Автореферат диссертации по теме "Структура и динамика интеллектуальных способностей"

На правах рукописи

УШАКОВ Дмитрий Викторович

Структура и динамика интеллектуальных способностей

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Институте психологии РАН

Официальные оппоненты:

действительный член РАО, доктор психологических наук, профессор В.Д. Шадриков

действительный член РАО, доктор психологических наук, профессор A.M. Матюшкин

доктор психологических наук Д.Н. Завалишина Ведущая организация:

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, факультет психологии

Защита состоится 8 апреля 2004 года в часов на заседании

Диссертационного совета Д 002.016.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук при Институте психологии РАН по адресу: 129366 Москва, ул. Ярославская, д. 13

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института психологии РАН

Автореферат разослан_марта 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Т.Н. Савченко

Общая характеристика работы

Актуальность темы. В современном мире интеллект представляет собой стратегическиА важный, ресурс. Именно интеллект людей и их квалификация < во многом определяют развитие производства и науки, место государства в международном сообществе. Многие развитые и даже. развивающиеся страны имеют специальные программы, направленные как на стимуляцию людей с низким.когнитивным уровнем, так и на поддержку наиболее одаренных представителей общества.

Вместе с тем, очевидна и масштабность интеллекта как объекта научного исследования, охватывающего, по словам Ж. Пиаже, добрую половину (bonne partie) всего предмета психологии: При этом психология интеллекта остается полем ожесточенных схваток, где оспариваются основные понятия, теории,и способы их практического приложения. В этих схватках выявляется как. теоретическая, так и практическая- актуальность и сложность проблемы. В теоретическом плане интеллект представляет собой в квинтэссенцию когнитивных процессов; процесс, в котором взаимодействует практически все детерминанты человеческой психики. В самом деле, недаром для определения вида современного человека используется термин «homo sapiens» -человек разумный. В практическом плане попытка объективной научной оценка интеллекта человека затрагивает его важнейший чувствительный- пункт и поэтому требует' особой профессиональной ответственности психолога. Сложность проблемы подчеркивается разрозненностью научных знаний, их «эмпирической многоаспектностью» (Я. А. Пономарев). Современные исследования в области интеллекта распадаются на несколько слабо связанных между собой областей: Специалисты по индивидуальным особенностям интеллекта почти не ссылаются на работы по его развитию, исследователи онтогенеза» не проявляют интереса к процессам функционирования интеллекта в реальном времени (мышлению), а наиболее известные авторы, посвящающие свои труды процессам мышления, не высказывают своего мнения по вопросам индивидуальных различий. Глубинная проблема заключается в том, что различные области исследования не могут опереться на единую систему понятий. Области исследования индивидуальных различий, развития и

функционирования интеллекта

практически не пересекающимися теоретическими традициями. Понятия, разработанные в пиажеанстве, не удается применить к индивидуальным различиям, понятия Д. Гилфорда - к описанию процессов решения задач, а понятия, разработанные нобелевским лауреатом Г. Саймоном для формализации описания процессов мышления, не оказывают помощи при описании индивидуальности. Необходимость синтеза этих областей диктуется не только теоретической потребностью в получении связного знания, но и тем, что внутри каждой из рассмотренных областей возникают трудности и парадоксы, порожденные отсутствием синтеза различных аспектов. Так, в сфере исследования индивидуальных различий интеллекта многолетние и дорогостоящие усилия, нацеленные на установление факторной структуры интеллекта, не привели к бесспорным результатам. В описании развития после глубокого кризиса пиажеанства до сих пор не нашлось теории, которая могла бы дать синтез аналогичного уровня. Сфера анализа процессов мышления все более дробится и сходит порой до моделей решения отдельных задач.

Таким образом, особо актуальной оказывается проблема синтеза различных сторон описания интеллекта. Структурно-динамическое направление исследований, обосновываемое в данной диссертационной работе, направлено на решение одной из сторон этой проблемы: оно вводит принцип развития в сферу исследований индивидуальных различий интеллекта. Развитие при этом выступает не просто как одна из областей исследования в сфере интеллекта, а как необходимый аспект целостного подхода к интеллекту, даже если он направлен на анализ индивидуальных различий. Структурно-динамический подход предполагает пересмотр основных понятий факторных концепций интеллекта, таких, как понятие структуры интеллекта.

Проблема индивидуальных различий интеллекта издавна привлекала большие исследовательские силы. Это понятно -выявление инвариантной структуры интеллекта означало бы не только прорыв в теоретическом понимании когнитивной системы, но позволило бы поднять на новый уровень решение целого ряда-практических задач от диагностики школьников до подбора и оценки персонала. Для проведения факторно-аналитических исследований были приложены колоссальные усилия, которые, однако, не привели к существенному результату: так и не удалось

выявить инвариантную структуру интеллекта. Более того, все определеннее стало складываться мнение, что в '"чем-то неправильным является сам подход. Стали появляться альтернативные попытки решения вопроса индивидуальных особенностей интеллекта. Таким образом, чрезвычайно актуальной является проблема выработки новых подходов в сфере индивидуальных различий интеллекта.

Структурно-динамический-подход, излагаемый в диссертации, позволяет дать свой ответ на наиболее существенные вопросы, встающие в психологии индивидуальных различий*интеллекта: проблемы, генерального фактора, и нестабильной факторной структуры. Через введение проблемы развития в область индивидуальных различий интеллекта открывается возможность объяснения и предсказания целого ряда эмпирических феноменов. Кроме того, появляется возможность интегрировать, в общепсихологическое исследование интеллекта такие новые научные области, как эмпирическая психогенетика. В рамках структурно-динамического направления впервые появляется возможность, дать единообразное объяснение таким парадоксальным психогенетическим фактам, как увеличение наследуемости интеллекта с возрастом, большая наследуемость общего интеллекта по сравнению со специальным, а также вербального по сравнению с невербальным.

Не менее актуальные задачи ставит перед психологией интеллекта и практика. Ум является фактором первостепенной важности для успеха человека в современной сложной, деятельности. Следовательно, владение методами его объективной оценки представляет собой мощное и опасное оружие. Напоминание о социальной опасности, заложенной, в исследованиях интеллекта, мы находим в истории отечественной педологии. Печальный конец этой науки и судьбы ее лидеров не в последнюю очередь связаны с тем, что педологи обнаружили неприятные для господствующей идеологии того времени факты, связанные с вариацией показателей интеллекта в различных классах населения.

Острые дебаты в научной среде по проблемам интеллекта в значительной степени, по-видимому, оказываются преломлением социальной ситуации. Формируются станы жестких сторонников и противников тестов.

Структурно-динамический подход позволяет предложить свое решение ряда актуальных практических вопросов, связанных с применением тестов. Он очерчивает границы их применимости и в соответствии с этим ведет к выработке правил их применения. Объект исследования — многомерная и многоуровневая организация интеллектуальных способностей.

Предмет исследования — психологические закономерности функционирования и развития структуры интеллектуальных способностей. Цель исследования

Разработать пути анализа интеллектуальных способностей как многомерного комплексного образования. Задачи исследования

1. Произвести анализ современного состояния и тенденций» развития психологии интеллекта. Разработать методологические подходы к решению проблемы синтеза разнопланового знания в области психологии интеллекта.

2. Провести теоретический и эмпирический анализа проблемы факторной структуры интеллекта. Проанализировать и предложить подходы к решению проблем причины вохникновения генерального фактора интеллекта, нестабильности факторной структуры и отрицательных корреляций между способностями.

3. Разработать пути интеграции данных о структуре, динамике и генетической обусловленности в рамках общепсихологической теории интеллекта.

4. Создать информационную модель на базе структурно-динамического подхода в целях анализа динамики роста и генетической детерминации интеллекта.

5. Изучить особенности интеллектуального развития и структуры интеллекта одаренных детей. Предложить модель для объяснения диссинхронии развития интеллектуальных способностей у одаренных детей. Исследовать феномен специализации интеллектуальных способностей одаренных.

6. Произвести теоретический и эмпирический анализ проблемы средовой детерминации способностей.

7. Проанализировать проблему реализации интеллектуального потенциала в реальных жизненных достижениях людей. Спланировать и провести эмпирическое исследование

личностных и ситуационных детерминант творческой реализации одаренности.

Основные гипотезы исследования

1. Структура интеллекта человека, отражая историю его индивидуального развития, образуется в результате взаимодействия трех основных факторов:

• индивидуально выраженного интеллектуального потенциала;

• наличия общих когнитивных механизмов («когнитивного пересечения») различных интеллектуальных функций;

• влияния среды, направляющей интеллектуальный потенциал в различные сферы.

2. Интеллектуальные и творческие способности человека складываются под влиянием различных аспектов среды. Интеллект в большей степени связан с тренировкой когнитивных функций, в то время как креативность в наибольшей мере зависит от метакогнитивного функционирования. Развитию креативности способствуют факторы среды, стимулирующие собственную инициативу человека в деятельности. Интеллекту благоприятствует контролирующая и поддерживающая среда.

3. Интеллектуальное развитие человека является фактором адаптации к окружающей среде. Дезадаптация возможна в тех случаях, когда интеллектуальные ресурсы человека направляются в сферы абстрактной умственной деятельности, в результате чего необходимые усилия не вкладываются в развитие социальной компетентности.

4. Уровень интеллектуальных способностей влияет на социальное поведение человека. Более высокое интеллектуальное развитие ведет к снижению выраженности ряда социально-психологических феноменов.

5. Успех человека в творческой деятельности зависит от взаимодействия когнитивных и личностных факторов. Повышение напряженности и роли интуитивных компонентов сопряжено с повышением требований к личностной составляющей творческого успеха.

6. На основе положений структурно-динамического подхода возможно компьютерное моделирование феноменов увеличения наследуемости интеллекта с возрастом и различной наследуемости интеллектуальных функций.

Методология и методы исследования

Общенаучная основа: методология исследования сложных систем (Л. фон Берталанфи, И. Пригожий, М. Эйген, Г. Хакен, В.П. Кузьмин, Б.Г. Юдин).

Психолого-методологическую основу работы составляют системный подход (Б.Ф. Ломов, В.А. Барабанщиков, Д.Н. Завалишина, А.А. Митькин) в плане анализа многомерной организации интеллектуальных способностей и субъектный подход (С. Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский) к проблеме реализации интеллектуального потенциала..

Методы моделирования включают создание компьютерных программ, реализующих информационные модели процессов развития интеллекта.

Методы сбора и обработки эмпирических данных состоят в проведении экспериментов и корреляционных исследований, а также статистических расчетов при помощи компьютерных пакетов STATISTICA и SPSS. Положения, выносимые на защиту

1. Интеллект представляет собой динамическую развивающуюся систему, состояние которой в каждый момент времени является итогом индивидуального пути развития. «Срезы» состояния интеллектуальной системы могут быть адекватно поняты лишь в контексте принципа развития, который- применительно к интеллекту означает не просто описание развития наряду с другими характеристиками, а изучение всех аспектов интеллекта в развитии.

2. Адекватным способом преодоления трудностей, с которыми сталкиваются современные исследования структуры интеллекта, является структурно-динамический подход, основанный на следующих принципах: производность структуры интеллекта и его генерального фактора от динамики развития; включение психосоциального принципа в структурную модель интеллекта; многомерный анализ интеллектуальных функций; разработка метода структурно-динамического моделирования для объяснения многомерных взаимосвязей интеллекта. Структурно-динамический подход ведет к пересмотру центрального понятия психологии индивидуальных различий интеллекта - понятия структуры интеллекта, С точки зрения структурно-динамического подхода, структура интеллекта не

является инвариантом когнитивной системы человека, а отражает также историю индивидуального интеллектуального развития.

3. Средовые влияния на способности могут быть описаны моделью множественных путей, которая предполагает, что интеллект и креативность субъекта зависят от сложного взаимодействия личностных, метакогнитивных и когнитивных структур, которые формируются под воздействием различных путей средового влияния. В свою очередь интеллектуальные способности играют существенную роль в формировании среды. Вплоть до наиболее высоких уровней интеллекта наблюдается слабо выраженная положительная связь между интеллектом и адаптивными возможностями человека. Однако феномены дезадаптации могут наблюдаться у тех высокоинтеллектуальных людей, которые связывают с раннего возраста свою судьбу с работой в области абстрактной теоретической дисциплины.

4. Интеллект выступает важным фактором, влияющим на характер социального взаимодействия. Одной из психологических переменных, опосредующих это влияние, являются механизмы формирования самооценки. Формирование самооценки определяется взаимодействием когнитивных и аффективных механизмов, при этом уровень интеллектуального развития субъекта связан с особенностями когнитивных стратегий, применяемых при формировании самооценки. В свою очередь механизмы поддержания самооценки лежат в основе ряда феноменов, таких как когнитивный диссонанс и ингрупповой фаворитизм. Интеллект через механизмы формирования самооценки оказывается связанным с социальным поведением человека.

5. Реализация способностей в творческих жизненных достижениях опосредована сложным взаимодействием диспозиционных и ситуационных переменных. Связь способностей и достижений может быть описана отношением диапазона, которое является расширением пороговых отношений на комплексную предметную область, включающую проблемы различной сложности.

6. Интеллект является многомерным образованием, различные функции 'которого обладают комплексом характеристик. Исторически первым свойством интеллектуальных функций, попавшим в поле внимание психологов, стали их

корреляционные взаимосвязи, составившие основу факторно-аналитических работ. Современная теория интеллекта не может игнорировать и другие характеристики интеллектуальных функций, в особенности такие, как динамику их развития и наследуемость. Все характеристики интеллектуальных функций находятся в сложной взаимосвязи, как, например, динамические характеристики и генетическая обусловленность. Такая взаимосвязь функций предполагает создание многомерных моделей интеллекта и использование соответствующих им методов моделирования, в частности компьютерного.

7. Структурно-динамический метод моделирования интеллекта позволяет построить информационную модель, которая объясняет ряд феноменов, относящихся к психогенетике интеллекта, таких как увеличение наследуемости с возрастом, большая наследуемость вербального интеллекта и таких интеллектуальных функций, дисперсия которых определяется в большей степени возрастными, чем индивидуальными особенностями. Эта модель позволяет по-новому взглянуть на проблему структуры интеллекта и объяснить расхождения результатов факторных исследований, а также отрицательные корреляция между показателями различных интеллектуальных функций.

8. Особенностью интеллектуального развития одаренных детей является диссинхрония. Этот феномен заключается в том, что одаренные дети, опережающие свой возраст, тем не менее не соответствуют по структуре своего интеллекта детям старшего возраста. Причиной диссинхронии является то, что интеллектуальные функции различаются между собой по вкладу возрастных и индивидуально-личностных факторов в их дисперсию.

9. Современное состояние исследований интеллекта характеризуется «многоаспектной» разрозненностью знания, отсутствием «концептуальных мостов» между различными сферами проблематики. Актуальная тенденция заключается в выработке синтезирующих парадигм, способствующих объединению исследований интеллекта в общем понятийном пространстве. Структурно-динамический подход в рамках этой общей тенденции направлен на синтез исследований индивидуальных - различий и онтогенетического развития интеллекта.

Научная новизна исследования

В работе предложен оригинальный структурно-динамический подход к исследованию интеллекта.

Разработан новый метод исследования - метод структурно-динамического моделирования интеллекта. Метод реализован в виде стохастической компьютерной модели.

Впервые предложен способ интегрировать психогенетические данные в моделировании структуры интеллектуальных способностей.

Получен ряд новых эмпирических результатов. Показан факт отрицательных корреляций показателей умственного развития у одаренных детей, что может быть объяснено специализацией.и сопутствующим ей альтернативным распределением интеллектуальных ресурсов.

Выявлена. причина так называемой «диссинхронии умственного развития» одаренных- детей, которая лежит в делении интеллектуальных функций на хроногенные и персоногенные. Теоретическое значение

Интеллект представляет собой традиционно важный предмет теоретической психологии. Интеллект - это интегративное образование, включающее взаимодействие многих компонентов и уровней когнитивной системы. В этом плане исследования интеллекта оказываются сложным полем, предполагающим применение комплексной и системной методологии. В области психологии интеллекта накоплен мощный корпус знаний, относящихся к развитию, функционированию и индивидуальным различиям. Выдвинуты фундаментальные объяснительные концепции как в зарубежной (К. Дункер, Ж. Пиаже, Г. Саймон, Дж. Андерсон, Р. Стернберг и др.), так и в отечественной (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, Д.Н. Завалишина, В.В. Знаков, А.М. Матюшкин, Н.Н. Поддьяков, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков) психологии. Вместе с тем, концептуальные основы исследований интеллекта продолжают вызывать бурные дискуссии вплоть до утверждения, что «интеллект исчез».

Предлагаемый в работе новый структурно-динамический подход исходит из единого центрального принципа - внесения аспекта развития в исследование структуры интеллекта - и ведет к

переосмыслению целого ряда теоретических проблем. Наиболее важные из них:

• проблема структуры и генерального фактора интеллекта;

• проблема механизмов средовой детерминации способностей;

• проблема реализации интеллектуального потенциала в реальных жизненных достижениях;

• проблема включения психогенетических данных в общепсихологическую теорию интеллекта.

Разработан компьютерный метод структурно-динамического моделирования, которые позволяет осуществлять верификацию ряда теоретических положений, выдвигаемых в рамках психологической теории интеллекта.

Практическая значимость исследования относится к целому ряду сфер. На основе структурно-динамического подхода проведена разработка проблемы психологического тестирования интеллекта, основанная на выявлении границ применимости тестов и создании способов взаимодействия психолога с тестируемым. Интеллектуальное тестирование представляет собой важную ветвь психологической практики, применимую в разных областях от школы до отбора и оценки персонала на производстве. Еще одна область практического применения результатов -проблема обучения одаренных детей. На основании исследований автором разработан ряд методов в этой сфере, реализуемых им в рамках международной организации Евроталант, а также Федеральной программы РФ «Одаренные дети». Достоверность и обоснованность результатов? исследования достигается за счет методологической проработки принципов исследования, большого объема выборки испытуемых (в общей сложности более 1300 человек), применения точных компьютеризированных методов моделирования и статистической обработки данных, разнообразия применяемых методов эмпирического исследования.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на многих конференциях в России и за рубежом:

1. Семинаре «Одаренность и знания» Мюнстерского университета. Мюнстер, 2003.

2. Методологическом семинаре Института психологии РАН, 2002.

3. Пленарном заседании чтений Л. С. Выготского. Москва, 2002.

4. Ломовских чтениях. Москва, 2002.

5. Всемирном конгрессе по одаренным детям. Барселона, 2001.

6. XXVII Международном конгрессе по психологии. Стокгольм; 2000.

7. Рубинштейновских чтениях. Москва, 1999.

8. Конференции по одаренным детям. Протвино, 1999.

9. Конгрессе Евроталанта. Париж, 1999.

Ю.Конференции Министерства образования РФ «Одаренные дети». Москва, 1998.

11.Конференции «Будущее интеллекта». Москва, 1997.

12.Конгрессе Евроталанта. Париж; 1996.

13.Конференции по социо-культурным исследованиям. Женева, 1996.

Н.Конгрессе Евроталанта. Париж, 1994.

15.Российско-французском коллоквиуме «Когнитивное обучение». Москва, 1993.

16.Конгрессе Евроталанта. Ницца, 1993.

17.Французско-российском коллоквиуме «Когниции, действие, язык». Париж, 1993.

18.Французско-российском коллоквиуме «Когнитивное обучение». Париж, 1992.

