, Г. А. Ковалев // Вопр. психологии. 1985. № 4. С„ 17.

Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта / А. С. Макаренко // Пед1 соч. : в 7 т. Т. 5. М., 1958. С, 68.

4 См.: ЗюбииЛ. М. Индивидуальныйподходк учащимся в трудных случаях учебно-воспитательной работы / Л. М. Зюбин. М„ 1984. С, 11.

5 Исаев Д. Н. Половое воспитание и психогигиена пола у детей / Д. Н. Исаев, В, Е. Каган. М..„ 1994. С. 84.

Поступила 11.09.06.