Автореферат диссертации по теме "Социально-психологические особенности стратегии и тактики психокоррекционного воздействия средствами театра"

На правах рукописи

Чедия Константин Олегович

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТРАТЕГИИ И ТАКТИКИ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРА

Специальность 19.00.05 — социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль 1999

Диссертация выполнена в Тверском государственном университете.

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор А.Ф.ШИКУН

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор В.Е.СЕМЕНОВ кандидат психологических наук, доцент В.А.УРЫВАЕВ

Ведущая организация: Костромской государственный университет им. Н.А.Некрасова

Защита состоится "_"_ 1999 г. в_часов на

заседании диссертационного совета К.064.12.05 при Ярославском государственном университете им.П.Г.Демидова по адресу: 150000, г.Ярославль, ул. Советская, 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного университета.

Автореферат разослан "_"_" 1999 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук,

доцент И.Ю.КИСЕЛЕВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Одна из отличительных черт современной эпохи — неуклонный рост в среде детей и молодёжи дезадаптированности, де-виантности и делинквентности. Этот процесс обусловлен духовно-нравственным кризисом в обществе и утратой в системе воспитания позитивных поведенчески-отношенческих ориентиров. Его следствием являются исчезновение у молодого поколения гражданских идеалов (при частой неспособности воспринять и ценности делового предпринимательства), расцвет иждивенчески-потребительских ориентаций, повсеместный рост криминализации молодёжи. Одновременно растёт и феномен раннего психологического одиночества, противоречащий русскому мен-талитетному запросу на коллективный ("соборный", "общинный") стиль взаимоотношений.

На уровне семейного воспитания утрата обществом позитивных ориентиров выражается либо в типичных крайностях пренебрежения и агрессии к детям, либо в широко распространённых тенденциях к их гиперопеке (бытовой, интеллектуальной, социальной). В обоих случаях внутрисемейная интеракция осуществляется без учёта душевной жизни ребёнка.

На уровне общественного воспитания духовно-нравственный социальный кризис проявляется прежде всего в девальвации исконно отечественного принципа социализации личности в деятельном коллективе, выступающем как ведущее средство становления коммуникативных способностей, эмпатико-альтруистических чувств и активных гражданских качеств.

В новой, значительно осложнённой общественной реальности остро встаёт вопрос об изыскании таких методов воспитания, которые бы эффективно выходили на проблему ревальвации всё более утрачиваемых молодёжью (вслед за многими представителями старшего поколения) гуманистических нравственных ценностей.

Противостоять негативным тенденциям в семье и школе стремятся сегодня многие педагоги и психологи, но, к сожалению, далеко не всегда их активность приводит к успеху, поскольку ими оказываются подчас неучтёнными социальные реалии сегодняшнего дня и личностные особенности

воспитуемых, требующие неординарных средств психолого-педагогического воздействия.

Общественное неблагополучие ставит вопрос о необходимости максимально доступного педагогам и психологам облагораживания самой воспитательной среды (на уровне психологии малых групп), в некоторой степени нивелирующей негативные общественные воздействия. Уже только с этой точки зрения повышается значение приобщения воспитуемых и воспитателей к классической художественной культуре, являющейся средоточием гуманистических нравственных ценностей. С другой стороны, необходимость преодоления отношенческих аномалий поднимает вопрос о тесной взаимосвязи социальной адаптации с приёмами психокоррекции, одним из эффективных вариантов которой является артпси-хокоррекция, понимаемая как позитивное воздействие на личность воспи-туемого ценностями художественной классики и отношениями, возникающими в процессе совместного (пассивного или активного) художественного творчества.

В ряду разнообразных видов артпсихокоррекции, связанных с использованием разных родов искусств, очевидно выделяется театральная арт-психокоррекция, сензитивно отвечающая потребности детства и отрочества в игровой деятельности, отражающая мир наиболее понятными для любого возраста средствами и предполагающая возможность широкой коллективной интеракции. Эти особенности искусства театра подчёркивают многие педагоги, психологи и деятели культуры, начиная с Л.С.Выготскогоя и К.С.Станиславского. Сегодня обращение к адаптаци-онно-коррекционным возможностям театра, по нашему мнению, может привести к выявлению одного из реальных средств эффективного преодоления девальвации нравственных ценностей — основы отношенческой аномальности и функциональной психической патологии различного уровня.

Цель исследования: выяснить возможности, стратегию и этапную тактику театральной артпсихокоррекции в работе с дезадаптированными и девиантными детьми и подростками в учебно-трудовом коллективе экс-терной школы-интерната.

Основная гипотеза исследования состоит в следующем:

Адаптационные возможности театральной артпсихокоррекции значительно вырастают на основе синтеза её ведущих направлений и гибкого применения стратегий и методов, отвечающих задачам конкретного этапа становления и развития конкретного разновозрастного подростково-молодёжного коллектива.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись в процессе решения следующих задач:

1. Изучить современное состояние проблемы адаптации и артпсихо-коррекции молодёжи средствами театра с учётом психологических особенностей молодёжи 90-х годов;

2. Определить основные направления театральной психокоррекции с поиском путей их продуктивной интеграции;

3. Выделить и экспериментально исследовать этапы адаптирующей артпсихокоррекционной работы с точки зрения динамики этапных задач, стратегий и методов в процессе становления и развития разновозрастного подростково-молодёжного содружества.

Объект исследования: учащиеся, молодые воспитатели и педагоги-психологи экстерной школы-интерната.

Предмет исследования: динамика отношений подростково-молодёжного коллектива в условиях экспериментального применения адаптационных принципов и методов организации театральной артпсихокоррек-ции.

Методологической основой исследования явились диалектико-мате-риалистические представления основоположников отечественной психологии С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, Б.В.Зейгарник, В.М.Бехтерева, А.Ф.Лазурского, В.Н.Мясищева, Б.Г.Ананьева о воспитуемости общественно значимых нравственных, интеллектуальных и волевых качеств личности. Эта позиция, восходящая к психолого-педагогическим представлениям В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н.А.Добролюбова, Н.Г.Чернышевского, К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова,

A.Н.Острогорского, Л.Н.Толстого, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта,

B.П.Кащенко, П.П.Блонского, А.С.Макаренко, В.Н.Сороки-Росинского, развивалась в дальнейшем и развивается в наше время в трудах Л.И.Божович, А.В.Брушлинского, Л. В. Запорожца, А.Ф.Шикуна,

Д.Б.Эльконина и в работах представителей отечественной социальной психологии — Г.М.Андреевой, А.А.Бодалёва, Р.Б.Гительмахера, А.Д.Глоточкина, В.В.Новикова, А.Л.Свенцицкого, В.Е.Семёнова,

A.Н.Сухова и других. Одним из аспектов исследования являются представления Я. Морено о психодрамном потенциале театрального действа.