19.Конгрессе Евроталанта. Барселона, 1992.

20. Семинаре Университета Париж-5. Париж, 1991.

Материалы исследования используются при> чтении спецкурса «Современные теории интеллекта» на факультете психологии МГУ, курса- «Философские проблемы психологии» в ГУГН, спецкурса «Одаренные дети» в МИПКРО.

Структура диссертации. Работа состоит из Введения, 4 глав; Заключения, списка литературы и Приложения.

Основное содержание диссертации

Во Введении обосновывается актуальность темы, излагаются цели, задачи, положения, выносимые на защиту, раскрываются новизна, теоретическое и практическое значение. В Главе 1 «Структурно-динамический! подход в решении проблемы структуры интеллекта» рассматриваются три основные области современного исследования интеллекта: развитие, процессы мышления и индивидуальные различия. Все эти три области развились в относительной изоляции друг от друга. Так, теория Ж. Пиаже исследовала развитие интеллекта, абстрагируясь от индивидуальных различий и процессов-функционирования. Классические теории психологии мышления от Вюрцбургской школы и гештальтистов до информационного подхода рассматривали закономерности мышления как общие для всех уровней и ступеней его развития.

В Главе 1 проводится теоретико-методологический анализ, направленный на раскрытие имплицитных предпосылок основных классических направлений в исследовании интеллекта, а также причин возникновения проблем, констатируемых в рамках этих направлений. Аргументируется точка зрения, согласно которой разобщенность трех линий анализа интеллекта стала одной из основных причин проблем во всех этих областях. Так, в сфере психологии развития интеллекта проблема декаляжа (Вгашг; Donaldson; Markman; Mounould, Bower; Starkey; Trabasso, Riley, Wilson, Bryant), оказавшаяся главной причиной затруднений для теории Ж. Пиаже, глубинно связана с тем обстоятельством, что пиажеанство исследует развитие интеллекта в отрыве от функционирования процессов мышления и индивидуальных различий.

Анализ, проводимый далее в Главе 1, показывает, что дальнейшее развитие постпиажеанских исследований включало различные попытки интеграции понятий, связанных с переработкой информации и индивидуальными различиями, в контекст проблемы развития.

Эти попытки-предпринимаются» с различных, сторон. В плане информационного подхода вслед за Р. Сиглером проводится описание поведения ребенка в пиажеанских задач в терминах правил с дальнейшим сведением к информационным моделям (Klahr, van Rijn). К. Нельсон применила к когнитивному развитию разработанную теорию фреймов (Schank, Abelson). Широкое

неоструктуралистское течение вслед за Дж. Болдуином объясняет интеллектуальное развитие в терминах увеличения объема рабочей памяти (Case, Collins, Fisher, Halford) или близких к нему понятий (М-оператор у Pascual-Leone).

Другая тенденция заключается в соотнесении когнитивного развития с индивидуальными различиями. Это характерно для работ как упомянутых выше X. Паскуаль-Леоне и К. Фишера, так и для французской школы М. Реклена (Lautrey, Huteau, Marendaz, Ohlmann).

Анализ, осуществленный в Главе 1, приводит к заключению, что отдел енность исследований когнитивного развития от функционирования процессов мышления и индивидуальных различий, во-первых, является причиной основных трудностей пиажеанства, и во-вторых, вызвала к жизни тенденцию в постпиажеанской психологии развития интеллекта, связанную с попыткой синтеза различных линий описания.

Далее анализируются аналогичные тенденции, которые в другой форме проявляются в психологии мышления. Проблема, к которой приводит анализ, заключается в дроблении некогда достаточно монолитной линии исследований. Естественная тенденция расширения на новые сферы привела к тому, что в каждой из этих сфер начали формироваться собственные объяснительные модели, неприменимые в других сферах.

Внесение генетического и индивидуального аспекта стало важной тенденцией в постклассических работах по мышлению, подобно тому, как процессы функционирования и индивидуальные различия проникли в постпиажеанские исследования развития интеллекта. Ярким примером является теория Я.А. Пономарева, который в принципе «этапы - уровни - ступени» предложил исследовательский синтез процессов решения задач и онтогенеза когнитивной системы.

Таким образом, констатируется, что задача объединения различных плоскостей анализа встает как в психологии развития интеллекта, так и в сфере исследования процессов мышления. Наиболее подробный анализ в Главе 1 посвящен психологии индивидуальных различий интеллекта, которая является основным предметным полем работы. Этот анализ имеет целью вскрыть причины трудностей, испытываемых традиционными подходами в сфере индивидуальных различий интеллекта, и предложить путь преодоления этих трудностей.

Основная проблема психологии индивидуальных различий интеллекта заключается в том, что факторно-аналитический проект, потребовавший огромных затрат на свою реализацию, так и не привел к выработке непротиворечивого представления о структуре интеллекта. Хотя сегодня большинство специалистов принимают теории общего фактора, по-прежнему существуют сторонники и теорий множественных факторов (Jager, в какой-то мере Guilford). В случае же принятия генерального фактора разногласия касаются специальных факторов (Cattell, Spearman, Vernon, Wechsler).

Далее анализируются альтернативные подходы, к поиску которых привела констатация трудностей в анализе структуры интеллекта. К такого рода подходам отросятся компонентный (Carroll, Hunt, Steraberg), теория интеллектуального диапазона (В.Н. Дружинин), теория ментального опыта (М.А. Холодная). Предпринимаются также попытки использования альтернативных математических методов, как например, в случае разработки «радиусной» теории (Snow) на основе шкал Гутмана.

В работе аргументируется, что основной причиной затруднений является отсутствие генетического измерения в большинстве теорий индивидуальных различий интеллекта. Анализируется центральное понятие этой области - понятие структуры интеллекта, в котором выделяются два плана анализа: феноменальный и онтологический.

Феноменальный план структуры интеллекта эмпирически фиксируется как корреляция между задачами. В онтологическом плане структура интеллекта понимается как структура механизмов, осуществляющих различные формы

интеллектуального поведения. Предполагается, что за корреляциями задач стоит пересечение когнитивных механизмов, участвующих в их решении.

Таким образом, структура интеллекта оказывается инвариантом когнитивной организации, независимым от среды, культуры и истории индивидуального развития человека.

В диссертации аргументируется, что понимание структуры интеллекта как инварианта оказывается первопричиной указанных выше затруднений.

Для преодоления затруднений предлагается структурно-динамический подход, который предполагает, что структура

интеллекта может быть непротиворечиво описана только в соотношении с его динамикой.

Согласно структурно-динамическому подходу, интеллект представляет собой совокупность прижизненно формируемых механизмов. Люди могут говорить на родном языке, решать математические задачи или писать статьи по психологии, то есть осуществлять различные виды интеллектуального поведения, благодаря тому, что на основе прошлого опыта у них сложились определенные «функциональные системы» (П.К. Анохин, В.Б. Швырков, Ю.И. Александров). Способности в этом контексте могут быть соотнесены со свойствами функциональных систем (В.Д. Шадриков).

Структурно-динамический подход предполагает, что люди различаются между собой по способности (потенциалу) к формированию функциональных систем. Разница в потенциале, наряду с тем, что он может быть направлен в разные когнитивные сферы, определяет индивидуальные различия интеллекта. Идея развития вносится в структурно-динамический подход благодаря тому, что структура интеллекта предстает как итог сложной траектории развития, в котором функциональные системы формируются на основании потенциала, направляемого личностными установками и средовыми условиями. Эти положения ведут к очень существенным и эмпирически верифицируемым следствиям в плане индивидуальных различий интеллекта.

Понятие структуры интеллекта принимается структурно-динамическим подходом в своей феноменальной части. Однако в онтологической части оно подлежит пересмотру. С точки зрения структурно-динамического подхода, объяснение структуры лежит не в той же точке временной оси, где фиксируется структура интеллекта индивида, а на протяжении всего предшествующего периода его развития. Структура понимается как обусловленная тремя факторами:

• пересечением когнитивных процессов, стоящих за решением различных задач;

• индивидуально выраженным потенциалом формирования механизмов интеллектуального поведения;

• направленностью потенциала на формирование интеллектуального поведения в различных сферах.

Наряду с понятием структуры в названии подхода заложено понятие динамики. Под динамикой при этом понимается прежде всего онтогенетическое развитие, но также и процессы формирования, «функционал-генеза». Онтогенез и формирование определенной функции в процессе упражнения оказываются двумя сторонами одной медали (А.В. Брушлинский, Д.Н. Завалишина). Начиная с понятий структуры и динамики структурно-динамический подход ведет к пересмотру всей системы понятий, принятых в психологии индивидуальных различий интеллекта. Так, теряет смысл понятие первичных способностей, которое в традиционной психологии является естественным следствием синхронного объяснения структуры интеллекта. Структурно-динамический подход реализует принцип развития, являющийся одним из центральных принципов отечественной психологии. Констатируется парадоксальная картина: в области психологии интеллекта существует мощная традиция генетических исследований, однако, как ни удивительно, в этой сфере нет последовательного проведения принципа развития -развитие описывается как одна из областей, почти не проникая в другие области (индивидуальных различий и функционирования) и не преобразуя объяснительные схемы в этих других областях. Следовательно, для психологии индивидуальных различий интеллекта стоит вопрос о внедрении принципа развития, который в данном случае не сводится просто к тому, чтобы исследовать интеллект в его развитии наряду с индивидуальными различиями. Задача состоит в том, чтобы исследовать индивидуальные различия интеллекта в их развитии и выработать для этого адекватную систему понятий.

Принцип развития, таким образом, приобретает различные формы в зависимости от сферы своего применения. Для области психологии интеллекта можно предложить следующую его формулу: развитие должно рассматриваться не просто как один из аспектов исследование, а как имманентная характеристика любого целостного исследования интеллекта.

В психологии интеллекта принцип развития оказывается связан с задачей синтеза различных сторон «многоаспектного» (Я.А. Пономарев) знания. Здесь с новой стороны выступает проблема соотношения системного подхода и принципа развития. Это соотношение становится предметом анализа при подходе с разных сторон - в логике системного исследования (Б.Ф. Ломов) и при

последовательном проведении принципа развития (Л.И. Анцыферова).

Структурно-динамический подход позволяет сделать ряд предсказаний в отношении эмпирически наблюдаемых феноменов в сфере структуры интеллекта, предложить объяснение феномену генерального фактора, выявить проблему отрицательных корреляций между некоторыми способностями, объяснить явление возрастания корреляций с генеральным фактором после тренировки. Он также ведет к включению модели средовых влияний на способности в качестве необходимого звена общей теории интеллекта. Структурно-динамический подход позволяет также дать многомерное описание интеллектуальных функций, связав их корреляционные характеристики, динамику развития и психогенетику. Наконец, этот подход ведет к разработке специальных методов математического моделирования многомерной структуры интеллекта.

В Главе 1 рассматриваются возможности структурно-динамического подхода в плане объяснения феноменов, связанных со структурой интеллекта.

Вначале анализируется проблема генерального фактора. В современной психологии предложены три типа ответов на вопрос о его природе. Первый ответ заключается в том, что генеральный фактор обусловлен неким структурным элементом, «блоком» когнитивной системы, участвующим в решении любой мыслительной задачи. Например, таким блоком могла бы быть рабочая память (Kylonen), М-оператор (Pascual-Leone), внимание (Burt) или «способность действовать в уме» (Я.А. Пономарев). Такое объяснение сталкивается с рядом трудностей. Д. Деттерман указывает, что, будь эта модель верна:

а) должно было бы существовать задание, которое коррелировало бы на очень высоком уровне с фактором G;

б) не должно было бы существовать заданий, которые коррелировали бы с фактором G и не коррелировали между собой. Однако оба эти предсказания не соответствуют действительности. В частности, не менее 17% из около 7000 корреляций интеллектуальных тестов между собой оказываются нулевыми притом, что каждый из этих тестов связан с генеральным фактором (Detterman).

Альтернативу Д. Деттерман видит в том, чтобы рассматривать генеральный фактор как усредненный результат

функционирования пяти или шести компонентов, которые в разных комбинациях участвуют в решении задач, составляющих тесты интеллекта. Аналогичную позицию отстаивают представители компонентного подхода (Brown, Carroll, Hunt, Steinberg, Gardner). Анализ, однако, показывает, что эта позиция также уязвима, поскольку выделяемые компоненты интеллектуальных способностей коррелируют между собой, что просто переносит объяснение на один шаг дальше. Еще одна возможная позиция заключается в том, что основу фактора G составляет не специальный когнитивный блок, а, так сказать, строительный материал, из которого создается когнитивная система. Таким строительным материалом являются, по всей видимости, нейроны, и можно предположить, что какие-то их характеристики и определяют успешность протекания процессов мышления, образуя генеральный фактор на множестве интеллектуальных задач. В качестве таких характеристик можно предположить скорость и точность передачи нервных импульсов (Yesenck, Vernon) или даже длительность рефрактерного периода клетки (Jensen). Анализируемые в работе данные по связи скорости нервной проводимости с интеллектом, однако, не подтверждают этой позиции.

Структурно-динамический подход позволяет предложить четвертый вариант ответа на вопрос о природе генерального фактора. В свете понятия потенциала любые фиксируемые в данный момент времени показатели интеллектуального функционирования человека могут быть поняты как индикаторы его когнитивных структур, умственного опыта, в котором проявился как индивидуально-личностный потенциал, так и обстоятельства, направившие этот потенциал в соответствующую сферу. Отсюда при факторизации показателей тестирования следует ожидать возникновения генерального фактора как отражения индивидуальных различий потенциала. При- этом понимание особенностей генерального фактора как порождения потенциала формирования выглядит наиболее адекватным для объяснения описанных выше парадоксов. Во-первых, получает объяснение первый аргумент Деттермана о наличии задания, обладающего максимальной корреляцией с генеральным фактором. Потенциал коррелирует более высоко с показателем по сумме заданий, чем с каким-либо отдельным заданием. Это означает, что любое отдельно взятое задание может

не обладать сверхвысокой корреляцией с генеральным фактором, а при суммировании заданий корреляция будет повышаться. Во-вторых, потенциал объясняет феномен отсутствия корреляций между отдельными заданиями, каждое из которых коррелирует с генеральным фактором. Ввиду действия многих факторов, которые при суммировании со статистической точки зрения могут оцениваться как случайные влияния, корреляция заданий между собой в среднем окажется ниже, чем их корреляция с генеральным фактором.

Наконец, находит объяснение и феномен увеличения корреляций показателей отдельных заданий с интеллектом при наращивании практики (Steinberg, Gardner). Практика приводит к уравниванию опыта испытуемых, что делает определяющим фактором в дисперсии результатов их индивидуальный потенциал, который отражается и в показателях тестов интеллекта. Любые подходы к феномену генерального фактора, не учитывающие динамику, не могут объяснить явления изменения корреляций при тренировке. Следующей проблемой, решение которой может предложить структурно-динамический подход, является объяснение феномена отрицательных корреляций между различными способностями. С точки зрения традиционных подходов, корреляции между способностями могут быть либо положительными, либо в крайнем случае нулевыми. Предсказания структурно-динамического подхода оказываются более интересными - корреляции могут принимать различные значения в зависимости от типа средовых условий. В том наиболее распространенном случае, когда средовые условия, в которых живут представители тестируемой выборки, относительно гомогенны или хотя бы равномерно распределены, интеллектуальные показатели субъектов будут определяться в наибольшей степени их потенциалами и, следовательно, будут коррелировать положительно. Это и наблюдается в большинстве исследований. Однако если для общества характерно наличие альтернативных сценариев социализации личности, структурно-динамический подход предсказывает появление отрицательных корреляций между способностями.

Далее описывается проведенное автором исследование более 800 одаренных подростков - финалистов Московского интеллектуального марафона - многопредметной олимпиады для

школьников из Москвы и других городов России. Исследование было направлено на решение двух групп проблем. Первая группа проблем — отношение между психологическими оценками способностей, полученными с помощью тестов, и академическими достижениями, продемонстрированными во время олимпиады. Более широко это проблема выявления одаренности и оценки ее комплексности.

Вторая группа проблем - личностные черты, социальное поведение и одаренность.

Были сопоставлены результаты олимпиадных достижений одаренных школьников по различным предметам, показатели тестов интеллекта, креативности и личностные шкалы. В исследовании использовались три психологических теста.

1. Модификация теста умственных способностей Дж. Равена, предназначенная для выявления умственной одаренности (Advanced Progressive Matrices).

2. Тест вербальной креативности Д. Гилфорда «Необычное использование» в адаптации И. С. Авериной и Е.И. Щеблановой.

3. Личностный экспресс-тест, составленный специально для настоящего исследования на основе 3 тестов: шкалы самооценки Спилбергера-Ханина, теста школьной тревожности Филлипса и шкалы одиночества Рассела, Пепло и Ферпосона

Исследование проводилось в два тура: в декабре 2001 года с 9-11 -м классами и в феврале 2002 года - с 5-8-м. Интеллектуальный марафон для старших классов (9-11) длился три дня, а для средних (5-8) - два дня. Психологические тесты предъявлялись в начале каждого дня, перед началом основной работы по Марафону. Обработка данных осуществлялась при помощи пакета компьютерных программ STATISTICA.

Для того чтобы получить ясные результаты относительно показателей детей по решению олимпиадных задач и их связей с тестами способностей и личностными тестами, необходимо было ввести интегративные показатели успешности на олимпиаде, основанные на суммировании коррелирующих между собой пунктов. Для этого была проведена факторизация олимпиадных заданий по всем классам и выделены.шкалы из коррелирующих между собой пунктов. Для классов с 5-ого по 8-ой было выделено по 2 шкалы - гуманитарная и математическая. Для 9-х - 11-х классов дополнительно была выделена третья шкала -

естественнонаучная; образованная на основе результатов по. биологии.

Полученные результаты свидетельствуют о появлении предсказываемых структурно-динамическим подходом

отрицательных корреляций между показателями успешности по гуманитарному и математическому циклу. Причем эти отрицательные корреляции оказались больше по модулю в верхней, то есть более успешной части выборки. Средневзвешенная корреляция для классов с пятого по одиннадцатый по верхней части выборки составляет г=-0,31 (р<0,01). Уменьшение корреляций в верхней части группы и образование на диаграмме рассеяния фигуры, подобной воронке, свидетельствуют об одном и том же феномене: развитии специализации у детей, показывающих наиболее высокие результаты.

Об этом же свидетельствует и другое обстоятельство: корреляция математических достижений с тестом вербальной креативности в верхней группе всегда оказывается отрицательной. Кроме того, эта корреляция в верхней группе больше по модулю (г=-0,18), чем в нижней (г=-0,06).

Эти феномены, согласно структурно-динамическому подходу, являются следствием наличия альтернативных сценариев интеллектуального развития у старших школьников: развитие по математико-естественнонаучному . сценарию приводит к уменьшению показателей в сфере вербальных способностей и наоборот. Характерно, что ярче всего эта тенденция выражена у подростков с наиболее высокими достижениями, то есть у тех, кто затрачивает больше ресурсов на предпочитаемую дисциплину. В Главе 1 проводится сопоставление полученных в исследовании на Интеллектуальном марафоне результатов с данными других отечественных и зарубежных исследований. Анализ приводит к заключению, что отрицательные корреляции имеют место в тех случаях, когда выборка, на которой проводится исследование, в своей повседневной жизни оказывается перед выбором между альтернативными сценариями деятельности (Таблица 1). Возникновение отрицательных корреляций между умственными способностями при наличии альтернатив в реальной деятельности соответствует предсказаниям структурно-динамического подхода. В то же время оно не находит объяснения в рамках других существующих теорий интеллекта.

