УДК 316:61:378 ББК 60.53

Д 43

М.А. Дзюба,

первый проректор Ессентукского института управления бизнеса и права, г.

Ессентуки, тел. 8 928 812 35 01

Образование и основа социализации личности

(Рецензирована)

Аннотация: В данной статье установлено, что обучение в вузе призвано

содействовать развитию гуманистического мировоззрения студентов, служить стимулом для их личностного роста и саморазвития. Другой, не менее важной идеей, развиваемой в статье, выступает положение о динамике профессионального становления студентов в процессе совместной деятельности с педагогом.

Ключевые слова: обучение, мотивация, учитель, ученик.

M.A. Dzyuba,

The First Vice Rector of Essentuki Institute of Management of Business and the Law,

Essentuki, ph. 8 928 812 35 01

Education and basis of the person’s socialization

Abstract: The paper shows that training at higher school is urged to promote development of humanistic outlook of students and to serve as stimulus for their personal growth and selfdevelopment. The other important idea, developed in the paper, is the dynamics of professional formation of students in the course of joint activity with the teacher.

Keywords: training, motivation, the teacher, the pupil.

Процесс обучения вызывает противоречивые, подчас неадекватные реакции у обучаемых и преподавателей. Однако ориентация студентов на обучение является настолько необходимым и естественным проявлением общего развития индивида, что его использование в социально-педагогической практике может быть очень продуктивным. Анализ реагирования субъекта на обучение может оказать неоценимую услугу преподавателям, родителям, общественности.

Для «раскрытия» предмета обучения полезно пользоваться так называемым методом подстановки и дифференциации, предлагая обучаемому для оценки похожие явления или объекты жизни. Например, еще одна проблема, встающая в связи с ориентациями на идеал на стадии адаптации - это проблема конформизма. Любая вещь или способ поведения имеет две стороны: целесообразность и коммуникативность, воздействие на самих людей, связанное со статусами, престижностью и др. Вещь может быть высококачественной, богатой по содержанию, обладать свойствами, необходимыми для формирования тонкого вкуса, и др. Но при этом она может нравиться или не нравиться людям, быть критерием «избранности» ее владельца, указывать на его положение, происхождение и др. Конформизм в обучении - это односторонняя ориентация только на отношения людей. Обучаемые начинают интересоваться объектами «взрослой жизни» только потому, что они нравятся всем другим людям, и, прежде всего, людям уважаемым, ценимым самими обучаемыми.

А что представляет собой объект поведения - это уже не столь важно. Принято иметь институтский диплом - значит, придется поступать в вуз, все равно, в какой. Здесь позиция «быть таким, как все» имеет уже совсем другие механизмы. Целью является уже не

овладение богатством объекта науки, его культурным содержанием, а попытка занять с помощью владения общими навыками место в отношениях людей - приблизиться, хотя бы внешне, к уважаемым и «сильным мира сего», вызвать восхищение, зависть. Конформизм опасен тем, что объект профессии остается «непрочитанным», безразличным для обучаемого. Поэтому важно, чтобы педагоги показали молодому человеку, что власть над людьми с помощью предметов потребления - не слишком надежная гарантия завоевать авторитет. Если молодой человек занялся коллекционированием, устремился в «модный» кружок, словом, начал кому-то подражать, обязательно нужно поинтересоваться, нравится ли ему само занятие, или это делается в угоду другим. Преодоление конформизма должно идти уже на этой стадии.

Следующая стадия развития личности - индивидуализация. На этой стадии развития подростки резко противопоставляют себя и всех остальных членов коллектива, с гордостью заявляют о своем собственном, ярком, неповторимом «Я», своем отличии от «массы». «Герои» и «толпа» - вот закулисная установка для такого поведения. Именно для этого периода характерен активный поиск человеком средств выражения своего индивидуального «Я» - в виде оригинального хобби, необычного кружка, а в юности - поиска «особой судьбы», «не такой, как у всех, любви» и др.

Эти черты формирующейся личности находят свое отражение и в ориентациях на учебу. Индивиды, находящиеся на этой стадии, соглашаются следовать примеру лишь при условии, что им позволят внести в объект подражания что-то свое.