Методами исследования выступают: различные виды наблюдения, в том числе включённого, анализ и оценка результатов деятельности; постановка деятельностного эксперимента в условиях учебно-воспитательного процесса; обобщение личного опыта исследователя; метод теоретического анализа предшествующего опыта и другие методы, относимые в теории социальной психологии к научно-практическим (Ю.М.Забродин,

B.В.Новиков); метод действенного анализа (К.С.Станиславский).

Новизна исследования заключается в том, что впервые в теоретическом и практическом плане осуществляется синтез трёх исторически определившихся направлений социальной адаптации посредством театральной артпсихокоррекции с учётом психологических особенностей современной молодёжи. Одновременно осуществляется методическая разработка целей, стратегии и тактики, а также способов социальной адаптации трудных детей и подростков средствами театра. В современной социально-психологической и психолого-педагогической литературе аналогов нашего исследования не обнаружено.

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что в ней:

— театральная деятельность рассматривается в качестве действенного психотехнологического метода в социально-педагогической работе с подростками.

— проводится интеграция прежде разрозненных направлений театральной артпсихокоррекции;

— даётся обоснование механизмов их адаптационного воздействия;

— методически разрабатывается один из возможных путей позитивной социализации "трудных" детей и подростков.

Результаты исследования могут оказаться полезными для практической деятельности педагогов и психологов.

Апробация работы: Исследование проводилось в соответствии с целевой комплексной программой федеральной НИР "Университеты России". Результаты диссертации освещены на многих научных и научно-практических конференциях, а также на научно-методических семинарах в Твери, Новгороде, Торжке. Материалы работы использовались при проведении специальных курсов, лекций по общей и социальной психологии в Тверском государственном университете, а также в практической деятельности подростково-юношеских театров "Юный гражданин" и "Синяя Птица", в Ступинской экстерной школе-интернате "Феникс".

Публикации. Основное содержание работы отражено в более чем 25 публикациях автора.

Структура диссертационной работы состоит из введения, 3-х глав, заключения, библиографии (318 наименований) и приложения (14 таблиц).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Обращение к театральной артпсихокоррекции отвечает насущной необходимости изыскания средств преодоления массовой девальвации нравственных ценностей в среде современной молодёжи.

2. Исторически накопленный потенциал театральной артпсихокоррек-ции предполагает возможность творческого синтеза ранее изолированных друг от друга её направлений с открытием новых возможностей в эффективной социализации учащихся.

3. Использование средств театральной психокоррекции зависит от уровня и стадии развития учебного разновозрастного молодёжного коллектива.

4. Театральная артпсихокоррекция способствует индивидуальному и групповому осознанию учащимися позитивных конвенциальных норм, что содействует формированию положительной стратификации школьного коллектива и способствует становлению в деятельности эмпатически-аффилиационного, взаимоответственного стиля интерперсональных отношений.

5. Театральная артпсихокоррекция предполагает адаптационное соответствие педагогов-психологов задачам театральной психокоррекции.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, определяются её цели и задачи, описываются объект, предмет и методы, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту, а также раскрывается новизна и практическая значимость работы.

В главе I "Современное состояние проблемы социальной адаптации и артпсихокоррекции молодёжи средствами театра" анализируются социально-психологические подходы к проблемам личностных и групповых особенностей молодёжи современной эпохи, направлений поисков преодоления роста аномалийности детства в тесной связи с рассмотрением адаптационно-психокоррекционных возможностей искусства и особенно театра.

Отмечая глубокую связь кризисной ситуации во многих сферах общественной жизни с увеличением отклоняющихся от норм девиаций, социальные психологи выделяют ряд психологических особенности современной молодёжи. Повсеместно статистически обнаруживается падение гражданственности (А.А.Иудин, Д.Г.Стрелков, 1994), рост иждивенчества (результат гиперопеки), интерперсональной агрессивности, ставшей одним из центров обсуждений на последних международных конференциях (M.C.Pecci, R.D.Fahrer, M.Benuakar, L.Agnes, R.Alvarez, Т.Печерникова, Н.Морозова, Т.Смирнова, Н.Вострокнутов, В.Гурьева, 1996). Имеет место всё более ранняя и массовая криминализация молодёжи (А.И.Долгова, 1981; Ю. Б. Гиппенрейтер, 1988; Ю.М.Антонян, 1989; Г.К.Валицкас, 1989; С.А.Беличева 1993; А.А.Реан, 1993; Е.В.Кручинская, 1996). Одновременно растёт феномен социального и психологического одиночества (Г.Л.Иванова, 1998), противоречащий менталитетному "общинному", "соборному", "коллективному" духу русского народа (В.В.Новиков).

Вместе с тем, несмотря на выдающийся результат психолого-педагогического опыта А.С.Макаренко, вскрывающий огромный позитивно социализирующий потенциал воспитания и в коллективной деятельности, этот вопрос, как отмечает Г.М.Андреева (1997), теоретически разрешён не был. Наоборот, сегодня имеет место стирание граней между коллективом и группой, намеченных в трудах ряда социальных психологов и прежде всего К.К.Платонова, Е.В.Шороховой (1975) и В.А.Петровского

(1987). Необходимость чёткого разграничения социально-психологических свойств группы и коллектива, как высшего этапа групповых взаимоотношений, представляется существенной для практики воспитания, психокоррекции и психотерапии ещё и потому, что, как подчёркивают Ю.С.Шевченко (1995), Г.Ф.Болдырева (1996), И.А.Коробейникова (1997), в условиях широкого распространения девиаций в среде молодёжи, качество социальной адаптации могут повысить меры психологической коррекции. Одним из ярких её вариантов является артпсихокоррекция, ценная своей увлекательностью и непринудительностью воздействия (особенность, отмеченная в конце XIX века К.Д.Кавелиным и Д.С.Писаревым). Среди прочих искусств наибольшим позитивно социализирующим потенциалом обладает искусство театра, связанное, как отмечал ещё Л.С.Выготский, с ролевой игрой — важнейшей потребностью детства.

В применении воспитания, психокоррекции, психотерапии средствами театра исторически выделяются 3 направления, развивающиеся вне тесного взаимодействия друг с другом: 1) А.С.Макаренко увидел в театре вариант увлекательной и вместе с тем общественно значимой воспитывающей коллективной деятельности; 2) Я.Морено развил представление о психодраматическом потенциале театра: спонтанное сценическое действо может явиться мощным средством осмысления и изживания субъективных конфликтов с достижением через катарсис нового уровня межличностных отношений, несущих человеку здоровье и прилив радостных эмоций; 3) применение театра как фактора эстетического развития восходит к медико-психологическим взглядам А.И.Яроцкого о необходимости оздоровляющего нравственного перерождения личности и к современному психо-коррекционному направлению "драматической психоэлевации" (пробуждение на основе нравственных ориентиров желания ребёнка справиться со своей патологической доминантой).