1 Автор» исследования Переменные, между которыми обнаружены отрицательные корреляции- Альтернативы в выборе деятельности

В.Д. Шадриков и М.К. Муртазалиева Прирост вербального и невербального интеллекта у детей в течение первого года обучения в школе Установление тесного контакта с учителем и включение в школьную жизнь или уход во внеучебные занятия

1 Е.Л. Григоренко и Р. Стернберг Успешность в традиционной деятельности африканских детей (распознавание растений) и тесты интеллекта Приобщение к. европейской культуре или традиционный образ жизни

Инагаки Интеллект и исследовательское поведение Активное исследование окружающего мира или обдумывание во внутреннем плане

Таблица 1. Исследования, в которых были обнаружены отрицательные корреляции между умственными способностями

Далее в Главе 1 рассматривается еще одна проблема факторных исследований интеллекта; которая получает свое разрешение в рамках структурно-динамического подхода, - изменение результатов исследований» от выборки к выборке. Факторная структура интеллекта оказывается зависимой не только от метода вращения и от набора тестовых заданий. Эта структура меняется еще и от выборки к выборке. Классический пример тому - тест Векслера, который при факторизации субтестов дает то двухфакторное, то трехфакторное решение.

В Главе 1 представлены результаты факторизации теста Векслера, полученные на различных выборках. В частности, сопоставлены исследования на двух больших выборках одаренных детей в разных странах - США (8арр, СЫ8от) и Франции (Брюно, Ушаков). В первом случае факторный анализ привел к ясно-

выраженному трехфакторному решению, во втором - к двухфакторному.

Итак, в Главе 1 показано, что структурно-динамический подход позволяет предложить адекватное объяснение для многих феноменов структуры интеллекта, которые остаются загадочными в рамках других подходов.

6 Главе 2 «Модели средового влияния на формирование

способностей» рассматривается неотъемлемая часть структурно-динамической теории интеллекта, связанная с процессами формирования интеллекта в процессе взаимодействия субъекта с окружающей средой.

Исследования путей средового влияния на способности чрезвычайно важны ввиду ряда причин. В сфере способностей задача психологии всегда состоит не только в изучении, но и в помощи, в развитии. Зная, какие свойства среды способствуют развитию интеллекта, можно специально создавать подходящую среду. Кроме того, изучение способов формирования представляет собой один из способов познания объекта. Интеллект -развивающийся объект, законы развития которого первичны по отношению к законам функционирования.

Особенностью анализа, проводимого в работе, является сопоставление результатов разных типов подходов: лабораторных формирующих экспериментов, исследования влияния естественной (особенно семейной) среды, оценки эффективности программ когнитивного обучения. Такое сопоставление приводит к выявлению, казалось бы, трудноразрешимых противоречий. В одних случаях - для систем когнитивного обучения -развивающий эффект оказывается весьма сомнительным. Это касается даже наиболее солидных систем, таких как Инструментальное Обогащение Р. Фейерштейна ^Иауег, Ьоагег). Однако успех формирующих экспериментов в лабораторных условиях является достаточно распространенным (П.Я. Гальперин, Г.В. Бурменская, Л.Ф. Обухова, Siegler). Пиажеанские задачи являются наиболее «упорными» в плане сопротивления развивающим воздействиям, однако показатели и по ним в конце концов поддаются улучшению.

Этот парадокс получает разрешение в рамках структурно-динамического подхода. Формирование способности к решению определенного класса задач возможно, но требует выделения некоторой доли потенциала. Поскольку потенциал каждого

человека ограничен, попытка развития способностей во всех областях оказывается мало реальной. В этом плане формирующий эксперимент, направленный на узкий круг задач, при грамотной организации вполне может добиться успеха. Однако попытка поднять глобальный уровень когнитивного развития приводит к тому, что достижения в сфере одного рода задач компенсируется ослаблением внимания к другим сферам.

Далее в Главе 2 анализируются данные по влиянию структуры и психологических особенностей семьи на способности детей. Проводится сравнительный анализ различных предложенных для этой области моделей: модели развития путем подкрепления и повторения (Wohlwill, Lowe), модели когнитивного конфликта (Smedslund, Inhelder, Sinclaire, Bovet), имитационной модели (Bandura, Rosentahl, Zimmerman, Дружинин), модели социокогнитивного конфликта (Doise, Perret-Clairmont). Далее в Главе 2 анализируются исследования влияния структуры семьи на способности детей. Здесь обсуждаются такие феномены как влияние на интеллект и креативность детей возраста родителей (Record, McKeown, Edwards), числа и порядка рождения детей (Belmont, Marolla, Breland, Page, Grandon, Lancer, Rim), a также так называемый «материнский эффект» (Дружинин). Рассматриваются биологические (Jensen), социо-экономические (Storfer) и психологические (Jacobs, Moss, Lewis, Kreitzberg, Zajonc) способы объяснения. Обсуждается также так называемый «эффект Флинна», то есть увеличение средних показателей по тестам интеллекта на протяжении всего периода существования тестов (Flynn, Lynn, Hampson, Schaie).

Обсуждается также влияние на интеллектуальные показатели таких личностных переменных, как мотивация (McClelland, Baldwin, Bronfenbrenner, Strodtbeck, Heckhausen, Wendt, Atkinson, Raphelson, Дружинин, Воробьева), самоэффективность (Bandura), атрибутивные стили (Kelley, Weiner, Yee, Eccles, Wilson, Linville). В излагаемых далее двух экспериментальных исследованиях, выполненных Т.Н. Тихомировой под руководством автора, было осуществлено исследование роли поколений в формировании способности детей. Эти исследования» позволили, с одной стороны, исследовать специфику развивающей среды российской семьи, связанную с большим участием бабушек в воспитании их внуков, с другой стороны, выйти на результаты, касающиеся общих механизмов формирования интеллекта и креативности.

В первом исследовании приняли участие 30 учеников 1-го и 2-го классов одной из частных школ г. Москвы в возрасте 7-8 лет. В ходе исследования испытуемые были разделены на 2 группы по критерию воспитываемые бабушками / воспитываемые родителями.

У испытуемых диагносцировался уровень общего интеллекта (вариант WISC теста Векслера) и уровень развития творческих способностей (КТТМ Торренса). Были получены следующие результаты:

Средние значения ^ у группы детей, воспитывавшихся родителями, превышает аналогичный показатель группы, воспитывавшейся бабушками, на уровне значимости р < 0,01. Сравнение по показателю уровня креативности дает основания говорить о значимых различиях в пользу испытуемых группы детей, воспитывавшихся бабушками, на уровне значимости р < 0,01.

В дальнейшей работе были поставлены вопросы о генерализуемости полученных результатов относительно возраста и принадлежности к различным социальным группам, а также о причинах влияния прародителей на способности детей. Для ответа на эти вопросы было спланировано и осуществлено второе исследование, в котором решались две задачи. Во-первых, результаты первого исследования проверялись на детях другого возраста и социального происхождения. Во-вторых, был разработан опросник оценки факторов воспитательного воздействия, который предъявлялся родителям и бабушкам. Были выявлены различия в воспитательных подходах представителей первого и второго предшествующих поколений. С помощью метода множественного регрессионного анализа было установлено влияние различных факторов воспитания на способности детей. В этом исследовании принимали участие 180 испытуемых -учеников 3-их (по системе 1-3) и 4-ых (по системе 1-4) классов школы-гимназии №4 г. Климовска Московской области в возрасте 9—10 лет. Процедура эмпирического исследования аналогична предыдущей за исключением того, что интеллектуальные способности тестировались с помощью СПМ Равена. В соответствии с целями исследования был разработан опросник оценки факторов воспитательного воздействия, который заполняли родители и бабушки тестировавшихся детей.

Результаты предыдущего исследования в отношении положительного влияния воспитания бабушками на креативность детей подтвердились (р < 0,01). Хотя интеллект у детей, воспитывавшихся родителями, был несколько выше, чем в другой группе, различия не достигали значимых величин. На основании данных, полученных с помощью опросника оценки факторов воспитательного воздействия, был проведен сравнительный анализ воспитательного поведения, родителей и бабушек в плане их влияния на детей. Результаты представлены на рис. 1.

Рис. 1. Сравнительный анализ групп испытуемых, воспитываемых родителями (группа "Р") и воспитываемых бабушками (группа "Б"), по факторам воспитательного воздействия. Пояснения в тексте

На рисунке 1 сравниваются особенности воспитания родителей (темный столбик в каждой паре) и бабушек (светлый столбик) по 7 различным параметрам. Рисунок 1 показывает, что родители предъявляют детям больше требований (столбики 1), накладывают больше запретов (2), больше наказывают (3). В то же время бабушки больше способствуют повышению самооценки ребенка (столбики 4), больше стремятся к удовлетворению потребностей и желаний ребенка (5), предоставляют больше возможностей выбора (6) и в большей степени разрешают ребенку эмоциональное самовыражение (7).

Обработка данных методом обратного регрессионного анализа позволила выделить среди различных видов воспитательного воздействия несколько наиболее весомых предикторов развития креативности. Результаты представлены на рисунке 2.

2 3 4 5 6 7

Фасторы воспитате1ьного воздействия

Рис. 2. Предикторы развития креативности. Пояснения в тексте На рисунке 2 представлены семь аспектов.воспитания, которые вошли, в регрессионное уравнение, описывающее связь между воспитанием и креативностью. Положительные значения бета-коэффициентов означают позитивное влияние соответствующего аспекта- воспитания на креативность, а отрицательные -негативное. Из рисунка 2 видно, что требования к ребенку (столбик 1), его привлечение к участию в семейных делах (2) и наказания за проступки (7) оказьюают негативное влияние на креативность, в то время как наличие выбора (столбик. 3), разрешение эмоционального самовыражения (4), положительное отношение к исследовательской деятельности ребенка (5) и повышение его самооценки (6) - положительное. Сравнение рисунков Л и 2 показывает, что многие особенности воспитания бабушек способствуют развитию креативности детей. Для количественной оценки того, в какой степени влияние бабушек опосредовано исследованными методами воспитания, была применена техника обратного регрессионного анализа. Результаты представлены на рис. 3.

Рис. 3. Процентное соотношение детерминации креативности факторами воспитательного воздействия и, фактором принадлежности к группе

Далее была осуществлена интерпретация полученных данных в плане выявления механизмов средового влияния на креативность. Анализ показывает, что общим для всех тех компонентов воспитания; которые оказывают положительное влияние на креативность, является то, что они способствуют внутренней инициации деятельности, то есть подчинению деятельности желаниям субъекта, а не внешним требованиям. Аналогичные процедуры статистической обработки были применены в отношении интеллекта. Они выявили, во-первых, значительно меньшую обусловленность интеллекта исследовавшимися средовыми влияниями, во-вторых, иные пути этого влияния. На интеллект наиболее положительное влияние оказывает воспитание, сочетающее контроль с умеренной эмоциональной поддеожкой.

Рис. 4. Упрощенная модель множественных путей.

Наиболее адекватным объяснением для полученных нами, а также других известных сегодня результатов представляется модель, которая различает пути влияния на интеллект и креативность и

различает управляющие и исполнительные когнитивные процессы. Интеллект более всего связан с исполнительными процессами, при упражнении которых, однако, вступает в действие принцип распределения потенциала. Этим, согласно модели, и определяется относительно небольшая подверженность интеллекта средовым влияниям.

В то же время креативность в большей степени связана с управляющими процессами, что и открывает возможность существенных средовых влияний.

Схематично рассматриваемая модель представлена на рис. 4.

В Главе 3 «Интеллект и социальная среда - за границами психологических тестов» продолжается рассмотрение проблемы, обсуждавшейся в предыдущей главе, но в более широком контексте. В Главе 2 были описаны исследования влияния среды на способности, оцениваемые с помощью психометрических тестов. Однако интеллектуальная компетентность в профессиональной области не совпадает с психометрическим интеллектом. Если последний достигает пика примерно в двадцатилетнем возрасте, то первая растет еще очень долго. В связи с этим возникает вопрос о средовых и личностных влияниях, которые способствуют или препятствуют реализации интеллекта в реальных жизненных достижениях. Этот вопрос рассматривается в Главе 3.

В этой главе рассматривается и другая сторона проблемы -обратное влияние интеллекта на личность и социум. Интеллект является весьма важным в социуме качеством, поэтому возникает проблема связи его уровня с социальным поведением. В Главе 3 обсуждается проблема вундеркиндов, поскольку их судьбы в яркой и концентрированной форме выражают противоречия перехода способностей в реальные жизненные достижения. Применен метод анализа индивидуальных случаев (case study), наиболее адекватный в отношении столь редкого явления, каким являются вундеркинды. Специально рассмотрены две плеяды вундеркиндов, сформировавшихся с промежутком почти в век и выражающие особые культурные и социальные условия своего времени, но при этом оказывающихся в чем-то удивительно сходными. К первой плеяде относятся родившиеся в начале XIX века Дж. Биддер, Ц. Колбурн, Дж.С. Милль и К. Витте. Ко второй - Н. Винер, В. Сидис, Р. Сешонс, А. Берли и С. Хаутон.

Выделены типичные этапы жизненного пути вундеркиндов.

1. Латентный этап, на котором талант еще не проявлен, хотя уже начали свое действие как внутренние (способности), так и внешние (например, семья) факторы, обусловливающие формирование таланта. Возрастные границы этого этапа могут быть различными, но в случае интеллектуальных вундеркиндов он может быть примерно сопоставлен с тем, что у нас обычно называется дошкольным детством (от 0 до 7 лет).

2. Демонстративный этап начинается с того момента, когда обнаруживается удивительный талант ребенка. Это и есть собственно то время, когда вундеркинд является вундеркиндом. Типичный возраст для начала этого этапа составляет 7 лет, хотя может быть и значительно меньше. Например, Моцарт был известен уже в 3 года. Заканчивается этот этап с наступлением раннего взрослого возраста во время расставания с детством. Где-нибудь лет в 15 достижения уже перестают рассматриваться как детские.

3. Этап выравнивания не бросается в глаза исследователю, поскольку не является столь ярким, как предыдущий. Однако он принципиально важен для понимания судьбы вундеркиндов. В этот период инфантильный талант перестает играть свою роль в жизни. Вундеркинд оказывается на том же уровне достижений, что и другие его способные сверстники, которые, однако, не были столь блестящими в детстве. Происходит выравнивание по отношению к молодым людям своего возраста. В то же время притязания и личностные особенности, связанные с необычной биографией, остаются. Человек должен, основываясь на своих способностях, выйти на новую стезю творчества. Типичный возраст прохождения этого периода для интеллектуальных вундеркиндов - с 15 до 25 лет. После этого происходит стабилизация либо в продуктивной творческой жизни, либо в депрессии от разбитых надежд.

4. Этап творчества или депрессии является еще одним ярким периодом жизни бывших вундеркиндов. Он характеризуется чрезвычайно выраженной поляризацией. Бывшие вундеркинды редко идут по пути среднего успеха. Отсутствие ярких творческих достижений почти всегда означает для них личностную трагедию. Вундеркинды, не реализовавшие себя во взрослой жизни, редко живут долго.

Таким образом, развитие интеллектуальной компетентности человека предполагает сочетание двух средовых «толчков». Первый относится к детскому возрасту, связан главным образом с семьей и выражается в развитии способностей. Чрезвычайная интенсивность этого толчка в сочетании с наличием хороших задатков могут привести к появлению феномена вундеркинда. Второй толчок человек получает в связи со своим творческим, профессиональным развитием. Этот толчок приходится на взрослый, хотя обычно и молодой, возраст. Он исходит от окружающей культурной среды и творческих лиц, близких по духу и интересам, и может выразиться в стимуляции творческих успехов в профессии.

Какие же личностные факторы могут стимулировать творческие результаты человека? В диссертационном исследовании, проведенном О.Н. Клименченко под руководством автора, изучалась зависимость успешности решения так называемых малых творческих задач от личностных и когнитивных факторов в различных ситуациях.

В исследовании использовалась следующая структура эксперимента. Вначале испытуемым предъявлялась задача «Книжный червь», с которой никто не справился в отведенное время. Затем (некоторые детали здесь опущены) предъявлялась задача подсказка - расставить в определенном порядке книги на полке. После этого испытуемым предоставлялся отдых, а на самом деле - возможность вновь вернуться к основной задаче и попытаться ее решить. Наконец, задача «Книжный червь» еще раз предлагалась для решения. Таким образом, в решении было вычленено несколько этапов. Если на первом - во время начального предъявления - никто из испытуемых не смог решить задачу, то на втором этапе - при предъявлении задачи-подсказки -ряд испытуемых нашли решение. Также некоторые испытуемые сумели решить задачу на третьем этапе - во время отдыха - или на четвертом - при повторном предъявлении. Следует отметить, что по мере хода эксперимента у испытуемых нарастало стрессовое состояние (в результате безуспешных попыток решения) и усталость.

Основной замысел эксперимента состоял в том, чтобы установить зависимость успешности решения на различных этапах и соответственно в разных ситуациях от ряда когнитивных и личностных независимых переменных, в число которых входили:

интеллект (тест Кеттелла), креативность (тест Торренса), доминирующая репрезентативная система (опросник Льюиса), мотивация достижения (опросник Мехрабяна), волевая организация (опросник Куля). Для оценки влияния использовались дискриминантный и множественный регрессионный анализы. Результаты показывают, что детерминация успешности решения меняется от этапа к этапу. Когнитивные факторы, доминирующие вначале, последовательно теряют свое значение по мере продолжения эксперимента. Роль личностных факторов, наоборот, возрастает. На втором этапе значение личностных факторов сравнивается со значением когнитивных, а на третьем -превосходит его.

В чем же причина такого изменения детерминации? Представляется, что объяснение следует искать в отмечавшемся выше факте нарастания стресса и усталости в ходе эксперимента. Вначале, в наиболее простой обстановке решающую роль играют когнитивные факторы. Однако по мере нарастания трудностей все большее значение приобретают личностные факторы. Переживание неудачи заставляет активно включать волевые процессы для организации эффективного мышления. Детерминация процессов мышления является, таким образом, гетерархической - с гибкой иерархией доминирующих уровней (Н.А. Бернштейн, Д.Н. Завалишина).

В дальнейшей части Главы 3 обсуждается связь интеллектуального уровня людей с их личностными проблемами и социальным поведением. В научной психологии и за ее пределами бытует утверждение, что высокий уровень интеллекта сопряжен с патологией. Хотя в современной науке истоки этой темы обычно возводят к известной работе итальянского психиатра Ч. Ломброзо, в действительности они находятся еще в античной цивилизации. Данные для выяснения этого вопроса получены в исследовании, проведенное на более чем 800 одаренных подростках во время Московского интеллектуального марафона. Испытуемые заполняли специально составленный опросник личностных проблем, включавший шкалы «Одиночество», «Фрустрация», «Тревожность», «Сензитивность». Результаты по всем шкалам опросника сопоставлялись с интеллектом, креативностью и достижениями в олимпиадных заданиях.