К сожалению, в педагогической практике высшего образования эта стадия в развитии личности учитывается далеко не всегда. Стадия индивидуализации требует внимания педагогов. Человек должен иметь определенную свободу выбора, свободу проявлений своей индивидуальности. При этом не надо бояться, что свобода слишком оторвется от учебной необходимости. Обучаемых на этой стадии возмущает обязательность принятия готовых, уже сформулированных решений, правил. Но если дать им возможность вносить свой вклад в выработку этих правил, частично модифицировать принятые стандарты, то самолюбие окажется вполне удовлетворенным. Обычно на этой стадии бурные протесты вызывают запреты, упорство педагогов или родителей. Но вот что характерно: если позволить решать проблему самостоятельно, то их решение будет в итоге почти общепринятым, уже распространенным, лишь с частичными, несущественными изменениями.

Надо сказать, что проблема идеала и подражания среди подростков в вузе не была бы столь острой, если бы стадия индивидуализации в развитии личности, ее профессиональной ориентации учитывалась полнее. Что может быть приятнее возможности реализации своего «Я», проявления своего творчества в труде! Не надо бояться уступать по мелочам - для стадии индивидуализации это необходимое условие сохранения личности и ее деятельности.

Таким образом, поиск индивидуализации даже на фоне общепринятых, стандартных форм деятельности обучаемых в вузе - задача педагогов. Необходимо советоваться с обучаемыми, спрашивать их мнение, даже если никаких серьезных идей от них пока не ждут; использовать правила деловой этики - не отметать в грубой и категоричной форме неправильное предложение. Даже если по существу в учебных занятиях при этом ничего не меняется, у студента формируется чувство своей индивидуальности, собственного достоинства, ответственности за свои действия. Он живет с мыслью, что действует самостоятельно, а не потому, что «так велели».

Другая проблема, связанная со стадией индивидуализации в учебной деятельности в вузе - это целенаправленное культивирование форм «проб и ошибок», т.е. социальных средств выражения индивидуальности. Известно, что у многих людей стадия индивидуализации проходит без внешних проявлений. Но часто бывает, что вдали от родительского контроля именно эти дети оказываются нарушителями норм. Неприметные, скромные девушки с легкостью попадают в «дурные» компании, демонстрируя вульгарные

манеры поведения, вычурность и безвкусицу в потреблении. До этого такие покорные, послушные, именно эти подростки чаще оказываются жертвой негативных массовых подражаний.

Завершающая стадия развития личности - интеграция. Содержание норм и ценностей, усваиваемых в коллективе в процессе подражания, интериоризовано, превращено во внутренний, собственный вкус. Сложившаяся личность появляется лишь на этой стадии. Индивиды, прошедшие через интеграцию, обладают самостоятельностью суждений, собственные вкусы и желания они соизмеряют с потребностями всего коллектива. В таком случае они отличаются ровным поведением, целеустремленностью, постоянством мнений. Из идеала берется как бы общая идея нового, а конкретные образцы придумываются самостоятельно.

К сожалению, в педагогической практике вузов такая самостоятельность в суждениях или поведении часто отождествляется с дерзостью, индивидуализмом. По своим внешним проявлениям позиция «возразить любым способом» может быть похожа на открытое и дружелюбное соавторство, сотворчество со взрослым, к которому стремится молодежь. На этой стадии индивид больше, чем когда-либо, выступает творцом, создателем, дизайнером. Направлять содержание этого творчества - задача и педагогов, и родителей. Но и вмешательство в чужую судьбу здесь должно иметь соответствующие формы: формы соавторства, сотворчества. При общении с такими людьми больше, чем когда-либо, нужно прибегать к доводам, разумным объяснениям, дискуссиям. Конечно, это очень утомляет педагогов. Но следует иметь в виду, что стадия интеграции - такая же необходимость в развитии личности, как и две предыдущие - адаптация и индивидуализация.