В современной психолого-педагогической литературе наиболее разработана теория и практика пассивного обращения молодёжи к театру. О союзе актёров и педагогов говорили организатор ленинградского ТЮЗа А.Брянцев и его последователь З.Я.Карагодский. Т.А.Марченко ставит вопрос о роли театра в жизни ребёнка как умного и серьёзного старшего

друга, что, с другой стороны, требует от воспитателя чуткого руководства зрительской культурой (М.П.Стуль). Многие педагоги на практике разрабатывают методы усиления социализирующего воздействия театра путем художественных чтений (Ю. И. Рубина), режиссёрского анализа спектаклей (Л.А.Никольский), написания рецензий, организации встреч с актёрами и режиссёрами, переписки с драматургами и т. д. При этом следует отметить, что порой за методическими разработками обычно остаётся в тени понимание воспитателя как посредника между культурой и молодёжью.

Значительно реже имеет место опыт организации самостоятельного театрального творчества детей, исторически восходящий к деятельности Острогорского, Бунакова, Рыбниковой, Сосницкой. Кульминацией социализирующего детского самостоятельного театрального творчества в современности, с нашей точки зрения, является организация Театра Юного Творчества. Его создатель, М.Г.Дубровин, предложил сочетание сценического творчества с трудом в театральных мастерских и в сельском хозяйстве (вне связи со школьным обучением). Параллельно организовывались спектакли для сельского и городского населения, что позволяло связывать открытие художественных ценностей с реальной жизненной практикой.

Адаптационно-психокоррекционные возможности театра значительно возрастают в условиях становления подлинно коллективных взаимоотношений, качественно превосходящих социализирующий потенциал групповых закономерностей. При этом важной позицией в вопросах коллектива (помимо наличия общественно значимой деятельности и общности целей) является положение о степени его культурного развития (А. С. Макаренко, В.Н.Мясищев), вне которого воспитывающий потенциал коллектива падает.

На основе освоения и развития теоретического и практического опыта применения искусства в позитивной социализации молодёжи мы пришли к активному использованию артпсихокоррекции. В нашей практике на базе школы-интерната, созданной коллективом педагогов-психологов под руководством В.Д.Столбуна, работа с контингентом девиантных и дезадаптированных детей осуществлялась путём поэтапного (разработка Е.В.Славиной, 1998) становления дружественного детско-подростково-юношеского коллектива. В адаптационно-психокоррекционной работе

нами параллельно используются в качестве источника коллективообразо-вания разные виды деятельности: учебная, трудовая — сельскохозяйственная (Л.И.Панкова) и строительная (А.Н.Загрудинов), художественная — изобразительная (А.А.Ахтямова), хоровая (О.Г.Ухова), театральная (Ю.В.Столбун — дошкольники и младшешкольники, К.О.Чедия — подростки и юноши), спортивная (О.Ю.Харитонов), многодневные походы-путешествия (Е.А.Гаркин). В условиях разнообразной, но неизменно совместной деятельности происходит целенаправленное формирование нравственной мотивации к продуктивной творческой деятельности и к становлению благородного типа межличностных отношений. Этот подход составляет основную стратегию снятия душевного конфликта дезадапти-рованности и девиантности, состоящего в противоречии между негативизмом к общественно полезной деятельности или боязни её и незаурядными запросами на реализацию личностного потенциала. В решении этой задачи, в нашей практике, сильно возрастает роль артпсихокоррекции, которая 1) помогает начать переориентацию нарушенной системы отношений как бы "в обход" остро конфликтной для девиантных и дезадаптированных детей трудовой и учебной деятельности, 2) позволяет эффективно снимать волны стереотипных агрессивных тенденций в преодолении очередных дозированно нарастающих трудностей и 3) способствует развитию нравственных ценностных ориентаций через внутреннее открытие гуманистических ценностей художественной классики с их реализацией в практике реальных отношений.

Глава II "Потенциал театральной артпсихокоррекции как результат интеграции её основных направлений" представляет собой анализ исторического развития трёх направлений театральной психокоррекции в практической попытке их синтеза и применения с учётом социально-психологических особенностей современного отрочества и юношества.

1. Использование театра как увлекательной формы коллективной деятельности, восходящее к опыту А.С.Макаренко, переосмыслено нами соответственно психологической реальности сегодняшнего дня: широкое распространение отношенческих аномалий остро ставит вопрос о примате решения проблем взаимоотношений (особенно в продуктивной деятельности) перед иными воспитательными задачами.

Основными факторами эффективного первичного вовлечения учащихся в совместную театральную деятельность являются её новизна, увлекательность, способствующие становлению позитивных эспектаций, и воссоздаваемый эмпатико-аффилиационный отношенческий микроклимат, ослабляющий чрезмерные психологические защиты. Первым психокор-рекционным ходом является яркая моделепредъявляющая игра владеющих конвенционными нормами сплочённого коллектива сверстников (или психологов-воспитателей), которые дают модель эмоционально сочного сценического исполнения и доброжелательного стиля партнёрской коммуникации. На этой основе репетиция перетекает в массовую сцену, снимающую феномен "посторонних глаз". Таким образом с первой же репетиции "новенький" становится участником общей деятельности. Это открывает возможность поэтапной и систематической коррекции его аномальных отношений, неизбежно высвечивающихся у каждого исполнителя в первых же деятельностно-коммуникативных трудностях. Не соответствующее конвенционным нормам коллектива поведение (а затем и отношение) коррегируется общественным мнением стремящихся к яркому театральному результату (мотивация коррекции и самокоррекции) ребят. На первых порах вхождения в новую систему отношений активно работает (гласный или негласный) принцип "ведомого"-"ведущего", когда носитель конвенциальных норм заботливо помогает "новенькому" войти с принятием деятельностной эмпатико-аффилиационной системы отношений и в театральную деятельность, и в активную коммуникацию с коллективом ребят. В отношениях к "ведомому" "ведущий" сочетает доброжелательную требовательность (например, по типу: "у нас так не принято") с целенаправленной моделью своего собственного доброжелательства и готовности придти в любой ситуации на помощь (единство уважения и требовательности, по А.С.Макаренко). И "ведущему", и "ведомому" консультативную помощь оказывает психолог, завоёвывающий свою референт-ность, в частности, в условиях совместной театральной деятельности.

Дальнейший ввод "новеньких" в другие массовые (бессловесные, но насыщенные действием и отношениями), эпизодические (уже с отдельными репликами), "второстепенные" или "главные" роли зависит от индивидуальных особенностей каждого ребёнка. В меняющихся ситуациях репе-

тиции (главная роль, второстепенная роль, организация сценических эффектов и освещения, открытие занавеса) надо научиться подчинять свои сиюминутные желания интересам общего дела, и, выполняя любую функцию, быть одинаково ответственным и ярким, радуясь успехам своих товарищей.