Корреляции интеллекта и креативности со всеми шкалами опросника для мальчиков и девочек для 9-11 классов оказались весьма низкими и в большинстве не значимыми. В полученных данных не нашла подтверждения и теория «оптимума интеллекта», в соответствии с которой зависимость между интеллектом и адаптацией не является линейной. Согласно этой теории, повышение интеллекта до определенного оптимального уровня способствует повышению адаптации, однако после превышения этого уровня (оцениваемого обычно в 125-155 баллов КИ) дальнейшее повышение интеллекта приводит к нарушению контактов с другими людьми и нарастанию проблем. Однако значимые корреляции все же были получены. В группе детей с высоким интеллектом у мальчиков 10-х и 11-х классов обнаружены значимые положительные корреляции математических достижений на марафоне со шкалой одиночества нашего опросника (0.42* и 0.3* соответственно). Все вместе взятое приводит к ясному заключению: сам по себе высокий интеллект выступает скорее положительным фактором адаптации. Однако в том случае, если интеллектуально одаренный ребенок вкладывает свое время и силы в овладение какой-нибудь абстрактной областью, например, математикой или шахматами, он рискует выпасть из социальных контактов. Интеллектуальные дети адаптивны. Неадаптивны те из одаренных детей, кто вкладывает силы в абстрактную и отдаленную от жизни деятельность. В заключение Главы 3 излагается эмпирическое исследование, выполненное автором совместно с Г.А. Емельяновым и Т.И. Семеновой и посвященное проблеме влияния интеллекта на социальное поведение. В этом исследовании обнаружено, что интеллектуально более высоко развитые испытуемые обнаруживают особенности в плане своей подверженности социально-психологическим феноменам - они меньше склонны изменять свое мнение под воздействием когнитивного диссонанса. Наше исследование выявляет и сильные, и слабые стороны социального поведения интеллектуальных людей.

Интеллектуальные люди, как. следует из приведенных данных, более объективны, меньше склонны поддаваться межгрупповым воздействиям. Однако эта объективность распространяется и на них самих, они более строги в самооценке. Парадоксальная вещь: чем выше интеллект человека, тем скромнее оценивает он свой интеллект.

РОС. НАЦИОНЛ-ЛЬНАЯ | БИБЛИОТЕКА |

1 О) )» № 33

В Главе- 4 «Моделирование психогенетических и динамических характеристик интеллекта» рассматривается важный тезис, заложенный в структурно-динамическом подходе: принцип комплексного анализа интеллектуальных функций. При традиционном подходе для выявления структуры интеллекта используется только один параметр - корреляции функций между собой. В то же время в современной психологии существуют и другие характеристики интеллектуальных функций, которые, однако, рассматриваются независимо от структуры интеллекта. Например, психогенетические исследования показали, что различные функции обладают различной степенью наследуемости. Результаты оказались в значительной степени парадоксальными. Традиционно из общих соображений предполагалось, что среда в большей степени влияет на вербальный интеллект, чем на невербальный (Wechsler). Однако эмпирическая психогенетика показала противоположное: вербальный интеллект имеет большую наследуемость, чем невербальный.

Таким образом, для интеллектуальных функций, оцениваемых с помощью какого-либо теста или субтеста, мы располагаем сегодня не только их корреляционными связями между собой, но и оценками их наследуемости. Почему одни функции более наследуемы, чем другие? Как на основе теории предсказать наследуемость? Эти вопросы ждут ответов.

Еще один параметр, по которому интеллектуальные функции различаются между собой, заключается в скорости их роста в онтогенезе. Объемлющая теория интеллекта сегодня должна объяснить, согласно структурно-динамическому подходу, не одни только корреляционные зависимости, но и другие описанные параметры интеллектуальных функций. Более того, она должна объяснять и взаимоотношения более высокого порядка, те, что представлены в таблице 2.

Таблица 2 демонстрирует характеристики второго порядка интеллектуальных функций. Интеллект характеризуется не только своими психогенетическими параметрами и возрастной динамикой, но и возрастной динамикой психогенетических параметров. По ряду такого рода характеристик сегодня также существуют эмпирические данные. Так, исследования в сфере психогеронтологии, а также лонгитюд Б.Г. Ананьева позволяют заключить, что корреляции интеллектуальных функций имеют тенденцию увеличиваться с возрастом.

Корреляционн ые взаимосвязи Динамика развития Психогенетика

1 Корреляционн ые взаимосвязи ' '' " V . Изменение корреляций с возрастом Генетические и средовые компоненты корреляций

Динамика развития Корреляция динамических характеристик , » : • / Связь наследуемости функции со скоростью ее развития

Психогенетика - Изменение наследуемости с возрастом V

Табл. 2. Характеристики интеллектуальных функций/

Современной психогенетикой получены данные относительно изменения наследуемости с возрастом. Ранее из общих соображений считалось, что при рождении ребенок является наиболее генетически предопределенным существом. Затем в течение жизни окружение постепенно формирует у человека определенные черты, в результате чего увеличивается средовая обусловленность его свойств и соответственно убывает генетическая предопределенность. Эмпирические

психогенетические исследования, однако, выявили прямо противоположную картину: коэффициент наследуемости интеллекта растет на протяжении жизни человека. В Главе 4 излагается исследование автора, в котором обнаружена еще одна взаимосвязь- между скоростью роста, функции и ее наследуемостью. Исследование проведено на возрастных нормах теста. Векслера, а показатели наследуемости взяты из работы Ванденберга. Результаты представлены в таблице 3. Все интеллектуальные функции, измеряемые, различными субтестами теста Векслера, разделены на три группы. Функции, обладающие большой скоростью роста, предложено называть хроногенными, то есть зависимыми от времени. Функции с наименьшей скоростью роста названы персоногенными. Выделена также промежуточная группа. В правом столбце указаны ранги

наследуемости, где 1 соответствует наиболее наследуемой функции, а 11 - наименее наследуемой.

Субтесты Т- отношение Ранги

1. Обшая осведомленность (1) 3,88 *** ' 1-

/ 2. Словарный(V) ' ' -Л • " - 3,14-*** ' , ■ . - 2Г -V

3, Арифметический (А) 2,78-*** 3

А, Шифровка (ББ) 2,06**' ' 6

5. Кубики Косса (ВБ) - 2,35 ** 4 -

6. Общая понятливость (С) 2,25 ** • ' 5 :

7. Сходство (Б) 1,81 * 7

8. Последовательные картинки (РА) 1,74 * 8

9. Повторение цифр (О) 1,53 * 9

Ю.Недостающие детали (РС) 1,50 10

11. Сложение фигур (ОА) 1,36 11

Хр01101 синью функции Промежуточные функции Персоногенные функции

Табл. 3. Наследуемость и скорость роста интеллектуальных функций

Из таблицы видно, что наследуемость всех хроногенных функций выше, чем любой из персоногенных (р<0,01). Таким образом, скорость роста интеллектуальных функций в онтогенезе положительно коррелирует с их наследуемостью. В рамках традиционных теорий интеллекта не существует подходов к объяснению этой закономерности, как, впрочем, и увеличения наследуемости и корреляций интеллектуальных функций с возрастом.

При анализе всех перечисленных параметров интеллектуальных функций - корреляций, наследуемости, скорости развития -возникает необходимость учета большого количества взаимосвязей, что требует более совершенных объяснительных методов. Все эти параметры должны быть рассмотрены в качестве проявления «онтологии» интеллекта - общих процессов его развития и функционирования. Именно на уровне этой онтологии и можно схватить взаимоотношения разных сторон,

характеризующих интеллектуальные функции. При этом в дело оказываются включенными сложные стохастические процессы формирования интеллектуальных механизмов, для объяснения которых необходимо прибегнуть к методам моделирования. Разработка структурно-динамического подхода вылилась в создание метода так- называемого структурно-динамического моделирования интеллекта в двух вариантах - статистически-математическом и информационном.

Реализацией системно-динамического моделирования стала информационная модель «реализуемого потенциала», которая предполагает, что интеллект представляет собой совокупность психических структур, образующихся в процессе взаимодействия человека со средой на основе индивидуального интеллектуального потенциала. Измеряемый в данный момент времени уровень-интеллекта в большей или меньшей мере (в зависимости от адекватности тестов и процедуры тестирования) отражает приобретенный в течение жизни запас умственного опыта. Интеллектуальный потенциал является высоко наследуемым, и наследуемость различных интеллектуальных функций определяется степенью проявленности в них потенциала. Модель позволяет сделать ряд эмпирических предсказаний, соответствующих получаемым фактам.

Рис. 5. Предсказание модели реализуемого потенциала: изменение наследуемости двух интеллектуальных функций с возрастом.

На рис. 5 представлено предсказание модели относительно изменения наследуемости интеллекта с возрастом. Повышение наследуемости с возрастом определяется следующим механизмом: чем больше актов взаимодействия организма со средой происходит, тем больше по закону больших чисел выявляется

потенциал человека. Очевидно, что предсказания модели соответствуют описанной выше эмпирической закономерности. Модель позволяет также сделать предсказания относительно наследуемости различных интеллектуальных функций. В рамках модели виды интеллекта отличаются степенью востребованности средой. Представляется» правдоподобным, что в обществах современного западного типа вербальный интеллект задействован больше, чем невербальный (М. Сторфер). В соответствии с моделью, оценка наследуемости более востребованных средой способностей окажется выше, чем менее востребованных. Применительно к современному западному обществу это означает более высокие оценки наследуемости вербального интеллекта, чем невербального. На рис. 5 верхняя кривая соответствует более востребованному средой (вербальному) интеллекту, а нижняя -менее востребованному (невербальному). Очевидно, что модель предсказывает эмпирически наблюдаемый (и воспринимаемый как парадоксальный) более высокий уровень, наследуемости вербального интеллекта. Большая востребованность и, следовательно, большее число актов взаимодействия. со средой приводят к большей степени проявления потенциала. Более специфическим прогнозом, который пока не был проверен в исследованиях, является предположение о том, что оценки наследуемости вербального интеллекта будут ниже (а невербального, наоборот - выше) при исследованиях представителей традиционных культур или детей, воспитывавшихся в слоях западных обществ, занятых аграрной или ручной работой.

Дополнительным фактором, позволяющим отождествить вербальный интеллект с более востребованным средой, является феномен так называемой левой асимметрии распределения, которое больше выражено в невербальном интеллекте, чем в вербальном (В.Н. Дружинин). На рис. 6 показана динамика изменения асимметрии двух интеллектуальных функций. Очевидно, что асимметрия распределения в основном принимает положительные значения, то есть является левой, и у невербального интеллекта она выражена сильнее, чем у вербального, что соответствует эмпирически наблюдаемым закономерностям.

Рис. 6. Предсказание модели реализуемого потенциала: динамика асимметрии распределения двух интеллектуальных функций.

Модель позволяет предсказать изменение корреляций интеллектуальных функций с возрастом. Эти корреляции определяются общностью потенциала, лежащего в основе функций. Следовательно, при более полном проявлении потенциала, то есть с возрастом, корреляция должна увеличиваться. Предсказываемое моделью изменение корреляции с возрастом соответствует эмпирически установленной тенденции к их повышению.

1. Интеллект представляет собой сложную систему, неотъемлемым моментом которой является развитие. Рассмотрение «срезов» интеллектуального функционирования и индивидуальных различий интеллекта в отрыве от развития- приводит к появлению лакун и парадоксов в психологическом исследовании. Интеллект характеризуется как такая система, состояние которой в каждый данный момент времени является результатом сложных процессов развития и может быть в полной мере понято лишь в этом контексте. Принцип развития применительно к исследованию интеллекта принимает особую форму: развитие интеллекта не просто должно изучаться наряду с функционированием и индивидуальные различия, все аспекты интеллекта могут быть поняты лишь в развитии и как моменты этого развития.

2. Реализацией представлений об интеллекте как развивающейся системе применительно к проблеме индивидуальных различий является структурно-динамический подход, который помещает структуру интеллекта в контекст динамики его развития, С

точки зрения структурно-динамического подхода, структура интеллекта не является инвариантом когнитивной системы человека, а отражает также историю индивидуального интеллектуального развития. Таким образом, понятие структуры интеллекта, основополагающее в анализе его индивидуальных особенностей, подвергается пересмотру в рамках структурно-динамического подхода. Оно принимается в своей феноменологической части как результат статистической процедуры факторизации матриц интеркорреляций различных тестов интеллекта. Однако оно пересматривается в онтологической части: факторная структура понимается не просто как «когнитивное пересечение» различных интеллектуальных функций, а предстает как итог сложной траектории развития, в которой интеллект формируется на основании потенциала, направляемого личностными установками и средовыми условиями. Именно то обстоятельство, что структура интеллекта не является когнитивным инвариантом, определило неудачу факторно-аналитического проекта исследований структуры интеллекта и неразрешимость дилеммы между однофакторным подходом Спирмена и многофакторным - Терстоуна. Помещение структуры интеллекта в контекст развития позволяет объяснить ряд существенных эмпирических данных, таких как феномен генерального фактора, появление отрицательных корреляций между способностями в некоторых случаях, возрастание корреляций когнитивных параметров с генеральным фактором после тренировки и т.д.

3. Развитие интеллекта совершается в окружении социальной среды и обусловливается ею. Модель средового влияния на развитие способностей приобретает, таким образом, особое значение в рамках структурно-динамического подхода. В настоящее время предложен целый ряд разнообразных моделей средового влияния на развитие способностей, каждая из которых подчеркивает отдельный специфический момент: имитацию, когнитивный или социокогнитивный конфликт, эмоциональную поддержку, подкрепление с повторением и т.д. Каждый из этих моментов обладает определенной объяснительной силой в отношении некоторых специфических ситуаций развития, однако оказывается незначимым в других ситуациях. Влияние среды на способности характеризуется,

таким образом, множественностью путей. Влияния на способности исходят из различных аспектов окружающей среды, воздействуют на различные психические (когнитивные и личностные) структуры и по-разному проявляются в показателях различных психологических тестов (интеллекта, креативности и т.д.) и реальных жизненных достижениях. Спецификация различных путей влияния и их взаимоотношений оказывается, таким образом, центральной задачей для построения интегративной модели средовых детерминантов развития способностей, которая позволяет синтезировать отдельные разрозненные знания. Для осуществления такой спецификации эвристично проводимое, в современной посткогнитивной психологии разделение познавательных процессов на исполнительные (или собственно когнитивные) и управляющие (или метакогнитивные). Эти процессы существенно различаются как по тем аспектам среды, которые оказывают на них влияние, так и по своим проявлениям в психологических тестах. Последовательное проведение различения между этими процессами позволяет определить место и границы различных существующих моделей средового влияния. Так, модели имитации в этом контексте описывают один из процессов, влияющих на управляющие компоненты, что позволяет понять большую пригодность этой модели для объяснения феномена связанной с управляющими процессами креативности, чем интеллекта. В то же время модель упражнения с повторением более адекватна для описания развития исполнительных процессов. Она, следовательно, более применима к интеллекту с учетом, однако, описываемого в рамках структурно-динамического подхода феномена распределения потенциала. Важную роль в процессах средового влияния на способности играют также личностные структуры, которые определенным образом «настраивают» управляющие процессы (как, например, мотивация или самоэффективность «настраивают» когнитивную систему на большее или меньшее упорство в решении встающих перед ней задач), а также вторичным образом формируют внешнюю среду, которая непосредственно влияет на все уровни когнитивных способностей.

4. Реализация интеллектуального потенциала в реальных жизненных достижениях предполагает сложное взаимодействие

когнитивных и личностных факторов. Это взаимодействие характеризуется гибкой, динамической системой гетерархических отношений - в разные моменты и в разных ситуациях доминирующую роль играют различные аспекты психической организации. Так, роль когнитивных структур особенно велика в спокойных условиях, требующих логического мышления, однако при повышении напряженности и увеличении доли интуитивного поиска на первый план выходят личностные особенности.

5. Интеллектуальные способности вопреки широко распространенному мнению не являются отрицательным фактором в плане социальной адаптации. Вплоть до наиболее высоких уровней интеллекта наблюдается слабо выраженная положительная связь между интеллектом и адаптацией. Однако феномены дезадаптации могут наблюдаться у тех высокоинтеллектуальных людей, которые связывают с раннего возраста свою судьбу с работой в области абстрактной .теоретической дисциплины. Хотя эта форма социальной дезадаптации и специфична для высокоинтеллектуальных людей, тем не менее она не означает, что интеллектуалы в целом страдают от такого рода проблем.

6. Существенный аспект проблемы взаимодействия социума и интеллектуальных способностей состоит в том, что интеллект людей выступает важным фактором, влияющим на характер социального взаимодействия. Одной из психологических переменных, опосредующих это влияние, являются механизмы формирования самооценки. Формирование самооценки определяется взаимодействием когнитивных и аффективных механизмов, при этом уровень интеллектуального развития субъекта связан с особенностями когнитивных стратегий, применяемых при формировании самооценки. В свою очередь, как это было показано в ряде социальнопсихологических работ, механизмы поддержания самооценки лежат в основе ряда феноменов, таких как когнитивный диссонанс и ингрупповой фаворитизм. Интеллект через механизмы формирования самооценки оказывается связанным с социальным поведением человека. Более высокий уровень интеллекта ведет к уменьшению проявления такого феномена, как изменение точки зрения под влиянием когнитивного диссонанса.

7. Структурно-динамический подход включает принцип комплексного анализа интеллектуальных функций. Помещение структуры интеллекта в контекст динамики его формирования предполагает переход от изолированного анализа одних лишь выражаемых корреляциями симультанных связей интеллектуальных функций между собой к многомерному анализу, который отражает множество свойств интеллектуальных функций. Одним из свойств, включаемых в многомерный анализ функций в структурно-динамическом подходе, являются динамические характеристики их онтогенетического развития. На материале анализа возрастных показателей теста Векслера было показано разделение интеллектуальных функций на «хроногенные», то есть такие, дисперсия которых в наибольшей степени определяется возрастом, и «персоногенные», у которых большая» часть дисперсии зависит от индивидуальных различий. Непосредственным следствием деления когнитивных функций на хроногенные и персоногенные является феномен «диссинхронии» развития одаренных детей. Этот феномен заключается в том, что одаренные дети, опережающие свой возраст, тем не менее никогда не соответствуют по структуре своего интеллекта детям старшего возраста. В то время, как по персоногенным функциям они далеко опережают своих сверстников, по хроногенным разрыв оказывается значительно более скромным. Этот феномен имеет большое практическое значение при определении последствий школьного ускорения, применяемого, например, в форме «перепрыгивания» через классы. Одаренный школьник, оказавшийся в результате применения стратегии ускорения в одном классе с более старшими детьми, будет отличаться от них по структуре своего интеллекта. Причем это различие является строго закономерным, отражая разделение на хроногенные и персоногенные функции.

8. Интеллектуальные функции различаются по характеристикам наследуемости. Современная эмпирическая психогенетика получила ряд интересных, порой на первый взгляд парадоксальных, результатов, связанных с определением наследуемости различных интеллектуальных функций. Если общие цифры наследуемости интеллекта являются в настоящее время общепризнанными, то, по мнению ведущих специалистов

в области психогенетики, наибольший интерес приобретают более сложные задачи определения детерминации наследуемости. Проведенное исследование позволило установить «принцип хроногенных функций»: хроногенные функции отличаются в среднем более высокими показателями наследуемости, чем персоногенные.