Пример, подражание тесно связаны с отношениями со значимыми для обучаемого людьми. Из этого следует сделать несколько выводов. Во-первых, чтобы управлять массовыми видами предпочтений у студентов, необходимо выявить значимых для них лиц и обращаться от их, а не от своего имени. Так что следует ссылаться не на свое собственное, а на наиболее значимое для студента мнение, прежде всего на мнения самих обучаемых друг о друге. Точно так же следует проводить и беседы о подростковых предпочтениях, ценностях и т.п. Выявление значимых (референтных) лиц могут проводить сами педагоги по разработанным методикам.

Исследования показали, что даже на первой стадии - адаптации - наиболее подверженные внушению индивиды никогда не ведут себя, как «бездумные пешки». Если им навязывают мнение, резко противоречащее их собственному или общепринятому, то появляется недоверие к самому факту подобного навязывания. Если многие поддерживают неформальных лидеров, то это значит, что их собственные взгляды и вкусы не слишком противоречат позиции значимого лица. Поэтому прежде чем винить во всем «злодея», необходимо разобраться в отношениях между обучаемыми, а также в семье.

Среди серьезнейших проблем, которые в настоящее время беспокоят нашу общественность, особое место занимает рост преступности среди молодежи и

распространение таких форм, как паразитический образ жизни, насилие и разбой, проституция и наркомания. В СМИ работники правоохранительных органов, юристы, социологи и родители со своих позиций стремятся раскрыть многообразные факторы, оказывающие отрицательное влияние на подрастающее поколение. С полным основанием социологи говорят о том, что молодежь чутко улавливает и остро реагирует на все негативные социальные процессы - дестабилизацию в экономической и политической сферах, имущественное расслоение общества, произвольные решения и безнаказанность. В выступлениях юристов подчеркивается наличие серьезных пробелов в самом

законодательстве, существование деформаций во взаимоотношениях между законом и властью, применение в практике судопроизводства устаревших и даже

скомпрометировавших себя приемов и пр.

Различные виды преступности суть нарушения тех или иных социокультурных норм; это, в сущности, тавтологическое утверждение конкретизирует предмет изучения и

подчеркивает важность выяснения социально-психологических факторов соблюдения норм. И не случайно на протяжении веков делались попытки ввести нормы в социальный контекст путем их увязки с используемыми в социальной психологии и смежных с ней науках категориями.

В первую очередь следует отметить тенденцию поставить нормы в один ряд с естественными объективными закономерностями, например, у Аристотеля, Канта и др. [1], саморегулирующимися и самоуправляемыми системами [2], алгоритмами передачи генетической информации [3]. Такая тенденция, вероятно, продиктована стремлением приравнять нормы к имманентным и непреложно действующим сущностям. Представляется также неправомерным отождествление норм с мотивами, как нельзя отождествлять поведение обучаемого и правила, установленные для коллектива, учебной группы. Наконец, несмотря на то, что внедрение образовательных норм является растянутым во времени процессом, а их реализация часто совершается автоматически, было бы недозволенным упрощением сводить внедрение норм в обучении к выработке простых навыков и привычек: они не вводятся в пустое пространство, а вступают в определенное взаимодействие с мотивационным ядром личности. Призванные содействовать сохранению культурных и общественных завоеваний человечества, а также обеспечить выполнение индивидуумами и сообществами общечеловеческих, гражданских, семейных и других обязанностей, ценностные нормы формулируют долговременные требования, происхождение, содержание и назначение которых изучается общественными, гуманитарными науками: социологией, этнографией, культурологией, правоведением, этикой, эстетикой и др. Рассматривая субъектность в качестве специфической особенности социального, мы считаем, что существенным аспектом обширной проблематики социокультурных норм является отношение к ним субъекта. А отношение субъекта к нормам определяется, естественно, как их содержанием, так и внутренним складом самого субъекта: его общей направленностью, интересами, склонностями, ценностными представлениями. Рассмотрим, какие отношения субъекта к нормам обучения в вузе принципиально возможны и фактически существуют.

Прежде всего, есть серьезные основания для положительного отношения субъекта к нормам образования. Выражаемые ими требования в современных условиях адресованы всем представителям той или иной страты, благодаря чему обеспечивается определенное равенство индивидуумов в разных сферах общественной жизни. Нормы, в общем виде, служат своеобразным щитом, ограждая субъекта от несправедливых посягательств на его достоинство и гражданские права. Будучи гарантом порядка и стабильности, нормы вселяют чувства уверенности и безопасности. Разумеется, по-иному дело обстоит при деспотических и сословных укладах, однако и в этом случае нормы также служат «выравнивающим» средством, пусть только в пределах отдельных слоев населения.