Главные роли в спектаклях на основе общего мнения доверяются тем исполнителям, кто на данном этапе тоньше умеет строить доброжелательные и ответственные отношения. Репетиционная практика научает каждого, что играть ярко и талантливо возможно только на фоне светлого, об-ращённого к другим состояния. Это практическое открытие вынуждает бороться с собой и хотя бы ради сценического успеха побеждать негативные тенденции своего характера. Вместе с тем охвату активной театральной работой всего коллектива помогает система дублёрства, осуществляющаяся путём ряда "методик распределения ролей": на зону ближайшего развития (в соответствии со структурой личности исполнителя), от противного (для освоения отсутствующих в структуре личности позитивных качеств), обилия разнообразных ролей (становление качеств лидера), конкурса на роль (развитие креативности и импровизационности), "парадоксального исполнения" (развитие аффилиации в отношении к противоположному полу), по личной активности (развитие мотивационно-волевых качеств). Аффилиационно-креативные завоевания артпсихокоррекции активно переносятся в другие виды деятельности.

Скоростная постановка больших массовых спектаклей является увлекательной "сверхзадачей", воспитывающей волевые и организационные качества. Постановка серии бригадных спектаклей имеет психокоррекци-онный акцент на изживании структур групповой неформальной дифференциации со становлением соответствующей развитому коллективу "полной" структуры взаимоотношений. Роль режиссёров-психологов также трансформируется от позиции референтных педагогов-организаторов до референтных соратников-консультантов на высоком уровне развития коллективного самоуправления (А.С.Печенина). Достижение "полной" структуры взаимоотношений в (первичных и основном) коллективе, всё более становясь осознанной целью репетиционной работы и создавая тип лидерства "не для себя", а "для других", снимает проблему психологиче-

ской несовместимости и обеспечивает преобладание ассимиляции над аккомодацией. За 2-3 года активной и творческой жизни, распространяющейся также на область труда и учёбы, ребята набирают стойкость и силу в социальной направленности, становясь лидерами, могущими оказать большую помощь начинающим свой адаптационно-психокоррекционный путь детям и подросткам. Одновременно такая помощь является средством развития способности самостоятельного построения психологически здоровых межличностных отношений.

2. Используемый нами психодраматический феномен театра, введённый в психологию Я.Морено, связывается с использованием художественной драматургии. Разделяя мнение выдающегося психотерапевта о бессмысленности тех форм профессионального театра, где господствуют шаблоны, мы широко опираемся на произведения мировой драматургии. На любой конфликт "протагониста" можно найти такую пьесу, которая при групповом (тем более коллективном) её осмыслении, сценическом проживании эффективно способствует изживанию конфликтов и проблем как данного протагониста, так и всех участников репетиции. Например, роль принца Тартальи (в спектакле по пьесе М.Светлова "Любовь к трём апельсинам"), идущего от стадии не адаптированного к жизни состояния к вершинам осмысления Любви, Верности и Свободы, игралась очень многими ребятами. Репетиции этого спектакля всегда являлись большим этапом в изживании детьми и подростками (и исполняющими роль принца, и только наблюдающими за ним) своей личной капризности, обидчивости, амбициозности, претенциозности. Наоборот, работа коллектива над ролями короля Треф и его советника Панталоне, постигающих по ходу спектакля принципы здорового воспитания, помогает ребятам осмыслить сам источник возникновения иждивенца, потребленца или агрессора, заключающийся в гиперопеке и вседозволенности, антитезой которым является убеждённая жизненная позиция педагога, психотерапевта и борца за деятельное счастье людей Труффальдино. Таким образом, наряду с психод-рамным процессом изживания личностных негативов в театральной арт-психокоррекции активно включается обратный процесс - процесс осмысления и приобретения дефицитных для данной личности позитивных качеств. Коллективность переживания и осмысления тех или иных отно-

шенческих аномалий и позитивов (на основе формируемого единства коллективистских и альтруистических ценностных ориентаций) делает результат "инсайта" более стойким и надежным.

Чем более ёмок драматургический материал, тем более глубок психо-коррекционный и позитивно социализирующий эффект, определяющий психодрамное воздействие не только на уровне поведения и взаимоотношений, но и на уровне становления мировоззрения и мироощущения. Ярким примером подобной психодрамной работы, направленной на позитивную динамику иерархии ценностей — мотивационной основы личности — является работа над оперсонифицированными ценностными ориен-тациями (Тучные Блаженства и Великие Радости) в картине "Сады Блаженств" в спектакле по пьесе М. Метерлинка "Синяя птица".

Наконец, существует еще одно специфическое психокоррекционно-адаптационное направление в психодрамной работе с молодёжью — это формирование нравственно здоровых отношений человека в наиболее труднодоступной интимной сфере отношений, в частности, в проблеме половой социализации. Так, на материале героико-романтической пьесы Э.Ростана "Сирано де-Бержерак" режиссёры-психологи помогают подросткам глубоко прочувствовать и на этой основе понять, что, когда человек по-настоящему любит, его первостепенным стремлением оказывается не личное удовольствие, а счастье своей любимой или любимого. Искусство театра предоставляет исключительную возможность с отроческого (и ранее) возраста систематически оказываться в поле эмоционально насыщенных и одухотворённых переживаний, научающих отличать большие чувства от легковесно-пошловатых отношений. При этом, конечно, следует ясно отдавать себе отчёт в том, что артпсихокоррекционный успех в данном аспекте есть ещё не результат, а только начало формирования будущей здоровой интимной жизни подростка или юноши. Она должна быть воспитана так же, как и прочие общественно значимые социально-психологические свойства личности.

3. Применение театра как фактора эстетического развития в нашей практике опирается на убеждение, согласно которому, чем в большей степени ребёнок, подросток, юноша приобщён к искусству самых разных видов и родов, тем большую поддержку ему в дальнейшей жизни (может

быть, и непростой) окажет мировая художественная культура. При состоявшемся контакте искусство, устраняя эмоциональный "дефицит" личности, формирует систему нравственных и гражданских ориентаций на уровне глубинной мотивации.

Развитие способности участников театра к восприятию художественной культуры нами начинается с формирования уважительного отношения к искусству, что достигается сочетанием личной модели отношений психологов-педагогов (всё более подхватываемой и лидерами молодёжного коллектива) с системой аргументированных требований в стиле проведения репетиций. Принципами определения репертуара являются богатство и разнообразие идейного содержания, яркость театральной формы, созвучие сегодняшним горящим проблемам молодёжного коллектива и страны и глубоко нравственная оценка поступков и отношений действующих лиц. Не подходят для нашей работы пьесы, построенные на изощрённой игре "интеллектуализма", где нет места естественному, остро трогающему человеческому переживанию. Каждая выбранная пьеса должна заключать в себе катарсис, состоящий не в бесконфликтности, а в утверждении (даже при трагедийности сюжета) нравственной системы ценностных ориентаций.

Качество социальной перцепции во многом зависит от количества сенсорных каналов, участвующих в становлении у ребёнка новой системы мироощущения. Поэтому мы строим театральную психокоррекционную работу на стыке самых разных искусств.