9. В рамках структурно-динамического подхода выдвинуто объяснение феномена различной наследуемости интеллектуальных функций. Согласно этому объяснению, эмпирические показатели наследуемости функций определяются тем, насколько у той группы населения, на которой проводится исследование, в данной функции находит выражение интеллектуальный потенциал. Большее выражение интеллектуального потенциала происходит в случае большей сформированности интеллектуальной функции. Эмпирические следствия этой гипотезы позволяют объяснить парадоксальные результаты, полученные современной психогенетикой: увеличение коэффициента наследуемости интеллекта с возрастом, а также более высокие показатели наследуемости невербального интеллекта по сравнению с вербальным. Выдвинутый объяснительный принцип позволяет оценить относительность используемого сегодня эмпирического коэффициента наследуемости (И2). Коэффициент наследуемости при таком понимании не является имманентной чертой определенной психической функции. Этот коэффициент отражает существующее для данной популяции в данной культуре отношение людей со средой. Коэффициент наследуемости выступает как зависимый от среды и культуры.

Ю.Задача многомерного описания интеллектуальных функций, выдвигаемая структурно-динамическим подходом, предполагает использование новых, нетрадиционных для исследований интеллекта форм теоретического моделирования. При создании многомерных теорий интеллекта ввиду наличия сложных нелинейных связей между переменными обычные методы объяснения должны быть дополнены системно-динамическим моделированием в математической или информационной форме. Развитая информационная модель отражает ряд эмпирически наблюдаемых феноменов, связанных как с наследуемостью, так и развитием интеллектуальных функций.

Результаты диссертационной работы отражены в следующих

основных публикациях автора:

Монографии

1. Интеллект: структурно-динамическая теория. М., ИП РАН, 2003, 16,5 п.л.

2. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве, (в соавторстве с А.В. Растяниковым и СЮ. Степановым) М., Пер Сэ, 2002,20 п.л.

Научное редактирование монографий

3. Познание. Общество. Развитие. М., Институт психологии РАН, 1996,206 с.

4. Психология одаренности: от теории к практике. М., Пер Сэ, 2000,96 с.

5. Когнитивная психология, (совм. с В.Н. Дружининым) М, Пер Сэ, 2002,480 с.

Статьи и главы в монографиях

6. Роль метафоры в творческом мышлении. // Вестник высшей школы, 1988, N1, с. 24 - 28.

7. Гуманитарные и естественнонаучные мотивы в психологии: // Методологические и теоретические проблемы современной психологии, 1988, с.233 -244.

8. Психология будущего. // Психологический журнал, 1988, №5, с. 75-79.

9. Метафорическое мышление и компьютеризация. // Психологическая наука и общественная практика. Материалы ЖВсесоюзной шлолы-семинарамолодых психологов, 1987, с. 187 -188.

Ю.Взаимодействие содержания и логической структуры задачи в процессе мышления. // "Теоретические и экспериментальные проблемы психологии в современныхусловиях", 1988, с. 44 - 52.

11.Научная, специфика советской психологии и особенности положения гуманитарных наук в советском обществе. //

Социокультурные предпосылки эффективности научной деятельности, 1988, с. 76 - 77.

12.Логические операции в структуре когнитивных процессов. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук, 1989,186 с.

13.ЭВМ и техническое мышление. // Пути повышения эффективности научно-технического творчества молодежи. Уфа, 1989, с.82-93.

H.Psychologie du developpement et recherche sur le douage. // Actes du colloque d'Eurotalent. Barcelone, 1992, p 121-128.

15.B поисках потерянных талантов (в соавторстве, с Ж. Брюно, Р. Малви, Л. Назаре, Р. Пажесом и Ж-Ш. Террассье) // "Акмеалогия" №, 1994, с. 101-114.

16.Чувство логической необходимости и психологические механизмы мышления. // 11-я Международная конференция "Логика, методология, философия науки", т.4. Москва -Обнинск, 1995, с 176 - 179.

17.Принцип деятельности и современные исследования познавательных процессов. // Теория деятельности сегодня. М., 1995, с. 89-91.

18.0даренные дети: психолого-педагогические исследования и практика (в соавторстве, с Ж. Брюно, Р. Малви, Л. Назаре, Р. Пажесом и Ж-Ш. Террассье) // Психологический журнал, №2, 1995,с.73-88.

19.Проблемы и надежды франкоязычной когнитивной психологии. // Иностранная психология, №1, 1995, с.5-8.

20.Towards a Cognitive-Oriented Approach to Personality Traits. // 3rd European Conference on Psychological Assessment Abstracts. August 27-30 1995. European Journal of Psychological Assessment. V.ll, supplement№l, 1995, p.26.

21.Социальное мышление: рефлексивность, рациональность, понятийные структуры. // Познание. Общество. Развитие. Ред. Д.В. Ушаков, 1996, с. 40-53.

22.Personality Traits and Intellectual Structures. // International Journal of Psychology. Abstracts of the XXYI International Congress of Psychology. 1996, p. 169.

23.Piagetian Idea of Equilibrated Systems in the Light of Current Trends in Intellectual Development. // Ilnd Conference for socio-cultural research. Abstracts, Geneva, 1996, p.36-37.

24.Одаренность, творчество, интуиция. // Основные современные концепции творчества и одаренности. Ред. Д.Б. Богоявленская,

1997, с. 78-89.

25.Мышление и интеллект. // Современная психология. Ред. В.Н. Дружинин. М; «Инфра-М», 1999, с. 241 -266.

26.Документы Совета Европы и образование одаренных детей. // Образование, №4,1999, с. 7-8.

27.Государственное и негосударственное образование для одаренных детей. Проблемы и возможные решения. // Образование, №4,1999, с. 19-24.

28. Творчество и «дарвиновский» способ его описания. // «Психологический журнал», 2000, т. 20, №3, с. 103-110.

29. Одаренные дети в системе всеобщего образования. // Психология одаренности: от теории к практике. Ред. Д.В. Ушаков. М, 2000, с. 5-12.

30. Обучение одаренных детей в школе. // Психология одаренности: от теории к практике. Ред. Д.В. Ушаков. М, 2000, с. 49-56.

31.Правила для руководства ума. // Психология одаренности: от теории к практике. Ред. Д.В. Ушаков. М, 2000, с. 82-85.

32.Психология одаренности и проблема субъекта. // Проблема субъекта в психологической науке. Ред. А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин. М., «Академический проект», 2000, с. 212-226.

33. Strategies of self-esteem maintaining and individual differences in socio-cognitive phenomena. // Abstracts of the 27th International Congress of Psychology. Stockholm, 2000, p. 169.

34.Мышление и интеллект. // Психология. Учебник для гуманитарных вузов. Ред. В.Н. Дружинин, СПб.: Питер, 2001, с 207-236.

35.0 27-ом Международном конгрессе психологов // Психологический журнал, 2001, №3, с. 131-133.

36.К новым рубежам психологической науки (совм. с В.А. Барабанщиковым и А.В. Брушлинским) // Вестник РАН, 2001, том 71, №2, с 173-177.

37.Мышление. // Когнитивная психология. Ред. В.Н. Друлсинин, Д.В. Ушаков. М, Пер Сэ, 2002, с 171-194, 200-202, 204-224, 233240.

З&Неопиажеанство. // Когнитивная психология. Ред. В.Н. Дружинин, Д.В. Ушаков. М, Пер Сэ, 2002, с 391-406.

39. Социальный интеллект: вербальная и невербальная системы.// Современная психология: состояние и перспективы. Т. 1. Отв. ред. А.В. Брушлинский, А.Л. Журавлев. М.: ИПРАН, 2002, с 148150.

40.Подходы к образованию одаренныхдетей: опыт стран Запада. // Одаренность: рабочая концепция. Ред. Д.Б. Богоявленская. М., 2002, с 185-190.

41.Мышление и интеллект. // Психология XXI века. Ред. В.Н. Дружинин. М, Пер Сэ, 2003, с .291-353.

42.Подходы к образованию одаренныхдетей: опыт стран Запада.// Одаренный ребенок. 2004, №1, с. 53 - 59.

43 .Проблема чужого и чуждого в трудах немецких психологов. // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2004, ЛЫ, с. 24-

Подп. к печ. 26.02.2004 г. Заказ № 16/9 Формат 60x84 1/16. Тираж 100 экз.

Отпечатано: «ЮСК- полиграфия» г. Москва, уул. Краснобогат ырская, д. 92

i - 50 70

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Ушаков, Дмитрий Викторович, 2004 год

Оглавление.

Введение.

Глава 1. Структурно-динамический подход в решении проблемы

Ш структуры интеллекта.

Основные понятия психологии интеллекта.

Структура и генеральный фактор интеллекта.

Исследование взаимосвязи способностей и интеллектуальных достижений - Московский интеллектуальный марафон.

Парадокс психометрической надежности тестов.

Итоги анализа: реализуемый потенциал как основа структуры интеллекта и феномена генерального фактора.

Глава 2. Модели средового влияния на формирование способностей!

Развивающие системы.,.

Лабораторные формирующие исследования.

Российская семья: мамы и бабушки.

Модель множественных путей.

Глава 3. Интеллект и социальная среда - за границами психологических тестов.:.

Вундеркинды. щ Личностные проблемы одаренных.

Личностные, когнитивные и ситуационные переменные в решении малых творческих задач.

Интеллект и социальное поведение.

Глава 4. Моделирование психогенетических и динамических характеристик интеллекта.

Наследуемое - средовое в интеллекте.

Диссинхрония развития когнитивных функций.

Модель распределенного потенциала.

Компьютерная реализация модели.

Введение диссертации по психологии, на тему "Структура и динамика интеллектуальных способностей"

Актуальность темы. В современном мире интеллект представляет собой стратегически важный ресурс. Именно интеллект людей и их квалификация во многом определяют развитие производства и науки, место государства в международном сообществе. Многие развитые и даже развивающиеся страны имеют специальные программы, направленные как на стимуляцию людей с низким когнитивным уровнем, так и на поддержку наиболее одаренных представителей общества.

Вместе с тем, очевидна и масштабность интеллекта как объекта научного исследования, охватывающего, по словам Ж. Пиаже, добрую половину (bonne partie) всего предмета психологии. При этом психология интеллекта остается полем ожесточенных схваток, где оспариваются основные понятия, теории и способы их практического приложения. В этих схватках выявляется как теоретическая, так и практическая актуальность и сложность проблемы. В теоретическом плане интеллект представляет собой в квинтэссенцию когнитивных процессов; процесс, в котором взаимодействует практически все детерминанты человеческой психики. В самом деле, недаром для определения вида современного человека используется термин «homo sapiens» -человек разумный. В практическом плане попытка объективной научной оценка интеллекта человека затрагивает его важнейший Ш чувствительный пункт и поэтому требует особой профессиональной ответственности психолога.

Сложность проблемы подчеркивается разрозненностью научных знаний, их «эмпирической многоаспектностью» (Я.А. Пономарев). Современные исследования в области интеллекта распадаются на несколько слабо связанных между собой областей. Специалисты по индивидуальным особенностям интеллекта почти не ссылаются на работы по его развитию, исследователи онтогенеза не проявляют интереса к процессам функционирования интеллекта в реальном времени (мышлению), а наиболее известные авторы, посвящающие свои труды процессам мышления, не высказывают своего мнения по вопросам индивидуальных различий. Глубинная проблема заключается в том, что различные области исследования не могут опереться на единую систему понятий. Области исследования индивидуальных различий, развития и функционирования интеллекта обладают богатыми, однако практически не пересекающимися теоретическими традициями. Понятия, разработанные в пиажеанстве, не удается применить к индивидуальным различиям, понятия Д. Гилфорда — к описанию процессов решения задач, а понятия, разработанные нобелевским лауреатом Г. Саймоном для формализации описания процессов мышления, не оказывают помощи при описании индивидуальности. Необходимость синтеза этих областей диктуется не только теоретической потребностью в получении связного знания, но и тем, что внутри каждой из рассмотренных областей возникают трудности и парадоксы, порожденные отсутствием синтеза различных аспектов. Так, в сфере исследования индивидуальных различий интеллекта многолетние и дорогостоящие усилия, нацеленные на установление факторной структуры интеллекта, не привели к бесспорным результатам. В описании развития после глубокого кризиса пиажеанства до сих пор не нашлось теории, которая могла бы дать синтез аналогичного уровня. Сфера анализа процессов мышления все более дробится и сходит порой до моделей решения отдельных задач.

Таким образом, особо актуальной оказывается проблема синтеза различных сторон описания интеллекта. Структурно-динамическое направление исследований, обосновываемое в данной диссертационной работе, направлено на решение одной из сторон этой проблемы: оно вводит принцип развития в сферу исследований индивидуальных различий интеллекта. Развитие при этом выступает не просто как одна из областей исследования в сфере интеллекта, а как необходимый аспект целостного подхода к интеллекту, даже если он направлен на анализ индивидуальных различий. Структурно-динамический подход предполагает пересмотр основных понятий факторных концепций интеллекта, таких, как понятие структуры интеллекта.

Проблема индивидуальных различий интеллекта издавна привлекала большие исследовательские силы. Это понятно — выявление инвариантной структуры интеллекта означало бы не только прорыв в теоретическом понимании когнитивной системы, но позволило бы поднять на новый уровень решение целого ряда практических задач от диагностики школьников до подбора и оценки персонала. Для проведения факторно-аналитических исследований были приложены колоссальные усилия, которые, однако, не привели к существенному результату: так и не удалось выявить инвариантную структуру интеллекта. Более того, все определеннее стало складываться мнение, что в чем-то неправильным является сам подход. Стали появляться альтернативные попытки решения вопроса индивидуальных особенностей интеллекта. Таким образом, чрезвычайно актуальной является проблема выработки новых подходов в сфере индивидуальных различий интеллекта.

Структурно-динамический подход, излагаемый в диссертации, позволяет дать свой ответ на наиболее существенные вопросы, встающие в психологии индивидуальных различий интеллекта: проблемы генерального фактора и нестабильной факторной структуры. Через введение проблемы развития в область индивидуальных различий интеллекта открывается возможность объяснения и предсказания целого ряда эмпирических феноменов. Кроме того, появляется возможность интегрировать в общепсихологическое исследование интеллекта такие новые научные области, как эмпирическая психогенетика. В рамках структурно-динамического направления впервые появляется возможность дать единообразное объяснение таким парадоксальным психогенетическим фактам, как увеличение наследуемости интеллекта с возрастом, большая наследуемость общего интеллекта по сравнению со специальным, а также вербального по сравнению с невербальным.

Не менее актуальные задачи ставит перед психологией интеллекта и практика. Ум является фактором первостепенной важности для успеха человека в современной сложной деятельности. Следовательно, владение методами его объективной оценки представляет собой мощное и опасное оружие.

Напоминание о социальной опасности, заложенной в исследованиях интеллекта, мы находим в истории отечественной педологии. Печальный конец этой науки и судьбы ее лидеров не в последнюю очередь связаны с тем, что педологи обнаружили неприятные для господствующей идеологии того времени факты, связанные с вариацией показателей интеллекта в различных классах населения. Острые дебаты в научной среде по проблемам интеллекта в значительной степени, по-видимому, оказываются преломлением социальной ситуации. Формируются станы жестких сторонников и противников тестов.

Структурно-динамический подход позволяет предложить свое решение ряда актуальных практических вопросов, связанных с применением тестов. Он очерчивает границы их применимости и в соответствии с этим ведет к выработке правил их применения. Объект исследования — многомерная и многоуровневая организация интеллектуальных способностей.

Предмет исследования - психологические закономерности функционирования и развития структуры интеллектуальных способностей. Цель исследования

Разработать пути анализа интеллектуальных способностей как многомерного комплексного образования. Задачи исследования

1. Произвести анализ современного состояния и тенденций развития психологии интеллекта. Разработать методологические подходы к решению проблемы синтеза разнопланового знания в области психологии интеллекта.

2. Провести теоретический и эмпирический анализа проблемы факторной структуры интеллекта. Проанализировать и предложить подходы к решению проблем причины вохникновения генерального фактора интеллекта, нестабильности факторной структуры и отрицательных корреляций между способностями.

3. Разработать пути интеграции данных о структуре, динамике и генетической обусловленности в рамках общепсихологической теории интеллекта.

4. Создать информационную модель на базе структурно-динамического подхода в целях анализа динамики роста и генетической детерминации интеллекта.

5. Изучить особенности интеллектуального развития и структуры интеллекта одаренных детей. Предложить модель для объяснения диссинхронии развития интеллектуальных способностей у одаренных детей. Исследовать феномен специализации интеллектуальных способностей одаренных.

6. Произвести теоретический и эмпирический анализ проблемы средовой детерминации способностей.

7. Проанализировать проблему реализации интеллектуального потенциала в реальных жизненных достижениях людей. Спланировать и провести эмпирическое исследование личностных и ситуационных детерминант творческой реализации одаренности^

Основные гипотезы исследования

1. Структура интеллекта человека, отражая историю его индивидуального развития, образуется в результате взаимодействия трех основных факторов:

• индивидуально выраженного интеллектуального потенциала;

• наличия общих когнитивных механизмов («когнитивного пересечения») различных интеллектуальных функций;

• влияния среды, направляющей интеллектуальный потенциал в различные сферы.

2. Интеллектуальные и творческие способности человека складываются под влиянием различных аспектов среды. Интеллект в большей степени связан с тренировкой когнитивных функций, в то время как креативность в наибольшей мере зависит от метакогнитивного функционирования. Развитию креативности способствуют факторы среды, стимулирующие собственную инициативу человека в деятельности. Интеллекту благоприятствует контролирующая и поддерживающая среда.

3. Интеллектуальное развитие человека является фактором адаптации к окружающей среде. Дезадаптация возможна в тех случаях, когда интеллектуальные ресурсы человека направляются в сферы абстрактной умственной деятельности, в результате чего необходимые усилия не вкладываются в развитие социальной компетентности.

4. Уровень интеллектуальных способностей влияет на социальное поведение человека. Более высокое интеллектуальное развитие ведет к снижению выраженности ряда социально-психологических феноменов.

5. Успех человека в творческой деятельности зависит от взаимодействия когнитивных и личностных факторов. Повышение напряженности и роли интуитивных компонентов сопряжено с повышением требований к личностной составляющей творческого успеха.

6. На основе положений структурно-динамического подхода возможно компьютерное моделирование феноменов увеличения наследуемости интеллекта с возрастом и различной наследуемости интеллектуальных функций.

Методология и методы исследования

Общенаучная основа: методология исследования сложных систем (JI. фон Берталанфи, И. Пригожин, М. Эйген, Г. Хакен, В.П. Кузьмин, Б.Г. Юдин).

Психолого-методологическую основу работы составляют системный подход (Б.Ф. Ломов, В.А. Барабанщиков, Д.Н. Завалишина, А.А. Митькин) в плане анализа многомерной организации интеллектуальных способностей и субъектный подход (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский) к проблеме реализации интеллектуального потенциала-Методы моделирования включают создание компьютерных программ, реализующих информационные модели процессов развития интеллекта.

Методы сбора и обработки эмпирических данных состоят в проведении экспериментов и корреляционных исследований, а также статистических расчетов при помощи компьютерных пакетов STATISTICA и SPSS. Положения, выносимые на защиту

1. Интеллект представляет собой динамическую развивающуюся систему, состояние которой в каждый момент времени является итогом индивидуального пути развития. «Срезы» состояния интеллектуальной системы могут быть адекватно поняты лишь в контексте принципа развития, который применительно к интеллекту означает не просто описание развития наряду с другими характеристиками, а изучение всех аспектов интеллекта в развитии.