Другой особенностью норм, вызывающей к ним положительное отношение, является устанавливаемая ими определенность действий и поступков человека и целых групп, что дает возможность в значительной мере прогнозировать их поведение и выбирать себе в партнеры людей, соблюдающих нормы общежития и «правила честной игры». Более того, нормы выступают четкими ориентирами и советчиками, образцами и стандартами, качественными и количественными критериями. Имея в виду такие функции норм, человек охотно им подчиняется - в уверенности, что они подскажут правильное решение и способы выполнения его, позицию, которую надо занять в конкретной жизненной ситуации, и мнение, которого следует придерживаться/ В этом смысле нормы значительно упрощают и облегчают жизнь. Наличие признанных норм нередко используется для оправдания тех или иных поступков - перед другими и даже перед самим собой. К нормам в качестве аргументов прибегают в спорах семейных, деловых, производственных и на более высоких уровнях (4).

Притягательная сила норм в сфере высшего образования увеличивается осознанием их непосредственной значимости для субъекта, И этим, очевидно, объясняется скрупулезное соблюдение не только норм, связанных с исполнением высшего человеческого долга (защита отечества, забота о детях), но и так называемых личностных норм, создаваемых самим

субъектом на протяжении жизни; к ним относятся принципы взаимоотношений с конкретными людьми, правила оздоровления своего организма, собственный «кодекс чести», а также разнообразные «обеты» и «зароки», социально-ориентировочные процедуры.

Таким образом, протективная (защитная) и инструктивная (наставительная) функции норм обучения вызывают к ним благосклонность субъекта, усиливаемую осознанием их важности для личности и их общественной ценности [5]. Какие же факторы обусловливают отрицательное отношение к нормам?

Всякий закон либо приказывает, либо запрещает - это с полным правом можно сказать и о нормах, которые поэтому представлены в виде повелительных и отрицательных предложений. Таков весь массив разнообразнейших норм - от библейских заповедей, составивших основы общечеловеческой нравственности до современных норм поведения. Выполнение же любых требований, формулируемых нормами, предполагает готовность субъекта подчиниться и поступиться чем-либо, конкретнее - пожертвовать своим покоем, удобствами и безмятежным состоянием, устоять перед искушением добиться быстрой нетрудовой наживы и незаслуженных успехов, отказаться от легко достижимых материальных благ и социальных преимуществ, умерить свои потребности, значительно ограничить проявление своих влечений, а то и вовсе их приглушить, воздержаться от ряда естественных реакций и стремлений.

Необходимость подчинения может, естественно, породить весьма негативное отношение к нормам, затрудняющее их усвоение. Хорошо известно, как дети и подростки противятся выполнению требований ряда культурных норм, воспринимая такие требования как ущемление свобод и угнетение личности. Да и взрослые часто усматривают в нормах насилие над собой и навязывание чужой воли, что препятствует социализации, а в итоге приводит к несоблюдению норм и совершению проступков.

Обществу понадобились специальные меры по содействию обучению, для чего в самые древние исторические эпохи наиболее подходящим считалось привлечение «сверхъестественных» сил; таковы функции табу в дорелигиозных верованиях и внушаемого всеми религиями страха перед совершением греха.

Во всех общественных формациях практикуются и другие способы, призванные поддерживать значимые традиции. С этой целью мотивы поведения освящаются традицией, подкрепляются авторитарно, рационалистически интерпретируются, объявляются универсально целесообразными и полезными, признаются натуральными и согласующимися с естественными предрасположениями, наделяются престижностью. В свете сказанного вполне понятно, что несоблюдение норм расценивается - соответственно приведенным основаниям - либо как вызов почитаемому укладу, что заслуживает всеобщее осуждение, либо как ослушание и неповиновение, искореняемые строгим наказанием, либо как дефицит интеллекта, достойный осмеяния, либо как пренебрежение своими и общественными интересами, приводящее к отчуждению, либо как наличие врожденных аномалий, препятствующих полноценному общению и взаимодействию, либо, наконец, как чрезмерная приземленность, бескрылость, безразличие к прогрессу, тождественные отсталости и консерватизму. Вот почему в тех случаях, когда субъекту, нарушившему нормы, удается избежать непосредственной реализации санкций, он все равно нередко на себе испытывает их действенность, переживая широкую гамму болезненных эмоций - боязнь возмездия, чувства вины, стыда, сожаления, раскаяния, неполноценности и угрызения совести.