Так, практика сценического воплощения драматургической основы произведения учит рефлексировать художественный текст не только на информативном, но и на эмоциональном нравственно-оценочном уровне. Эта ценностно-ориентировочная деятельность выражается в росте культуры чтения и способности анализировать произведение искусства в любых литературных родах и жанрах. Освоить такую стратегию в условиях её восприятия как этапной конвенционной нормы и с выделением лидеров в понимании каждого рода и вида искусства значительно проще, нежели проходить этот путь в одиночку.

Развитию социальной перцепции слуховой модальности способствует тенденция насытить спектакли музыкальными образами. В условиях сце-

нического действия музыкальное содержание приобретает в сознании репетирующего подростка конкретный смысл, раскрывая ему содержательное богатство выразительных средств музыкальной драматургии (лейтмо-тивность, тональные планы, музыкальное развитие образа и т.д.). Эмоционально переживая какую-либо острую сценическую ситуацию, исполнитель получает в музыке подпору своей обретаемой на репетициях эмоции. И если сначала сценическая ситуация помогает понять музыку, то затем первые же звуки уже знакомой музыки порождают целую гамму переживаний, помогающих исполнителю найти эмоциональное состояние, соответствующее данной сцене. На базе подобных музыкальных репетиций (в частности, и в жанре музыкальных пантомим) можно с успехом начинать работу с подростками по приобщению их к оперному-балетному, а затем и к симфоническому наследию.

Работа над сценическими танцами (развитие социальной перцепции слуховой и кинематической модальности) особенно ценна в плане косвенной психокоррекционной работы над отношениями ребят к лицам противоположного пола. Танец в конкретной сценической ситуации предоставляет возможность "требовать" от исполнителей быть "в образе", то есть выражать эмоции как бы не свои, а от лица данного сценического персонажа. Это снимает щепетильную ситуацию, связанную с возрастной (усиливающейся при личностных аномалиях) боязнью подростков открытого на людях невербального контакта в парном танце (стереотипное ожидание негативных ответных реакций: "засмеют"). Достигнутый успех в "театральном" танце впоследствии переходит во взаимное удовольствие от эм-патико-аффилиационных невербальных контактов в любом танце, уже не активизирующем у подростка или юноши аномальные психологические защиты и расширяющем богатство коммуникации между подростками разного пола.

Развитию социальной перцепции зрительной модальности способствует деятельность по подготовке декораций, бутафории и костюмов. Дефицит материальных средств компенсируется повышением уровня креативности в деятельности. Активное художественное творчество, развивая цветовое и пространственное воображение в тесной связи с проживанием сценических событий, подготавливает возможность результативного пас-

сивного приобщения к классическим произведениям изобразительных искусств.

Приобщение детей и подростков к мировому классическому искусству самых разных родов, видов и жанров даёт им большую духовную опору, повышающую устойчивость ценностных ориентаций даже в сложных жизненных ситуациях.

В главе III "Цели, задачи, стратегия, тактика и методы адаптирующей театральной артпсихокоррекции на разных этапах становления и развития подростково-юношеского коллектива" исследуется адаптационный потенциал театральной артпсихокоррекции в течение учебного года с учётом ситуации либо первичного формирования молодёжного коллектива, либо ввода в него новых членов. Последующее развитие коллектива осуществляется путём передачи накопленного опыта и традиций от поколения к поколению , устойчиво сохраняя значение пси-хокоррекционного "инструмента", значительно усиливающего эффект воспитательной деятельности коллектива стабильных педагогов-психологов, молодых воспитателей и воспитуемых подростков. В условиях уже сплочённого (прежним психолого-педагогическим трудом) ядра коллектива, который, раз сформировавшись, сохраняется и развивается, стратегия, а также тактика психокоррекционной и артпсихокоррекцион-ной работы этапно изменяются. В артпсихокоррекционной работе, протекающей на протяжении одного учебного года, мы условно выделяем 8 разработанных Е.В.Славиной (разработка 1998 г.) этапов становления на базе школы-интерната разновозрастного молодёжного коллектива.

На этапе театрального моделепредъявления при отборе кандидатов на обучение в школу-интернат происходит первичная адаптация к новой, эм-патически-аффилиационной, взаимоответственной и деятельностной системе отношений. В условиях насыщенных репетиций и выступлений новым учащимся предъявляется модель перспектив их будущего личностного роста: яркость сценической игры и коллективистическое театральное партнёрство, аффилиация отношений в сочетании с высоким уровнем сплочённости, организованности, креативности и творческой продуктивности. В этой ситуации создаётся референтность психолого-

педагогического состава школы и ребят прошлого учебного года, усиливаются позитивные эспектации и учебная общность с первых же дней своего формального образования перестаёт быть номинальной. Обратной стороной процесса является отсев тех претендентов на обучение, которые не приемлют ценностей равноправной дружбы и напряжённой совместной деятельности (данный контингент потенциально доступен педагогическому воздействию при наличии очень большого сплочённого коллектива с развитым самоуправлением).

На этапе первичного ввода в коллективную театральную работу происходит адаптация воспитанников к деятельностной, эмпатико-аффилиационной и взаимоответственной системе отношений в условиях наиболее доступной для них (в силу новизны и увлекательности) художественной деятельности. Позитивному результату артпсихокоррекционно-адаптационной работы способствуют:

— вербализация базовых принципов аффилиации в сочетании с реальной их моделью в театре и в быту;

— быстрота и массовость ввода в репетиционную работу, обеспечивающие снятие феномена "посторонних глаз";

— высокий уровень нравственных ценностей выбранного к репетици-онно-постановочной работе драматургического материала, вступающего в резонанс с глубинными запросами детей, заинтересовавшихся особенностями школы-интерната;

— замыкание каждого "новенького" на "опытных" в отношениях исполнителях с недопущением блокировок "новенького" с "новеньким" на стереотипно-негативных основаниях.

На этапе театрального моделепредъявления в условиях гастролей многодневного похода-путешествия, — направленного на адаптацию к бытовой деятельности в усложнённых и оромантизированных условиях на основе отношенческого опыта начальных этапов артпсихокоррекции (Е.А.Гаркин), -происходит "выход цели за пределы коллектива". В репетиционной работе происходит перенесение акцента с внутренних интерперсональных отношений на задачу облагораживания эмоций зрительного зала. Эта цель реализуется в насыщенных гастрольных выступлениях (в детских садах, летних лагерях, фермах, клубах, дворцах культуры, домах

отдыха), где "новенькие" принимают посильное участие в массовых сценах, в организации сценических эффектов и впервые ставят "свой" (нравственно насыщенный, с ярким действием) спектакль. Модель выступления педагогов-психологов и старших товарищей даёт возможность первичного осмысления необходимости утверждения эмоционально-нравственных ценностей среди людей и искусства как одного из эффективнейших средств борьбы за оздоровление человеческих отношений. Новые перспективные установки понижают толерантность коллектива к эгоцентрическим проявлениям. Опыт собственного театрального творчества вскрывает корреляцию сценического театрального таланта с уровнем развитости эмпатико-альтруистической системы отношений, что важно для развития мотивации к своему личностному росту. Таким образом, на данном этапе намечается переход с корпоративного уровня на собственно коллективный.