2. Адекватным способом преодоления трудностей, с которыми сталкиваются современные исследования структуры интеллекта, является структурно-динамический подход, основанный на следующих принципах: производность структуры интеллекта и его генерального фактора от динамики развития; включение психосоциального принципа в структурную модель интеллекта; многомерный анализ интеллектуальных функций; разработка метода структурно-динамического моделирования для объяснения многомерных взаимосвязей интеллекта. Структурно-динамический подход ведет к пересмотру центрального понятия психологии индивидуальных различий интеллекта — понятия структуры интеллекта. С точки зрения структурно-динамического подхода, структура интеллекта не является инвариантом когнитивной системы человека, а отражает также историю индивидуального интеллектуального развития.

3. Средовые влияния на способности могут быть описаны моделью множественных путей, которая предполагает, что интеллект и креативность- субъекта зависят от сложного взаимодействия личностных, метакогнитивных и когнитивных структур, которые формируются под воздействием различных путей средового влияния. В свою очередь интеллектуальные способности играют существенную роль в формировании среды. Вплоть до наиболее высоких уровней интеллекта наблюдается слабо выраженная положительная связь между интеллектом и адаптивными возможностями человека. Однако феномены дезадаптации могут наблюдаться у тех высокоинтеллектуальных людей, которые связывают с раннего возраста свою судьбу с работой в области абстрактной теоретической дисциплины.

4. Интеллект выступает важным фактором, влияющим на характер социального взаимодействия. Одной из психологических переменных, опосредующих это влияние, являются механизмы формирования самооценки. Формирование самооценки определяется взаимодействием когнитивных и аффективных механизмов, при этом уровень интеллектуального развития субъекта связан с особенностями когнитивных стратегий, применяемых при формировании самооценки. В свою очередь механизмы поддержания самооценки лежат в основе ряда феноменов, таких как когнитивный диссонанс и ингрупповой фаворитизм. Интеллект через механизмы формирования самооценки оказывается связанным с социальным поведением человека.

5. Реализация способностей в творческих жизненных достижениях опосредована сложным взаимодействием диспозиционных и ситуационных переменных. Связь способностей и достижений может быть описана отношением диапазона, которое является расширением пороговых отношений на комплексную предметную-область, включающую проблемы различной сложности.

6. Интеллект является многомерным образованием, различные функции которого обладают комплексом характеристик. Исторически первым свойством интеллектуальных функций, попавшим в поле внимание психологов, стали их корреляционные взаимосвязи, составившие основу факторно-аналитических работ. Современная теория интеллекта не может игнорировать и другие характеристики интеллектуальных функций, в особенности такие как динамику их развития и наследуемость. Все характеристики интеллектуальных функций находятся в сложной взаимосвязи, как, например, динамические характеристики и генетическая обусловленность. Такая взаимосвязь функций предполагает создание многомерных моделей интеллекта и использование соответствующих им методов моделирования, в частности компьютерного.

7. Структурно-динамический метод моделирования интеллекта позволяет построить информационную модель, которая объясняет ряд феноменов, относящихся к психогенетике интеллекта, таких как увеличение наследуемости с возрастом, большая наследуемость вербального интеллекта и таких интеллектуальных функций, дисперсия которых определяется в большей степени возрастными, чем индивидуальными особенностями. Эта модель позволяет по-новому взглянуть на проблему структуры интеллекта и объяснить расхождения результатов факторных исследований, а также отрицательные корреляция между показателями различных интеллектуальных функций.

8. Особенностью интеллектуального развития одаренных детей является диссинхрония. Этот феномен! заключается, в том, что одаренные дети, опережающие свой возраст, тем не менее не соответствуют по структуре своего интеллекта детям старшего возраста--Причиной диссинхронии является то, что интеллектуальные функции различаются между собой по вкладу возрастных и индивидуально-личностных факторов в их дисперсию.

9. Современное состояние исследований интеллекта характеризуется «многоаспектной» разрозненностью знания, отсутствием «концептуальных мостов» между различными сферами проблематики. Актуальная тенденция заключается в выработке синтезирующих парадигм, способствующих объединению исследований интеллекта в общем понятийном пространстве. Структурно-динамический подход в рамках этой общей тенденции направлен на синтез исследований индивидуальных различий и онтогенетического развития интеллекта. Научная новизна исследования

В работе предложен оригинальный структурно-динамический подход к исследованию интеллекта.

Разработан новый метод исследования — метод структурно-динамического моделирования интеллекта. Метод реализован в виде стохастической компьютерной модели.

Впервые предложен способ интегрировать психогенетические данные в моделировании структуры интеллектуальных способностей.

Получен ряд новых эмпирических результатов. Показан факт отрицательных корреляций показателей умственного развития у одаренных детей,, что может быть объяснено специализацией и сопутствующим ей альтернативным распределением интеллектуальных ресурсов.

Выявлена причина так называемой «диссинхронии умственного развития» одаренных детей, которая лежит в делении интеллектуальных функций на хроногенные и персоногенные. Теоретическое значение

Интеллект представляет собой традиционно важный предмет теоретической психологии. Интеллект — это интегративное образование, включающее взаимодействие многих компонентов и уровней когнитивной системы. В этом плане исследования интеллекта оказываются сложным полем, предполагающим применение комплексной и системной методологии. В области психологии интеллекта накоплен мощный корпус знаний, относящихся к развитию, функционированию и индивидуальным различиям. Выдвинуты фундаментальные объяснительные концепции как в зарубежной (К. Дункер, Ж. Пиаже, Г. Саймон, Дж. Андерсон, Р. Стернберг и др.), так и в отечественной (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, Д.Н. Завалишина, В.В. Знаков, A.M. Матюшкин, Н.Н. Поддьяков, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков) психологии. Вместе с тем, концептуальные основы исследований интеллекта продолжают вызывать бурные дискуссии вплоть до утверждения, что «интеллект исчез».

Предлагаемый в работе новый структурно-динамический подход исходит из единого центрального принципа - внесения аспекта развития в исследование структуры интеллекта - и ведет к переосмыслению целого ряда теоретических- проблем. Наиболее важные из них:

• проблема структуры и генерального фактора интеллекта;

• проблема механизмов средовой детерминации способностей;

• проблема реализации интеллектуального потенциала в реальных жизненных достижениях;

• проблема включения психогенетических данных в общепсихологическую теорию интеллекта.

Разработан компьютерный метод структурно-динамического моделирования, которые позволяет осуществлять верификацию ряда теоретических положений, выдвигаемых в рамках психологической теории интеллекта.

Практическая значимость исследования относится к целому ряду сфер. На основе структурно-динамического подхода проведена разработка проблемы психологического тестирования интеллекта, основанная на выявлении границ применимости тестов и создании способов взаимодействия психолога с тестируемым. Интеллектуальное тестирование представляет собой важную ветвь психологической практики, применимую в разных областях от школы до отбора и оценки персонала на производстве. Еще одна область практического применения результатов -проблема обучения одаренных детей. На основании исследований автором разработан ряд методов в этой сфере, реализуемых им в рамках международной организации Евроталант, а также Федеральной программы РФ «Одаренные дети». Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается за счет методологической проработки принципов исследования,- большого объема выборки испытуемых (в общей сложности более 1300 человек), применения точных компьютеризированных методов моделирования и статистической обработки данных, разнообразия применяемых методов эмпирического исследования.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на многих конференциях в России и за рубежом:

1. Семинаре «Одаренность и знания» Мюнстерского университета. Мюнстер, 2003.

2. Методологическом семинаре Института психологии РАН, 2002.

3. Пленарном заседании чтений Л.С. Выготского. Москва, 2002.

4. Ломовских чтениях. Москва, 2002.

5. Всемирном конгрессе по одаренным детям. Барселона, 2001.

6. XXiMl Международном конгрессе по психологии. Стокгольм, 2000.

7. Рубинштейновских чтениях. Москва, 1999.

8. Конференции по одаренным детям. Протвино, 1999.

9. Конгрессе Евроталанта. Париж, 1999.

Ю.Конференции Министерства образования РФ «Одаренные дети».

Москва, 1998. 11 .Конференции «Будущее интеллекта». Москва, 1997.

12.Конгрессе Евроталанта. Париж, 1996.

13.Конференции по социо-культурным исследованиям. Женева, 1996.

М.Конгрессе Евроталанта. Париж, 1994.

15.Российско-французском коллоквиуме «Когнитивное обучение». Москва, 1993.

16.Конгрессе Евроталанта. Ницца, 1993.

17.Французско-российском коллоквиуме «Когниции, действие, язык». Париж, 1993.

18.Французско-российском коллоквиуме «Когнитивное обучение». Париж, 1992.

19.Конгрессе Евроталанта. Барселона, 1992.

20.Семинаре Университета Париж-5. Париж, 1991.

Материалы исследования используются при чтении спецкурса «Современные теории интеллекта» на факультете психологии МГУ, курса «Философские проблемы психологии» в ГУГН, спецкурса «Одаренные дети» в МИПКРО.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Социальное поведение разных групп населения и различных индивидов оказывается разным. Определенная доля различий, вероятно, определяется особенностью функционирования когнитивных механизмов. Общая тенденция должна состоять в том, что при повышении интеллектуального уровня увеличивается объективность суждений о мире и социальных отношениях, уменьшается искажающее влияние аффектов. Модель стратегий позволяет более конкретно и точно описать пути, которые проходит развитие интеллекта в сфере регуляции социальных оценок. Наличие этих стратегий и их связь с самооценкой показывает также, что важнейшим детерминантом нашего социального поведения выступают не только непосредственные материальные потребности, но и потребность иметь положительное представление о себе и своей жизни.

Наше исследование выявляет и сильные, и слабые стороны социального поведения одаренных людей. Одаренные люди, как следует из приведенных данных, более объективны, меньше склонны поддаваться межгрупповым воздействиям. Однако эта объективность распространяется и на них самих, они более строги в самооценке. Парадоксальная вещь: чем выше интеллект человека, тем скромнее оценивает он свой интеллект. Эти феномены заставляют вспомнить древнее высказывание - «В многой мудрости много печали».

Глава 4. Моделирование психогенетических и динамических характеристик интеллекта

Еще одна важная идея, заложенная в структурно-динамическом подходе, заключается в возможности комплексного анализа интеллектуальных функций. При традиционном подходе для выявления структуры интеллекта используется только один параметр - корреляции функций между собой. В то же время в современной психологии существуют и другие характеристики интеллектуальных функций, которые, однако, рассматриваются независимо от структуры интеллекта. Например, психогенетические исследования показали, что различные функций обладают различной степенью наследуемости. Результаты оказались в значительной степени парадоксальными, о чем речь пойдет чуть дальше.

Таким образом, для интеллектуальных функций, оцениваемых с помощью какого-либо теста или субтеста, мы располагаем сегодня не только их корреляционными связями между собой, но и оценками их наследуемости. Почему одни функции более наследуемы, чем другие? Как на основе теории предсказать наследуемость? Эти вопросы ждут ответов

Еще один параметр, по которому интеллектуальные функции различаются между собой, заключается в скорости их роста в онтогенезе. За меру скорости роста интеллектуальных функций может быть принято числу стандартных отклонений прироста за год. Скорость роста всех без исключения интеллектуальных функций является монотонно затухающей, то есть ее производная в каждый момент времени меньше нуля. Различные интеллектуальные функции обладают различной скоростью роста. Чем вызваны различия в скорости? Объемлющая теория интеллекта сегодня должна объяснить, согласно структурно-динамическому подходу, не одни только корреляционные зависимости, но и другие описанные параметры интеллектуальных функций. Более того, она должна объяснять и взаимоотношения более высокого порядка, те, что представлены в табл. 4.1.

Корреляционн ые взаимосвязи Динамика развития Психогенетика

Корреляционн ые взаимосвязи Изменение корреляций с возрастом Генетические и средовые компоненты корреляций

Динамика развития Корреляция динамических характеристик Связь наследуемости функции со скоростью ее развития

Психогенетика - Изменение наследуемости с возрастом

Табл. 4.1. Характеристики интеллектуальных функций.

Заключение

Проведенная работа дает основание для следующих выводов.

1. Интеллект представляет собой сложную систему, неотъемлемым моментом которой является развитие. Рассмотрение «срезов» интеллектуального функционирования и индивидуальных различий интеллекта в отрыве от развития приводит к появлению лакун и парадоксов в психологическом исследовании. Интеллект характеризуется как такая система, состояние которой в каждый данный момент времени является результатом сложных процессов развития и может быть в полной мере понято лишь в этом контексте. Принцип развития применительно к исследованию интеллекта принимает особую форму: развитие интеллекта не просто должно изучаться наряду с функционированием и индивидуальные различия, все аспекты интеллекта могут быть поняты лишь в развитии и как моменты этого развития.

2. Реализацией представлений об интеллекте как развивающейся системе применительно к проблеме индивидуальных различий является структурно-динамический подход, который помещает структуру интеллекта в контекст динамики его развития. С точки зрения структурно-динамического подхода, структура интеллекта не является инвариантом когнитивной системы человека, а отражает также историю индивидуального интеллектуального развития. Таким образом, понятие структуры интеллекта, основополагающее в анализе его индивидуальных особенностей, подвергается пересмотру в рамках структурно-динамического подхода. Оно принимается в своей феноменологической части как результат статистической процедуры факторизации матриц интеркорреляций различных тестов интеллекта. Однако оно пересматривается в онтологической части: факторная структура понимается не просто как «когнитивное пересечение» различных интеллектуальных функций, а предстает как итог сложной траектории развития, в которой интеллект формируется на основании потенциала, направляемого личностными установками и средовыми условиями. Именно то обстоятельство, что структура интеллекта не является когнитивным инвариантом, определило неудачу факторно-аналитического проекта исследований структуры интеллекта и неразрешимость дилеммы между однофакторным подходом Спирмена и многофакторным — Терстоуна. Помещение структуры интеллекта в контекст развития позволяет объяснить ряд существенных эмпирических данных, таких как феномен генерального фактора, появление отрицательных корреляций между способностями в некоторых случаях, возрастание корреляций когнитивных параметров с генеральным фактором после тренировки и т.д.

3. Развитие интеллекта совершается в окружении социальной среды и обусловливается ею. Модель^ средового влияния на развитие способностей приобретает, таким образом, особое значение в рамках структурно-динамического подхода. В настоящее время предложен целый ряд разнообразных моделей средового влияния на развитие способностей, каждая из которых подчеркивает отдельный специфический момент: имитацию, когнитивный или социокогнитивный конфликт, эмоциональную поддержку, подкрепление с повторением и т.д. Каждый из этих моментов обладает определенной объяснительной силой в отношении некоторых специфических ситуаций развития, однако оказывается незначимым в других ситуациях. Влияние среды на способности характеризуется, таким образом, множественностью путей. Влияния на способности исходят из различных аспектов окружающей среды, воздействуют на различные психические (когнитивные и личностные) структуры и по-разному проявляются в показателях различных психологических тестов (интеллекта, креативности и т.д.) и реальных жизненных достижениях. Спецификация различных путей влияния и их взаимоотношений оказывается, таким образом, центральной задачей для построения интегративной модели средовых детерминантов развития способностей, которая позволяет синтезировать отдельные разрозненные знания. Для осуществления такой спецификации эвристично проводимое в современной посткогнитивной психологии разделение познавательных процессов на исполнительные (или собственно когнитивные) и управляющие (или метакогнитивные). Эти процессы существенно различаются как по тем аспектам среды, которые оказывают на них влияние, так и по своим проявлениям в психологических тестах. Последовательное проведение различения между этими процессами позволяет определить место и границы различных существующих моделей средового влияния. Так, модели имитации в этом контексте описывают один из процессов, влияющих на управляющие компоненты, что позволяет понять большую пригодность этой модели для объяснения феномена связанной с управляющими процессами креативности, чем интеллекта. В то же время модель упражнения с повторением более адекватна для описания развития исполнительных процессов. Она, следовательно, более применима к интеллекту с учетом, однако, описываемого в рамках структурно-динамического подхода феномена распределения потенциала. Важную роль в процессах средового влияния на способности играют также личностные структуры, которые определенным образом «настраивают» управляющие процессы (как, например, мотивация или самоэффективность «настраивают» когнитивную систему на большее или меньшее упорство в решении встающих перед ней задач), а также вторичным образом формируют внешнюю среду, которая непосредственно влияет на все уровни когнитивных способностей.

4. Реализация интеллектуального потенциала в реальных жизненных достижениях предполагает сложное взаимодействие когнитивных

У и личностных факторов. Это взаимодействие характеризуется гибкой, динамической системой гетерархических отношений - в разные моменты и в разных ситуациях доминирующую роль играют различные аспекты психической организации. Так, роль когнитивных структур особенно велика в спокойных условиях, требующих логического^ мышления, однако^ при повышение напряженности и увеличении доли интуитивного поиска на первый план выходят личностные особенности.

5. Интеллектуальные способности вопреки широко распространенному мнению не являются отрицательным фактором в плане социальной адаптации. Вплоть до наиболее высоких уровней интеллекта наблюдается слабо выраженная положительная связь между интеллектом и адаптацией. Однако феномены дезадаптации могут наблюдаться у тех высокоинтеллектуальных людей, которые связывают с раннего возраста свою судьбу с работой в области абстрактной теоретической дисциплины. Хотя эта форма социальной дезадаптации и специфична для высокоинтеллектуальных людей, тем не менее она не означает, что интеллектуалы в целом страдают от такого рода проблем.

6. Существенный аспект проблемы взаимодействия социума и интеллектуальных способностей состоит в том, что интеллект людей выступает важным фактором, влияющим на характер социального взаимодействия. Одной из психологических переменных, опосредующих это влияние, являются механизмы формирования самооценки. Формирование самооценки определяется взаимодействием когнитивных и аффективных механизмов, при этом уровень интеллектуального развития субъекта связан с особенностями когнитивных стратегий, применяемых при формировании самооценки. В свою очередь, как это было показано в ряде социальнопсихологических работ, механизмы поддержания самооценки лежат в основе ряда феноменов, таких как когнитивный диссонанс и ингрупповой фаворитизм. Интеллект через механизмы формирования самооценки оказывается связанным с социальным поведением человека. Более высокий уровень интеллекта ведет к уменьшению проявления такого феномена, как изменение точки зрения под влиянием когнитивного диссонанса.

7. Структурно-динамический подход включает принцип комплексного анализа интеллектуальных функций. Помещение структуры интеллекта в контекст динамики его формирования предполагает переход от изолированного анализа одних лишь выражаемых корреляциями симультанных связей интеллектуальных функций между собой к многомерному анализу, который отражает множество свойств интеллектуальных функций. Одним из свойств, включаемых в многомерный анализ функций в структурно-динамическом подходе, являются динамические характеристики их онтогенетического развития. На материале анализа возрастных показателей теста Векслера было показано разделение интеллектуальных функций на «хроногенные», то есть такие, дисперсия которых в наибольшей степени определяется возрастом, и «персоногенные», у которых большая часть дисперсии зависит от индивидуальных различий. Непосредственным следствием деления когнитивных функций на хроногенные и персоногенные является феномен «диссинхронии» развития одаренных детей. Этот феномен заключается в том, что одаренные дети, опережающие свой возраст, тем не менее никогда не соответствуют по структуре своего интеллекта детям старшего возраста. В то время, как по персоногенным функциям они далеко опережают своих сверстников, по хроногенным разрыв оказывается значительно более скромным. Этот феномен имеет большое практическое значение при определение последствий школьного ускорения, применяемого, например, в форме «перепрыгивания» через классы. Одаренный школьник, оказавшийся в результате применения стратегии ускорения в одном классе с более старшими детьми, будет отличаться от них по структуре своего интеллекта. Причем это различие является строго закономерным, отражая разделение на хроногенные и персоногенные функции.