Перечисленные общественные санкции вместе с порождаемыми ими эмоциями в значительной степени обеспечивают потенциал социализации, но отнюдь не полностью: в самом деле, хотя основная масса человечества соблюдает нормы, вся художественная и мемуарная литература показывает и оборотную сторону медали - обход законов и супружескую неверность, аферы и жульнические проделки, обман и коварство, которые составляют ведущие сюжеты не только авантюристических, альковных и детективных жанров, но и строго реалистических и даже благочестивых произведений.

Особой разновидностью рассматриваемых отношений можно считать набор субъективных норм, которыми индивид предпочитает руководствоваться. Такое утверждение может показаться парадоксальным - ведь сами нормы призваны управлять поведением человека, в том числе и совершаемым им выбором; однако их многочисленность при различной направленности содержания открывает возможность отбора субъектом тех, которые, по его мнению, более соответствуют актуальным потребностям. Да и сама действительность нередко вынуждает или дает повод пренебрегать некоторыми нормами, представляющимися при конкретных обстоятельствах неуместными.

В отличие от вынужденного выбора общекультурных норм, ставящего человека в затруднительное положение, преднамеренный их выбор в высшем образовании рассчитан на получение субъектом определенных преимуществ. В самом деле, неукоснительное соблюдение специально выбранных и в чем-то действительно значимых норм может служить благовидным предлогом для того, чтобы не придерживаться других нежелательных норм, и внутренним оправданием такого поведения.

Подбор «подходящих» норм в обучении отнюдь не всегда является чем-то предосудительным; такая практика оправдана, в частности, как средство увидеть в любом индивидууме свои достоинства.

Подводя итог рассмотрению отношения субъекта к социокультурным нормам высшего образования как основы социализации личности, можно сказать, что оно неоднозначно, противоречиво и зависит от ряда факторов, которые следует учитывать в процессе обучения. Первоочередное внимание надо уделить такому важному (как мы стремились показать) фактору, как подражание, а это означает, что внедрение норм и их упрочение должно быть не самодовлеющим, автономным педагогическим мероприятием, а проводиться в общем контексте формирования мотивационно-волевой сферы личности с особым акцентом на необходимости самоограничения влечений и отказа от тех или иных желаний.

Ознакомление обучаемых с основами нормотворчества не должно ограничиваться, как это обычно делается, показом ограничительных сторон норм: предъявляемых ими

требований и мер наказания за их нарушение; столь же важно в ходе образовательного процесса раскрывать все моменты, порождающие к ним положительное отношение, в том числе - их непосредственную значимость для конкретного человека.

Учитывая возможность нивелирования отношений к неравноценным нормам, что приводит, с одной стороны, к бездумному выполнению требований, а с другой - к пренебрежению незыблемыми моральными принципами, необходимо при обсуждении таких вопросов четко дифференцировать различные категории норм, их значимость и степень обязательности. Такая дифференциация существенна и в тех случаях, когда субъект, будучи не в состоянии одновременно соблюсти несколько противоречивых норм, вынужден отдать предпочтение одной из них. Поскольку выбор норм может быть использован в целях скрытого уклонения от соблюдения нежелательных норм, они должны внедряться вместе с установкой на постоянную рефлексивную оценку своего отношения к ним.

Примечания:

1. История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. Т. 3. М.:

Политиздат, 1967; Т. 4. М.: Политиздат, 1969.

2. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси, 1984. С. 74.

3. Розов А.И. Некоторые психологические вопросы проблематики

социокультурных норм // Вопросы психологии. 1999. № 5.

4. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1990. С.

115.

5. Там же. С. 50.