На этапе укрепления бригадности и выделения положительных лидеров (в период творческих сельскохозяйственных работ, адаптирующих отношенчески аномальных учащихся к трудовой деятельности на основе перенесения опыта аффилиационных отношений уже в довольно конфликтную для контингента дезадаптированных и девиантных детей деятельность) психокоррекционный акцент на основе принципиально достигнутых коллективистских взаимоотношений переносится на личностный рост всех членов театрального коллектива и повышение референтно-сти его лидеров. Основным артпсихокоррекционным механизмом этого процесса является высвечивание и преодоление отношенческих аномалий в дозированно нарастающих деятельностных и коммуникативных трудностях на фоне общей заинтересованности в достижении увлекательных "сверхзадач". Охват большого коллектива активной творческой работой (ввод каждого "новенького" во всё усложняющиеся роли) обеспечивается системой активного дублёрства.

На этапе помощи вхождению в учебный процесс, — то есть в период адаптации к наиболее конфликтному для данного контингента детей виду деятельности, — репетиции массовых спектаклей обеспечивают стойкое удержание отношенческой аффилиации и снятие стереотипных реакций агрессии при очередных трудностях. Это достигается прежде всего транс-

формацией светлых, оптимистических эмоций от психолого-педагогического состава и лидеров учащихся наиболее отстающим ученикам, а также активизацией критериев дружбы и мужества в преодолении жизненных трудностей на соответствующем драматургическом материале. Первый опыт учебных побед при артпсихокоррекционной поддержке значительно поднимает ценности отношения. По мере стабилизации учебного процесса возрастает роль бригадных спектаклей, направленных на развитие взаимоотношений на уровне первичных, контактных коллективов с развитием организационных способностей и самостоятельности членов бригад.

На этапе проведения "кассетных гастролей" происходит адаптация бывших "трудных" к экстремальным ситуациям, значительно расширяющим спектр личностных возможностей участников театра в области самостоятельной (индивидуальной и групповой) организации деятельности и продуктивной гибкой коммуникации в напряжённых условиях серии быстро сменяющих друг друга спектаклей. В этой ситуации, исключающей возможность актуализации негативных отношенческих стереотипов прошлого, происходит (после нескольких месяцев "искусственных" условий отношенческой переориентации) "возвращение" ребят в общественные отношения, их приобщение к системе социальных связей на новых, созидательных основаниях. Условия активных гастролей повышают сплочённость и сработанность первичных и основного коллективов, способствуя развитию установки на борьбу за благородство человеческих отношений.

На этапе развития личностных качеств поверх борьбы с отношенче-скими аномалиями происходит формирование ценностно-ориентационного единства (на уровне вторичного коллектива), активно влияющего на систему индивидуальных аттитюдов — принятие ответственности за свою собственную модель отношений. Достижение устойчивого эмпатически-аффилиационного климата в коллективе, всё более воспроизводящегося активностью самих ребят, приводит к увеличению пси-хокоррекционного потенциала коллектива. Процессу качественной личностной переориентации способствует накопление большого репертуара, позволяющего в естественном переживании разнообразных сценических си-

туаций осваивать модели желательных отношений и изживать личностные негативы.

Заключительный этап театральной артпсихокоррекции характеризуется всё более осмысленной позицией по отношению к обстоятельствам, ростом социальной направленности и актуализацией осознанных установок на борьбу за оздоровление эмоционально-нравственной сферы. Дея-тельностная суть этого этапа заключается в решении "сверхзадачи" — зажечь зрительный зал эмоционально насыщенными благородными нравственными переживаниями, дефицитными в реальной жизни. Продвижение к данным перспективным целям предполагает ценностно-ориентировочное и деятельностно-организационное единство членов коллектива, яркость театральной игры, применение репертуарной стратегии, восходящей от несложных (хотя душевно милых) спектаклей к нравственно насыщенным произведениям, и, главное, завоевание каждым исполнителем права говорить со сцены о высоких идеалах. Последнее достигается незаурядными успехами в учёбе, трудовой и общественной деятельности,

с __с _

культурой поведения и отношений. В целом на заключительном этапе артпсихокоррекции происходит закрепление выхода подростков и юношей из отношенческих аномалий со сформированными, упроченными представлениями и навыками позитивных жизненных позиций как основы созидательной адаптации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование, подтверждая основную гипотезу о росте адаптационных возможностей театральной артпсихокоррекции на основе синтеза её трёх направлений и с учётом этапных для становления разновозрастного молодёжного коллектива задач и методов, вскрывает возможные конкретные пути становления созидательной адаптации у прежде трудных детей и подростков в системе интернатного воспитания и обучения.

1. В условиях растущих в наше время тенденций дезадаптированности и девиантности молодёжи использование средств театральной артпсихо-коррекции позволяет значительно облегчить, ускорить и углубить адапта-ционно-психокоррекционный процесс ревальвации утраченных (или фор-

мирование отсутствующих) нравственных ценностей. На этой основе в разнообразных видах деятельности возможно становление созидательной адаптации подростков и юношей.

2. Интеграция основных направлений театральной психокоррекции: как коллективной деятельности (А.С.Макаренко), как психодраматического феномена (Я.Морено), как фактора эстетического развития (психоэле-вация), — позволяет увеличить эффект позитивного воздействия на личность подростка и юноши. Позитивное влияние артпсихокоррекции, направленной на ревальвацию нравственных ценностей, распространяется и на личность, подчас труднодоступную (или даже недоступную) для воспитательных воздействия только в труде и учёбе.

3. Учёт этапных задач на пути становления, сплочения и развития разновозрастного театрально-учебно-трудового молодёжного коллектива позволяет сделать применение артпсихокоррекционных методов гибкими и разнообразными, значительно увеличивающими свой адаптационный эффект.

4. Индивидуальное и групповое усвоение свойственных высоко развитому коллективу конвенциальных норм общения, акцентируемых театром в процессе репетиционного анализа взаимоотношений персонажей и партнёров, помогает развивающемуся положительному лидеру обрести устойчивую систему нравственных ценностных ориентаций. Последнее обеспечивает возможность обретения навыков самостоятельного построения эм-патико-аффилиационного и взаимоответственного стиля интерперсональных отношений.

5. Эффективность театральной артпсихокоррекции во многом зависит от уровня деятельностных (в частности к явлениям культуры) и интерперсональных отношений коллектива педагогов-психологов, являющихся базовой наглядной моделью для осваивающих принципы гуманного и продуктивного лидерства воспитуемых.

Основные положения диссертации отражены в следующих основных публикациях автора:

1. Спектр коррекционных возможностей театра в работе с дезадаптированными подростками.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, 1996, с.73-79.