8. Интеллектуальные функции различаются по характеристикам наследуемости. Современная эмпирическая психогенетика получила ряд интересных, порой на первый взгляд парадоксальных, результатов, связанных с определением наследуемости различных интеллектуальных функций. Если общие цифры наследуемости интеллекта являются в настоящее время общепризнанными, то, по мнению ведущих специалистов в области психогенетики, наибольший интерес приобретают более сложные задачи определения детерминации наследуемости. Проведенное исследование позволило установить «принцип хроногенных функций»: хроногенные функции отличаются в среднем более высокими показателями наследуемости, чем персоногенные.

9. В рамках структурно-динамического подхода выдвинуто объяснение феномена различной наследуемости интеллектуальных функций. Согласно этому объяснению, эмпирические показатели наследуемости функций определяются тем, насколько у той группы населения, на которой проводится исследование, в данной функции находит выражение интеллектуальный потенциал. Большее выражение интеллектуального потенциала происходит в случае большей сформированности интеллектуальной функции. Эмпирические следствия этой гипотезы позволяют объяснить парадоксальные результаты, полученные современной психогенетикой: увеличение коэффициента наследуемости интеллекта с возрастом, а также более высокие показатели наследуемости невербального интеллекта по сравнению с вербальным. Выдвинутый объяснительный принцип позволяет оценить относительность используемого сегодня эмпирического коэффициента наследуемости (h). Коэффициент наследуемости при таком понимании не является имманентной чертой определенной психической функции. Этот коэффициент отражает существующее для данной популяции в данной культуре отношение людей со средой. Коэффициент наследуемости выступает как зависимый от среды и культуры.

Ю.Задача многомерного описания интеллектуальных функций, выдвигаемая структурно-динамическим подходом, предполагает использование новых, нетрадиционных для исследований интеллекта форм теоретического моделирования. При создании многомерных теорий интеллекта ввиду наличия сложных нелинейных связей между переменными обычные методы объяснения должны быть дополнены системно-динамическим моделированием в математической или информационной форме. Развитая информационная модель отражает ряд эмпирически наблюдаемых феноменов, связанных как с наследуемостью, так и развитием интеллектуальных функций.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Ушаков, Дмитрий Викторович, Москва

1. Аверина И.С., Щебланова Е.И. (1996). Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». Москва: Соборъ, 60 с.

2. Альманах психологических тестов (1996). М.: Издательство «КСП», 400 с.

3. Анцыферова Л.И. (1978). Методологические проблемы психологии развития. // Анцыферова Л.И. Принцип развития в психологии. М., Наука, с 3 20.

4. Байаржон Р. (2000). Представления младенцев о скрытых объектах: ответ на три возражения. // Иностранная психология, №12, 13 34. Бандура А. (2000). Теория социального научения. СПб.: Евразия, 320 с.

5. Барабанщиков В.А. (2002). Восприятие и событие. СПб.: «Алитейя», 512 с.

6. Барабанщиков В.А., Мебель Л.Г. (2000). Ситуационный подход к исследованию психики и поведения человека. // Системные исследования в общей и прикладной психологии. Набережные Челны, 2000, 54-69.

7. Бернштейн Н.А. (1990). Физиология движений и активность. М.: Наука, 496 с.

8. Битюцкая Е.В., Худобина Е.И.(2000). Интеллект как фактор социальной одаренности. // Одаренность: рабочая концепция. Отв.ред. Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков. Москва Самара, Изд-во РПО, с 121-124.

9. Богоявленская Д.Б. (2002). Психология творческих способностей. М., Издательский центр «Академия», 320 с.

10. Бродский И. (1991). Нобелевская лекция. // Стихотворения. Таллинн, 17 18.

11. Брунер Дж. (1977). Психология познания. М., «Прогресс». Брушлинский А.В. (1978). Проблема развития в психологии мышления. // Анцыферова Л.И. Принцип развития в психологии. М., Наука, с 38 62.

12. Брушлинский А.В. (1979). Мышление и прогнозирование. М.: "Мысль"

13. Вебер М. (1990). Избранные произведения. М., «Прогресс», 808 с. Винер Н. (1967). Я математик. М.: «Наука», 356 с.

14. Воробьева Е.А. (1997). Влияние способа общения на интеллектуальную продуктивность. Дисс. канд. псих. наук. М.: ИП РАН.

15. Гнатко Н.М.(1994). Проблема креативности и явление подражания. Канд. дисс. М.: ИП РАН.

16. Голубева Э.А., Изюмова С.А. , Кабардов М.К.(1991). Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения. // Вопросы психологии, №2. Грановский Т.Н. (1987). Лекции по истории средневековья. М.: «Наука», 430 с.

17. Декарт Р. (1989). Сочинения в 2-х томах. Т. 1. Дернер Д. (1997). Логика неудачи. М., «Смысл», 243 с. Дружинин В.Н. (1990). Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Саратов: СГУ.

18. Дружинин В.Н. (1995). Психология общих способностей. М.: "Лантерна вита",

19. Дружинин В.Н.(1997) Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений. // Основные современные концепции творчества и одаренности. Ред. Д.Б. Богоявленская. М.: Молодая гвардия, 161-185.

20. Дружинин В.Н.(2001). Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: Пер Сэ, СПб.: Иматон-М, 224 с.

21. Дункер К. (1965). Психология продуктивного (творческого) мышления. // Психология мышления. Ред. A.M. Матюшкин. Егорова М.С. (1995). Генетика поведения: психологический% аспект. М: Socio-Logos, 156 с.

22. Завалишина Д.Н. (1983). Системный анализ мышления. // Психологический журнал. №3, с 3-11.

23. Завалишина Д.Н. (1985). Психологический анализ оперативного мышления. М., «Наука», 221 с.

24. Знаков В.В. (1999). Психология понимания правды. СПб.

25. Знаков В.В. (1999). Классификация психологических признаковистинных и неистинных сообщений в коммуникативных ситуациях.

26. Психологический журнал, т. 20, №2, 54 64.

27. Знаков В.В. (2000). Понимание как проблема человеческого бытия.

28. Психологический журнал, т. 21, №2, 7-15.

29. Кольридж, С.Т. (1987). Избранные труды. М.: «Искусство», 350 с. Корнилов Ю.К. (1982). Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль, ЯрГУ, 70 с.

30. Критская В.П., Мелешко Т.К., Поляков Ю.Ф. (1991). Патология психической деятельности при шизофрении: мотивация, общение, познание. М.: Изд-во МГУ, 256 с.

31. Крогиус А.А. (1981). Вюрцбургская школа экспериментального исследования мышления. // Хрестоматия по общей психологии.

32. Психология мышления./Рсд,. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухов. М.: МГУ, 250 254.

33. Лейтес Н.С. (1996). Введение. // Психология одаренности детей и подростков. Ред. Н.С. Лейтес. М: Академия, с

34. Лейтес Н.С. (1996). Их трудно воспитывать. // Лейтес Н.С. (ред.) Психология одаренности детей и подростков. М: Академия, с 215 -232.

35. Лоарер Э., Юто М. (1997). Когнитивное обучение: история и методы. // Т. Галкина, Э. Лоарер (Ред.) Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 17-34.

36. Ломброзо Ч. (1992). Гениальность и помешательство. М.: "". Ломов Б.Ф. (1984). Методологические и теоретические проблемы психологии:. М., Наука, 445 с.

37. Малых С.Б. (1995). Генетика поведения: количественный анализ психологических и психофизиологических признаков в онтогенезе. М.

38. Малых С.Б., Егорова М.С., Мешкова Т.А. (1998). Основы психогенетики. М., «Эпидавр», 744 с.

39. Манн Т. (1975). Доктор Фаустус. Жизнь немецкого композитора Адриана Леверкюна, рассказанная его другом. М.: «Художественная литератупа», 607 с.

40. Марютина Т.М. (1996). Биологическое созревание и психическое развитие. // Психология одаренности детей и подростков. Ред. Н.С. Лейтес.

41. Матюшкин A.M. (1972). Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика.

42. Мельников К.С. (1989). Об архитектурном искусстве и своем творчестве. // Е. Левитин (ред.) Константин Месльников. Рисунки и проекты. М.: Советский художник, с 45 56.

43. Митькин А.А. (1999). О роли индивидуального и коллективного сознания в социальной динамике. // Психологический журнал, т. 20, №5, 103-112.

44. Обухова Л.Ф. (1981). Концепция Жана Пиаже: за и против. Паттерсон Ф.Г., Матевиа М.Л., Хайликс В.А. (2000). Как гориллы познают мир вокруг себя: что показал проект Коко. // Иностранная психология, №13, 41 55.

45. Перре-Клермон А-Н. (1991). Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей.

46. Петрилл С. (2001). Генетические и средовые связи между общими и специальными когнитивными способностями у престарелых. // Иностранная психология, №14, 17-23 Пиаже Ж. (1969). Избранные труды.

47. Пломин Р., Прайс Т.С. (2001). Генетика и когнитивные способности. // Иностранная психология, №14, 6-16.

48. Попова Л.В. (1996а). Проблемы самореализации одаренных женщин. Вопросы психологии, №2,

49. Пригожин И. (1985). От существующего к возникающему. Время и сложность в физических науках. М.: "Наука".

50. Пуанкаре А. (1981). Математическое открытие. // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 356-365. Пушкин В.Н. (1965). Оперативное мышление в больших системах. М-Л., «Энергия», 375 с.

51. Сергиенко Е.А. (2000). Дискуссия о происхождении знаний. // Иностранная психология, №12, 3 12.

52. Сироткина И.Е. (2000). Гений и безумие: из истории идеи. // Психологический журнал Т. №1.

53. Смит Л. (2000). Обладают ли младенцы врожденными структурами знания? Другая сторона вопроса. . // Иностранная психология, №12, 35 49.

54. Субботин В.Е. (2002). Оценочные суждения. И Когнитивная психология. Ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. Москва, Per Se, 315 -332.

55. Рабочая концепция одаренности (1998). М: ИЧП «Издательство Магистр», 68 с.

56. Равен Дж.К., Курт Дж.Х., Равен Дж. (1996). Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. Разд. 3: Стандартные прогрессивные матрицы. М.: Когито-Центр, 53 с. ! вм Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко E.JI. (1999).

57. Психогенетика. М., «Аспект Пресс», 447 с.

58. Рамбо Д.М., Биран М. Дж. (2000). Интеллект и языковые способности приматов. // Иностранная психология, №13, 29 40. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. (1989). Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение.

59. Сергиенко Е.А., Рязанова Т.Б. (1999). Младенческое близнецовое лонгитюдное исследование: специфика психического развития. // Психологический журнал, т. 20, №2, 39 53.

60. Сироткина И.Е. (2000). Гений и безумие: из истории идеи. // Психологический журнал, Т, 21, №1, 116 124. Стернберг Р. (1996). Триархическая теория интеллекта. // Иностранная психология, №6, с 54 - 61.

61. Стернберг Р., Григоренко Е.Л. (1997). Учись думать творчески! //•к*

62. Теплов Б.М. (1961). Проблемы индивидуальных различий. М., «Педагогика».

63. Тихомиров O.K. (1984). Психология мышления. М.: Изд-во МГУ. Ушаков Д.В. (1988а). Гуманитарные и естественнонаучные мотивы в психологии. // "Методологические и теоретические проблемы современной психологии", с.233 244.

64. Ушаков Д.В. (1999). Мышление и интеллект. // В.Н. Дружинин (ред.). Современная психология. М.: Инфра-М, 241 266. Флейвелл Дж. (1967). Генетическая психология Жана Пиаже. М.: «Просвещение», 623 с.

65. Хайликс В.А. (2000). Языковые способности и внутренний мир высших животных. Начало исследований и основные темы. // Иностранная психология, № 13, 1 17.

66. Халфорд Г.С. (1997). Высшие когнитивные процессы: знания, построенные на отношениях объектов. // Иностранная психология, №8, с 44-51.

67. Хекхаузен X. (2001). Психология мотивации достижения. СПб., «Речь», 240 с.

68. Хеллер К.А., Зиглер А. (1999). Различия между мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам:может ли переориентация улучшить результаты одаренныхшкольниц? // Иностранная психология, №11, 30-40.

69. Холодная М.А. (1990). Структурная организация индивидуальногоинтеллекта. Дисс. докт. психол. наук. М.: МГУ.

70. Холодная М.А. (1997). Психология интеллекта: парадоксыисследования. Томск, Москва: Изд-во Том. Ун-та, «Барс», 392 с.

71. Холодная М.А. (2000). Принципы и методы выявления одаренныхдетей. // Одаренность: рабочая концепция. Отв. ред. Д.Б.

72. Богоявленская, В.Д. Шадриков. Москва Самара, Изд-во РПО, с 2228.

73. Холодная М.А. (2002). Интеллект. // В.Н. Дружинин, Д.В. Ушаковред.). Когнитивная психология. М.: ПерСэ, с 241-282.

74. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. (1997).

75. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: РПА.

76. Шадриков В.Д. (1994). Деятельность и способности. М.: Изд.

77. Корпорация «Логос», 320 с.

78. Энгельмейер П.К. (1911). Творческая личность и среда в области технических изобретений. Спб.

79. Якобсон П.М. (1934). Процесс творческой работы изобретателя. М.-Л.

80. Acredolo, С., Acredolo, L.P. (1979). Identity, compensation and conservation. Child development, 50, 524-535.

81. Acredolo, C., Acredolo, L.P. (1980). The anticipation of conservation phenomena. Child development, 51, 667-675.'

82. Albert, D.H. (1999). And the skylark sings with me: Adventures in home schooling and community-based education. Gabriola Island, ВС: New Society Publishers.

83. Anderson, J.R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge Mass., Harvard University.

84. Anderson, M. (1992). Intelligence and development: A cognitive theory. Oxford: Blackwell.

85. Atkinson, J.W., Raphelson, A.C. (1956). Individual differences in motivation and behavior in particular situations. Journal of Personality, 24, 349-363.

86. Atkinson, J.W., Reitman, W.R. (1956). Performance as a function of motive strength and expectancy of goal attainment. // Journal of Abnormal Social Psychology, 53,361-366.

87. Auzias, M., Casati, I., Cellier, C., Delaye, R., Verleure, F., (1977). Ecrire a 5 ans? PUF.

88. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change. Psychological Review, 84, 191-215.

89. Beckman, J., Guthke, J. (1995). Complex problem solving, intelligence and learning abilities. In: Complex problem solving. P. Frensch, J. Funke (Eds.), p. 177 200.

90. Bell, C., Roach, P. (1987). Beyond stereotypes: A process for identification of gifted students. Rural Educator, 8, 4-7. Belmont, L., Marolla, F.A. (1973). Birth order, family size, and intelligence. Science, 182, 1096-1101.

91. Benbow, C. (1992). Academic achievement in mathematics and science of students between age 13 and 23: Are there differences among students in the top one percent of mathematical ability? Journal of Educational Psychology, 84, 51-61.

92. Berry, С. (1981). The Nobel scientists and the origins of scientificachievement. British Journal of Sociology, 32, 381-91.

93. Berry, C. (1990). On the origins of exceptional intellectual and culturalachievement. In M.J.A. Howe (ed.) Encouraging the Development of

94. Exceptional Abilities and Talents. Leicester: the British Psychological1. Society.

95. Berry, D., Broadbent, D. (1995). Implicit learning in the control of complex systems. // P.A. Frensch, J. Funke (Eds.), Complex problem solving: The European perspective. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates, 131 150.

96. Bidell, T.R., Fischer K.W. (1997). Between nature and nurture: The role of human agency in the epigenesis of intelligence. // Sternberg R.J., Grigorenko, E. Intelligence, heredity, and environment. Cambridge University Press, 193 242.

97. Bhaskar, R., Simon, H. (1977). Problem solving in semantically rich domains: An example from engineering thermodynamics. // Cognitive Science, I, 193-215.

98. Bless, H. (2000). The interplay of affect and cognition: The mediating role of general knowledge structures. // J.P. Forgas (Ed.) Feeling and thinkings The role of affect in social cognition. NY: Cambridge University Press, 201 222.

99. Botson, С., Deliege, M. (1979). Quelques facteurs intervenant dans la progression des raisonements ^l^mentares. Bulletin de psychologie, 340, 539-556.

100. Bradburn, N.M.(1963). N Achievement and father dominance in Turkey. Journal of abnormal social psychology, 66, 413-418. Breland, H.M. (1974). Birth order, family configuration and verbal achievement. Child development, 45, 1011-1019.

101. Brenet, F., Ohlmann, Т., Marendaz, C. (1988). Interaction vision/posture lors de la localisation d'une cible ench^ss^e. Bulletin de psychologie, 388, 22 30.

102. Brody, L.E. (2001). The Talent Search model for meeting the academic needs of gifted and talented students. // Gifted and talented international, 16, #2, 99-102.

103. Brown, A.L. (1973). Conservation of number and continuous quantity in normal, bright and retarded children. Child development, 44, 376-379.

104. Bryant, P.E., Trabasso, T. (1971). Transitive inference and memory in young children. Nature, 232, 456-458.

105. Buchner A. (1995). Basic topics and approaches to the study of complex problem solving. In: Complex problem solving. P. Frensch, J. Funke (Eds.), p. 27 64.

106. Burt, C. (1966). The genetic determination of differences in intelligence: A study of monozygotic twins reared together and apart. British Journal of Psychology, 57, 137-153.

107. Campbell, J.R. (1996). Early identification of mathematics talent has long-term positive consequences for career contributions. // International Journal of Educational Research, 25, 485-496.

108. Carrey, S. (1985). Conceptual change in childhood. Cambridge, London, MIT Press.

109. Carroll, J.B. (1981). Ability and task difficulty in cognitive psychology. Educational Researcher, 10, 11 -21.

110. Case, R. (1985). Intellectual development: birth to adulthood. NY: Academic Press.

111. Case, R. (1987). Structure and process International Journal of Psychology, 22, 65 101.

112. Cattaneo, С. (1859). De I'origine des esp^ces par voie de selection naturelle, ou les lois de transformation des 4tres organises. Paris, Flairanarion, 646 p.

113. Cattell, J., Brimhall, D.R. (1921). American men of science. New York: Science Press.

114. Cattell, R.B. (1941). Some theoretical issues in adult intelligence testing. Psychological Bulletin, 38, 592.

115. Ceci, S.J. (1990). On Intelligence . More or less: a Bio-ecological Theory of Intellectual Development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

116. Charness, N., Krampe, R., & Mayr, U. (1996). The role of practice and coaching in entrepreneurial skill domains: an international comparison of life-span chess skill acquisition. // K.A. Ericsson (Ed.) The road to excellence. New Jersey, 51 80.

117. Cheng, P., Holyoak, K.J. (1985). Pragmatic reasoning schemas. // Cognitive psychology, 77, 391 -416.

118. Cherny, S.S., Fulker, D.W., Hewitt, J.K. (1997). Cognitive development from infancy to middle childhood. // Sternberg R.J., Grigorenko, E. (Eds.) Intelligence, heredity, and environment. Cambridge University Press, 463-482.

119. Clark, M.S., Isen, A.M. (1982). Towards understanding the relationship between feeling states and social behavior. // A.H. Hastorf, A.M. Isen

120. Eds.) Cognitive social psychology. NY: Elsevier-North Holland, 73 -108.

121. Clasen, D., Hanson, M. (1987). Double mentoring: A process for facilitating mentorships for gifted students. Roeper Review, 10, 107 -110.

122. Coleman, L. (1985). Schooling the gifted. Reading, MA: Addision Wesley.

123. Cosmides, L. (1989). The logic of social exchange: Has natural selection shaped how humans reason? Studies with the Wason selection task. // Cognition, 31, 187 276.

124. Daurio, S.P. (1979). Educational enrichment versus acceleration: a review of the literature. // W.C. George, S.J. Cohn, J.C. Stanley (Eds.) Educating the gifted: Acceleration and enrichment. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 13-63.

125. Davidson, J.E., Sternberg, R.J. (1984). The role of insight in intellectual giftedness. Gifted Child Quarterly, 28, 58 64.

126. Davis, D.J., Cahan, S., Bashi, J. (1977). Birth order and intellectual development: the confluence model in the light of cross-cultural evidence. Science, 196, 1470-1472.

127. Demetriou, A., Efklides, A. (1987). Experiential structuralism and neo— Piagetian theories: towards an integrated model. // International Journal of Psychology, 22, 173 198.

128. Devries, R. (1974). Relationships among Piagetian, IQ and achievement assessment. Child development, 45,746-756.

129. Doise, W. (1987). Id"fes nouvelles et notions anciennes. // J.-L. Beauvois, R.-V. Joule, J.-M. Monteil (dir.). Perspectives cognitives et conduites sociales. 1. Theories implicites et conflits cognitifs. Suisse, Cousset, Editions Del Val, 229 243.

130. Donnelly, E.F., Murphy, D.L., Goodwin, F.K. & Waldman, I.N. (1982). Intellectual function in primary affective disorder. // British Journal of Psychiatry. V. 140. P. 633-636. Du Don au Talent (1998). Paris, Eurotalent.

131. Dweck, C.S., Bempechat, J. (1983). Children's theories of intelligence: consequences for learning. // S.G. Paris, G.M. Olson & H.W. Stevenson (Eds.) Learning and motivation in the classroom. 239-256. Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates.

132. Eysenck, H.J. (1971). The IQ argument: Race, intelligence and education. New York: Library Press.

133. Evans, J.StB.T. (1989). Bias in human reasoning: Causes andconsequences. Hove, UK: Lawrence Erlbaum Ltd.

134. Facon, В., Bollengier, Т., Grubar, J.C. (1994).DefIcience mentale:influence de la dissociation entre efficience et experience. Enfance, 1,71.81.

135. Fiedler, K. (2000). Towards an integrative account of affect and cognition phenomena using the BIAS computer algorithm. // J.P. Forgas

136. Ed.) Feeling and thinking: The role of affect in social cognition. NY: Cambridge University Press.

137. Flynn, J.R. (1984). The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978. Psychological Bulletin, 101, 171-191.

138. Fodor, J. (1983). The modularity of mind. Cambridge Mass., MIT Press Fowler, W., Ogston, K., Roberts, J., Steane, D., Swenson, A. (1983). Potentials of Childhood, Vol. 2: Studies in Early Developmental Learning. Lexington, Mass.: Heath.

139. Freeman, J. (1976). The Gulbenkian project of gifted children. // Gifted children. Looking to their future. Latimer, London. Freeman, L (2001). Gifted Children Grown Up. David Fulton Publishers. London, 248 p.

140. Fulker, D.W., DeFries, J.C., Plomin, R. (1998). Genetic influence on general mental ability increases between infancy and middle childhood. Nature, 336, 767 769.

141. Galbraith, R.C. (1983). Individual differences in intelligence: a reappraisal of the confluence model. Intelligence, 7, 185-194. Gardner, H. (1982). Art, Mind and Brain: a Cognitive Approach to Creativity. New York: Basic Books.

142. Gardner, M.K. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. London: Heinemann.

143. Gaultney, J.F., Bjorklund, D.F., Goldstein, D. (1996). To be young,gifted and strategic: advantages for memory performance. Journal ofexperimental child psychology, 61, 43-66.

144. Gear, G. (1978). Effects of training on teachers' accuracy in theidentification of gifted children. Gifted Children Quarterly, 22, 90-97.

145. Geary, D.C., Brown S.C. (1991). Cognitive addition: strategy choice andspeed of processing differences in gifted, normal and mathematicallydisabled children. Developmental psychology, 27, 398-406.

146. Gerrig, R.J. (1991). Text comprehension. I I R.J. Sternberg, E.E, Smith

147. Eds.). The psychology of human thought. Cambridge University Press,242 266.

148. Gesell, A., Thompson, H. (1929). Learning and growth in identical infant twins: an experimental study by the method of co-twin control. Genetic Psychology Monographs, 6, 1-124.

149. Glaser, R. (1967). Some implications of previous work on learning and individual differences. // R.M. Gagne (Ed.) Learning and individual differences. Merrill, Columbus.

150. Gugliemino, L. (1977). Self-directed learning readiness scale. Boca Raton, FL: Author.

151. Gunderson, C., Maesch, C., Rees, J. (1987). The gifted-learning disabled student. Gifted Child Quarterly, 31, 158-160.

152. Harnishfeger, K.K., Bjorklund, D.F. (1994). A developmental perspective on individual differences in inhibition. Learning and individual differences, 6, 331-355.

153. Hayes, J.R. (1981), The Complete Problem Solver. Philadelphia: the Franklin Institute Press.

154. Hollinger, C.L., Fleming, E.S. (1992). A longitudinal examination of life choices of gifted and talented young women. Gifted Child Quarterly, 36, #4, 207-212.

155. Holyoak, К J., Nisbett, R.E. (1991). Induction. // R.J. Sternberg, E.E, Smith (Eds.). The psychology of human thought. Cambridge University Press, 50-91.

156. Horn, J.M. (1988). Thinking about human abilities. // J.R. Nesselroade & RB. Cattell (Eds.), Handbook of multivariate psychology, NY: Academic Press.

157. Horn, J.M., Loehlin, J.C., Willerman, L. (1979). Intellectual resemblance among adoptive and biological relatives: the Texas adoption project. Behavior Genetics, 9, 177-207.

158. Howe, M.J. A. (1992). The Origins of Exceptional Abilities. Blackwell, Oxford UK, Cambridge USA, 262 p.

159. Hunt, E.B. (1978). Mechanics of verbal ability. Psychological Review, 85, 109- 130.

160. Hunt, E. (1995). The role of intelligence in modern society. American Scientist, 83 (4), 356-368.

161. Hunt, E. (1997). Nature vs. nurture: The feeling of vuja de. // Sternberg R.J., Grigorenko, E. Intelligence, heredity, and environment. Cambridge University Press, 531-551.

162. Jensen, A.R. (1998). The gfactor. Westport, CT: Praeger. W% Jones, H.E., Bayley, N. (1941). The Berkley Growth Study. Childdevelopment, 12,167-173.

163. Psychology. NY: Academic Press, 203 253.

164. Kagan, J., Moss, H.A. (1959). Stability and validity of achievement fantasy. Journal of abnormal social psychology, 58, 357-364. Kahneman, D., Tversky, A. (1979). Prospect theory: An analyses of decision making under risk. // Econometrica, 47, 263 291.

165. Kallio, K.D. (1982). Developmental change on a five-term transitive inference. Journal of Experimental Child Psychology, 33, 142-163. Kamin, L.J. (1974). The science and politics oflQ. Potomac, MD: Erlbaum.

166. Karlson, J.L. (1978). Inheritance of creative intelligence. New York, McGrow-Hill.

167. Keil, F.C. (1988). Concepts, kinds and cognitive development. Cambridge, London, MIT Press.

168. Kelley H.H. (1967). Attribution theory in social psychology. // Levine K. (Ed.) Nebraska symposium on motivation. Linkoln, 193-220. Kerr, B.A. (1985). Smart girls, gifted women. Columbus, OH, Ohio Psychology Press.

169. Kincaid, D.J. (1971). A story of highly gifted pupils. // Educating the Ablest, Peacock Publishers, Illinois. ♦Г Knapp, R.H., Goodrich, H.B. (1952). Origins of American Scientists.

170. Chicago: Chicago University Press.

171. Maker, C.J. (1996). Identification of gifted minority students: A national problem, needed changes and promising solution. Gifted Child Quarterly, 40,41 50.

172. Marland, S. (1972). Education of the gifted and talented: Report to Congress. Washington, DC: U.S. Office of Education. McCarthy, D. (1972). McCarthy Scales of Children Abilities. San Antonio, Tex.: Psychological Corporation.

173. McGue, M., Bouchard, T.J., Iacono, W.G., Lykken, D.T. (1993). Behavioral genetics of cognitive ability: A life-span perspective. // R. Plomin, G.E. McClearn (Eds.) Nature, nurture and psychology. Washington, DC, АРА, 59-76.

174. Meeker, M. (1969). The structure of intellect: Its interpretation and uses. Columbus, OH: Charles E. Merrill.

175. Meeker, M., Meeker, R. (1969). SOI learning abilities test (rev. ed.) El fp Segundo, CA: SOI Institute.

176. Cousset, Editions Del Val, 499 518.

177. Neisser, U. (1982). Memory observed. NY: Freeman.

178. Nguyen-Xuan, A. (1988). Apprentissage par Taction d'un domaine deconnaissance et apprentissage par Taction du fonctionnement d'undispositif de commande. // Les language informatiques dans1.enseignement. Eds. J.-M. Hoc, P. Mendelsohn

179. Nuttall, R.L. (1964). Some correlates of high need for achievementamong urban northern Negroes. Journal of Abnormal Social Psychology,68,593-600.

180. Ohlmann, T. (1995). Processus vicariants et throne neutraliste de Involution: une n^cessaire convergence. // Lautrey, J. (Ed.). Universel et Diff>f»rentiel en Psychologie. Paris: PUF.

181. Page, E.B., Grandon, G.M. (1979). Family configuration and mental fP ability: two theories contrasted with U.S. data. American Educational

182. Research Journal, 16, 257-272.

183. Pag"^s, R. (1986). Navette d^chelles en sociopsychologie politique. // Bulletin de psychologie, 15, #379,233 250.

184. Pag-^s, R. (1993). La soci^t^ humaine n'^tant pas une termiti^re vit de psychodiversit^ dans la biodiversity. // Communication au 2-е congr-^s international d'Eurotalent, Milan-Vercelli.

185. Pag^s, R., Derghal M. (1984). Reduire ou faciliter l'expression de l'idiosyncrasie individuelle: concepts et esquisse experimentale. Bulletin dePsychologie, 37, ' 11-14, 695-711.

186. Pasqual-Leone, J. (1987) Organismic processes for neo-Piagetian theories: a dialectical causal account of cognitive development. International Journal of Psychology, 22, 25 64.

187. Pedersen, N.L., Plomin, R., McClearn, G.E. (1994). Is there G beyond g (is there genetic influence on specific cognitive abilities independent of genetic influences on general cognitive ability?) Intelligence, 18, 133 -143.

188. Pegnato, C., Birch, J. (1959). Locating gifted children in junior high school. Exceptional children, 25 (7), 300-304.

189. Perner, J. (1991). Understanding the representational mind. Cambridge,i1.ndon, MIT Press.

190. Piaget, J. (1968). Quantification, conservation and nativism. Science, 162, 976 979.

191. Piaget, J., Inhelder, B. (1947). La representation de Гespace chez I'enfant.

192. Planche, P. (1985). Modalites fonctionnelles et conduites de resolution de problemes chez l'enfant de cinq, six et sept ans d'age chronologique. Archives depsychologie, v 53, 207, 411-415.

193. Planche, P. (1996). Precocite intellectuelle: fonctionnement cognitif et dysharmonie. Actes du XXVIe congres de psychologie a Montreal. International journal of psychology, v 31, 371.

194. Plomin, R. (1986). Development, genetics and psychology. Lawrence Erlbaum Ass.

195. Pollins, L.D. (1983). The effects of acceleration on the social and emotional development of gifted students. // C.P. Benbow, J.C. Stanley (Eds.) Academic precocity. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 160-178.

196. Posner, M.I., Mitchell, R.F. (1967). Chronometric analyses ofclassification. Psychological Review, 74, 392 409.

197. Price, D. (1963). Little science, big science. N.Y.: Columbia University1. Press.

198. Raven, J. (1991). A model of competence, motivation and behavior and a paradigm for assessment. // H. Berlak (Ed.) Assessing academic achievement: issues and problems.

199. Reuchlin, M. (1978). Processus vicariants et differences individuelles. Journal depsychologie, #2, 133 145.

200. Record, R.G., McKeown, Т., Edwards, J.H. (1969). The relation of measured intelligence to birth order and maternal age. Annals of Human Genetics, 33,61-69.

201. Renzully, J.S., Reis, S.M. (1997/ The Schoolwide Enrichment Model. A how-to guide for educational excellence. Creative Learning Press, Inc., Connecticut, 424 p.

202. Retherford, R.D., Sewell, W.H. (1991). Birth order and intelligence: Further tests of the confluence model. American Sociological Review, 56, 141 158.

203. Riley, C.A., Trabasso, T. (1974). Comparative logical structures and encoding in a transitive inference task. Journal of Experimental Child Psychology, 17, 187-203.

204. Rips, L. (1991). Deduction. // R.J. Sternberg, E.E. Smith (Eds.). The psychology of human thought. Cambridge, Cambridge University Press., 116-153.

205. Roe, A. (1952). The making of a scientist. New York. Dodd, Mead.1. Ч.У

206. Roe, A. (1953). A psychological study of eminent psychologists and anthropologists, and a comparison with biological and physical scientists. Psychological Monographs: General and Applied, 67.

207. Scarr, S., Carter-Saltzman, L. (1982). Genetics and intelligence. // R.J. Sternberg (Ed.) Handbook of human intelligence. Cambridge, England: Cambridge University Press.

208. Scarr, S., Weinberg, R.A. (1977), The Minnesota adoption studies: genetic differences and malleability. Child development, 54, 260-268. Schacter, S. (1963). Birth order, eminence and higher education. American Sociological Review, 28, 757-768.

209. Schank, R.C. (1986). Active memory. NY, Cambridge University Press. Schuldberg, D. (1990). Schizotypal andhypomanic traits, creativity, and psychological health. // Creativity Research Journal. V. 3. P. 218-230.

210. Schustack, M.W. (1991). Thinking about causality. // RJ. Sternberg, E.E, Smith (Eds.). The psychology of human thought. Cambridge University Press, 92-115.

211. Schwarz, N. (1990). Feelings as information: Informational and motivational functions of affective states. // E.T. Higgins, R. Sorrentino (Eds.) Handbook of Motivation and Cognition: Foundations of Social Behavior. NY: Guilford Press, v 2, 527 561.

212. Seligman, M.E.P., Hager, J.L. (1972). Biological boundaries of learning. NY.: Appleton-Century-Crofts.

213. Siegler, R. (1986). Children thinking. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice-Hall.

214. Silverstein, A.B. (1982), Factor structure of the Wechsler Adult Intelligence Scale Revised. Journal of Consulting and Clinical Psychology, vol. 50 (5), p 661-664.

215. Simon, H. (1987). Making management decisions: the role of intuitionvyand emotion. // Academy of management executive.

216. Simonton, D.K. (1984). Creative productivity and age: A mathematicalmodel based on a two-step cognitive process. Developmental Review, 4,77.111.

217. Simonton, D.K. (1988). Creativity, leadership, and chance. // R.J. Sternberg (Ed.). The nature of creativity. Cambridge University Press,386.426.

218. Skeels, H.M. (1966). Adult status of children with contrasting early life experiences: a follow-up study. Society for research in child development.

219. Spelke, E.S. (1994). Initial knowledge: Six suggestions. // Cognition, 50, 431 -445.

220. Storfer, M.D. (1990). Intelligence and giftedness: the contribution of heredity and early environment. Jossey-Bass Publishers: San Francisco, Oxford.

221. Taylor, H.F. (1980). The IQ game: a methodologic inquiry into the heredity-environment controversy. New Brunswick, N.J.: Rutgers University Press.

222. Taylor, R.L., Sternberg, L. (1989). Exceptional children: integrating research and teaching. Springer-Verlag: New York, 419 p. Terrassier, J.-Ch. (1999). Les enfants surdowfis ou «la ргфсосИф embarrassante». Paris, ESF, 129 p.

223. Tooby, J., Cosmides, L. (1989). Evolutionary psychology and the generation of culture: 1. Theoretical considerations. // Ethology and Sociobiology, 10 (1-3), 29 49.

224. Torrance, E.P. (1988). The nature of creativity as manifest in its testing. // R.J. Sternberg (ed.). The nature of creativity. Cambridge, Cambridge University Press, 43-75.

225. Vernon, P.A. (1983). Speed of information processing and general intelligence. Intelligence, 7, 53 70.

226. Vernon, P.A. (1989). The heritability of mesures of speed of informationprocessing. Personality and Individual Differences, 10, 573 576.

227. Veroff, J., Feld, S.C., Gurin, G. (1962). Achievement motivation andreligious background. American Sociological Review, 27, 205-217.

228. Vialle, W., Quigley, S. (2002). Does the teacher of the gifted need to begifted? Gifted and Talented International, 17, 2, 85 90.

229. Visher, S.S^ (1948).- Environmental background of leading Americanscientists. American Sociological Review, 13, 65-12.

230. Wagner, M.E., Schubert, H.J., Schubert, D.S. (1985). Effects of siblingspacing on intelligence, interfamilial relations, psychosocial1. V/characteristics, and mental and phisical health. Advances in child development and behavior, 59, 149-206.

231. Wallace, A. (1986). The Prodigy: A Biography of Wiliam James Sidis, the World Greatest Child Prodigy. London: Macmillan. Wallas, G. (1926). The art of thought.

232. Wallerstein R.S. (1986). Forty-two lifes in treatment. A study of psychoanalysis and psychotherapy. Guilford, New York. Wason, P.C. (1968). Reasoning about a rule. // Quarterly Journal of V^-' Experimental Psychology, 20, 273 281.

233. Weiner, B. (1986). An attribution theory of motivation and emotion. New-York, Springer.

234. Weiss, P., Wertheimer, M., Groesbeck, B. (1959). Achievement motivation, academic aptitudes, and college grades. Educational Psychology Measmt., 19, 663-666.

235. Wellman, H.M. (1992). The child's theory of mind. Cambridge, London, MIT Press, 358 p.

236. Wiener, N. (1953). Ex-prodigy: My Childhood and Youth. New-York: Simon&Schuster.

237. Williams, W.M., Sternberg, R.J. (1993). Seven lessons for helping children make the most of their abilities. Educational Psychology, 13, 317-331.

238. Wilson, T.D., Linville, P.W. (1982). Improving academic performance of college freshmen: Attribution therapy revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 42, Ъ61-Ъ16.

239. Wimmer, H., Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of deception. Cognition, 13, 103 128.

240. Witkin, H.A. (1950). Perception of the upright when the direction of the force acting the body is changed. Journal of Experimental Psychology, 40, 93 106.

241. Witte, K.H.G. (1975). The Education of Karl Witte. New-York: Arno Press.

242. Wohlwill, J.F., Lowe, R. (1962). An experimental analysis of the development of the conservation of number. Child Development, 33, 153 167.

243. Wollach, M.A., Kogan, N.A. (1965). A new look at the creativityintelligence distinction. II Journal of Personality, 33, 348 369.

244. Wood, J.V. (1989). Theory and research concerning social comparison ofpersonal attributes. Psychological Bulletin, 106, 231 248.

245. Zajonc, R.B. (1976). Family configuration and intelligence. Science, 192,227.236.