2. Приобщение к опере и балету как важнейшее звено артпсихокоррекции дезадаптированных и девиантных подростков.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, 1996, с.117-119.

3. Развитие мотивации и воли через преодоление трудностей при решении больших театрально-творческих задач.// "Научные записки психологов-педагогов города Твери и области", вып.5, 1997, с.63-74.

4. Школьный подростково-молодёжный театр как действенное средство артпсихокоррекции.// "Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования", вып.10, 1997, с.218-244.

5. Социально-адаптационная деятельность психокоррекционного школьного театра.// "Проблемы социальной адаптации "трудного" детства", вып.1, Тверь, 1998 (в печати).

6. Основные направления театральной артпсихокоррекции в социальной адаптации дезадаптированной и девиантной молодёжи.// "Проблемы социальной адаптации "трудного" детства", вып.1, Тверь, 1998 (в печати).

Всего по теме диссертации автором опубликовано более 25 работ общим объёмом свыше 30 п. л.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Чедия, Константин Олегович, 1999 год

Введение.

ГЛАВА I. Современное состояние проблемы социальной адаптации и артпсихокоррекции молодёжи средствами театра.

ГЛАВА II. Потенциал театральной артпсихокоррекции как результат интеграции её основных направлений.

2.1. Театр как форма коллективной деятельности.

2.2. Театр как психодраматический феномен.

2.3. Театр как фактор эстетического развития.

ГЛАВА III. Цели, задачи, стратегия, тактика и методы адаптирующей театральной артпсихокоррекции на разных этапах становления и развития подростково-юношеского коллектива.

Введение диссертации по психологии, на тему "Социально-психологические особенности стратегии и тактики психокоррекционного воздействия средствами театра"

Актуальность темы. Одна из отличительных черт современной эпохи — неуклонный рост в среде детей и молодёжи дезадаптированности, деви-антности и делинквентности. Этот процесс обусловлен духовно-нравственным кризисом в обществе и утратой в системе воспитания позитивных повеДенчески-отношенческих ориентиров. Его следствием являются несформированность у молодого поколения гражданских идеалов (при частой неспособности воспринять и ценности делового предпринимательства), расцвет иждивенчески-потребительских ориентаций, повсеместный рост криминализации молодёжи. Одновременно растёт и феномен раннего психологического одиночества, противоречащий русскому менталитетному запросу на коллективный ("соборный", "общинный") стиль взаимоотношений.

На уровне семейного воспитания утрата обществом позитивных ориентиров наиболее часто выражается либо в типичных крайностях пренебрежения и агрессии к детям, либо в широко распространённых тенденциях к их гиперопеке (бытовой, интеллектуальной, социальной). В обоих случаях внутрисемейная интеракция осуществляется без учёта душевной жизни ребёнка.

На уровне общественного воспитания духовно-нравственный общественный кризис проявляется прежде всего в девальвации исконно отечественного принципа социализации личности в деятельном коллективе, выступающем как ведущее средство становления коммуникативных способностей, эм-патически-альтруистических чувств и активных гражданских качеств.

В новой, значительно осложнённой общественной реальности остро встаёт вопрос об изыскании таких методов воспитания, которые бы эффективно выходили на проблему ревальвации всё более утрачиваемых молодёжью (вслед за многими представителями старшего поколения) гуманистических нравственных ценностей.

Противостоять негативным тенденциям в семье и школе стремятся сегодня многие педагоги и психологи, но, к сожалению, далеко не всегда их активность приводит к успеху, поскольку ими оказываются подчас неучтёнными социальные реалии сегодняшнего дня и личностные особенности вос-питуемых, требующие неординарных средств психолого-педагогического воздействия.

Общественное неблагополучие ставит вопрос о необходимости максимально доступного педагогам и психологам облагораживания самой воспитательной среды (на уровне психологии малых групп), в некоторой степени нивелирующей негативные общественные воздействия. Уже только с этой точки зрения повышается значение приобщения воспитуемых и воспитателей к классической художественной культуре, являющейся средоточием гуманистических нравственных ценностей. С другой стороны, необходимость преодоления отношенческих аномалий поднимает вопрос о тесной взаимосвязи социальной адаптации с приёмами психокоррекции, одним из эффективных вариантов которой является артпсихокоррекция, понимаемая как позитивное воздействие на личность воспитуемого ценностями художественной классики и отношениями, возникающими в процессе совместного (пассивного или активного) художественного творчества.

В ряду разнообразных видов артпсихокоррекции, связанных с использованием разных родов искусств, очевидно выделяется театральная артпсихокоррекция, сензитивно отвечающая потребности детства и отрочества в игровой деятельности, отражающая мир наиболее понятными для любого возраста средствами и предполагающая возможность широкой коллективной I интеракции. Эти особенности искусства театра подчёркивают многие педагоги, психологи и деятели культуры, начиная с Л.С.Выготского и К.С.Станиславского. Сегодня обращение к адаптационно-коррекционным возможностям театра, по нашему мнению, может привести к выявлению одного из реальных средств эффективного преодоления девальвации нравственных ценностей — основы отношенческой аномальности и функциональной психической патологии различного уровня.

Цель исследования: выяснить возможности, стратегию и этапную тактику театральной артпсихокоррекции в работе с дезадаптированными и девиантными детьми и подростками в учебно-трудовом коллективе экстер-ной школы-интерната.

Основная гипотеза исследования состоит в следующем:

Адаптационные возможности театральной артпсихокоррекции значительно вырастают на основе синтеза её ведущих направлений и гибкого применения стратегий и методов, отвечающих задачам конкретного этапа становления и развития конкретного разновозрастного подростково-молодёжного коллектива.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись в процессе решения следующих задач:

1. Изучить современное состояние проблемы адаптации и артпсихокоррекции молодёжи средствами театра с учётом психологических особенностей молодёжи 90-х годов;

2. Определить основные направления театральной психокоррекции с поиском путей их продуктивной интеграции;

3. Выделить и экспериментально исследовать этапы адаптирующей артпсихокоррекционной работы с точки зрения динамики этапных задач, стратегий и методов в процессе становления и развития разновозрастного подростково-молодёжного содружества.

Объект исследования: учащиеся, молодые воспитатели и педагогиI психологи экстерной школы-интерната.

Предмет исследования: динамика отношений подростково-молодёжного коллектива в условиях экспериментального применения адаптационных принципов и методов организации театральной артпсихокоррекции.

Методологической основой исследования явились диалектико-материалистические представления основоположников отечественной психологии С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, Б.В.Зейгарник, В.М.Бехтерева, А.Ф.Лазурского, В.Н.Мясищева, Б.Г.Ананьева о воспитуемости общественно значимых нравственных, интеллектуальных и волевых качеств личности. Эта позиция, восходящая к психолого-педагогическим представлениям В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н.А.Добролюбова, Н.Г.Чернышевского, К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова,

A.Н.Острогорского, Л.Н.Толстого, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта,

B.П.Кащенко, П.П.Блонского, А.С.Макаренко, В.Н.Сороки-Росинского, развивалась в дальнейшем и развивается в наше время в трудах Л.И.Божович, А.В.Брушлинского, Л.В.Запорожца, А.Ф.Шикуна, Д.Б.Эльконина и в работах представителей отечественной социальной психологии — Г.М.Андреевой, А.А.Бодалёва, Р.Б.Гительмахера, А.Д.Глоточкина, В.В.Новикова, А.Л.Свенцицкого, А.Н.Сухова. Одним из аспектов исследования являются представления Я.Морено о психодрамном потенциале театрального действа.

Методами исследования выступают: метод наблюдения, анализа и оценки результатов деятельности; постановка деятельностного эксперимента в условиях учебно-воспитательного процесса; обобщение личного опыта исследователя; метод теоретического анализа предшествующего опыта.

Новизна исследования заключается в том, что впервые в теоретическом и практическом плане осуществляется синтез трёх исторически определившихся направлений социальной адаптации посредством театральной арт-психокоррекции с учётом психологических особенностей современной молодёжи. Одновременно осуществляется методическая разработка целей, стратегии и способов социальной адаптации "трудных" детей и подростков средствами театра, чему в современной социально-психологической и психолого-педагогической литературе аналогов нет.

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что в ней: проводится интеграция прежде разрозненных направлений театральной артпсихокоррекции; даётся обоснование механизмов их адаптационного воздействия; методически разрабатывается один из возможных путей позитивной социализации "трудных" детей и подростков.

Результаты исследования могут оказаться полезными для практической деятельности педагогов и психологов.

Апробация работы: Исследование проводилось в соответствии с целевой комплексной программой федеральной НИР "Университеты России". Результаты диссертации освещены на конференциях и научно-методических семинарах в Твери, Новгороде, Торжке. Материалы работы использовались при проведении лекций по общей и социальной психологии в Тверском государственном университете, а также в практической деятельности подростково-юношеских театров "Юный гражданин" и "Синяя Птица", в Ступинской экстерной школе-интернате "Феникс".

Публикации. Основное содержание работы отражено в 25 публикациях.

Структура диссертационной работы состоит из введения, 3-х глав, заключения, библиографии (328 наименований) и приложения (14 таблиц).

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование, подтверждая основную гипотезу о росте адаптационных возможностей театральной артпсихокоррекции на основе синтеза её трёх направлений и с учётом этапных для становления разновозрастного молодёжного коллектива задач и методов, вскрывает возможные конкретные пути становления созидательной адаптации у прежде "трудных" детей и подростков в системе интернатного воспитания и обучения.

1. В условиях растущих в наше время тенденций дезадаптированности и девиантности молодёжи использование средств театральной артпсихокоррекции позволяет значительно облегчить, ускорить и углубить адаптацион-но-психокоррекционный процесс ревальвации утраченных (или формирования отсутствующих) нравственных ценностей. На этой основе в разнообразных видах деятельности возможно становление созидательной адаптации подростков и юношей.

2. Интеграция основных направлений театральной психокоррекции: как коллективной деятельности (А.С.Макаренко), как психодраматического феномена (Я.Морено), как фактора эстетического развития (М.Г.Дубровин), — позволяет увеличить эффект позитивного воздействия на личность подростка и юноши. Позитивное влияние артпсихокоррекции, направленной на реваль вацию нравственных ценностей, распространяется и на личность, подчас труднодоступную (или даже недоступную) для воспитательных воздействия только в труде и учёбе.

3. Учёт этапных задач на пути становления, сплочения и развития разновозрастного театрально-учебно-трудового подростково-молодёжного коллектива позволяет сделать применение артпсихокоррекционных методов гибкими и разнообразными, значительно увеличивающими свой адаптационный эффект.

4. Индивидуальное и групповое усвоение свойственных высоко развитому коллективу конвенциальных норм общения, акцентируемых театром в процессе репетиционного анализа взаимоотношений персонажей и партнёров, помогает развивающемуся положительному лидеру обрести устойчивую систему нравственных ценностных ориентаций. Последнее обеспечивает возможность обретения навыков самостоятельного построения эмпатически-аффилиационного и взаимоответственного стиля интерперсональных отношений.

5. Эффективность театральной артпсихокоррекции во многом зависит от уровня деятельностных (в частности к явлениям культуры) и интерперсональных отношений коллектива педагогов-психологов, являющихся базовой наглядной моделью для осваивающих принципы гуманного и продуктивного лидерства воспитуемых.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Чедия, Константин Олегович, Ярославль

1. Абраменкова В.В., Николаева А.Б., Янотовская Ю.В. Структура, динамика и дифференциация межличностных отношений в дошкольном и школьном возрасте.// "Социальная психология", под ред. А.В.Петровского, М., Просвещение, 1987, с. 140-166.

2. Адлер А. Понять природу человека. СПб., Академический проект, 1997, С.254.

3. Айванхов О.М. Сексуальная сила или крылатый Дракон. М., изд. Просвета, 1992, С. 180.

4. Ананьев В.А. Психология здоровья: синтез знаний о личностном росте./ "Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы", N3, М., 1995, с.55-67.

5. Андерсон Д. Мир театр. Будь актёром. Вильнюс-М., Полина, 1998, С.286.

6. Андреева Г.М. Психология социального познания, М., Аспект-Пресс, 1997, С.239.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М., Аспект Пресс, 1998, С.376.

8. Антарова Е.К. На одной творческой тропе. Беседы К.С.Станиславского. М., 1998, С.352.

9. Антонян Ю.М., Голубев В.П., Курдюков Ю.М. Психологические особенности осуждённых за кражи и индивидуальная работа с ними, М., 1989, С.70.

10. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности.// "Человек в системе наук", М., Наука, 1989, с.413-425.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.-Воронеж, 1996, С.768.

12. Афасижев М.Н. Поп-арт: Социально-психологические детерминации возникновения и развития.// "Искусство и социальная психология", М., Гос. ин-т искусствознания, 1996, с.36-74.

13. Ахтямова А.А. Психологическая коррекция отношений дошкольников и младших школьников в процессе занятий изобразительным творчеством.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с. 107-111.

14. Ахтямова А.А., Столбун В.Д., Столбун Ю.В. Коррекция отношений дошкольников и младших школьников в процессе восприятия произведений изобразительного искусства.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.З, Тверь, 1996, с.47-52.

15. Ахтямова А.А., Столбун Ю.В., Харитонов О.Ю. Организация физзарядки в школе-интернате и психокоррекция в процессе её проведения.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.З, Тверь, 1996, с.264-270.

16. Базиков М.В., Чедия К.О. Обучение математике как средство психокоррекции интерперсональных отношений дезадаптированных подростков.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.З, Тверь, 1996, с.217-225.

17. Байрамова С.Б. Художественная культура как средство гуманизации молодёжи. Автореф. канд. дисс., М., 1991, С. 17.

18. Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие./ "Психологический журнал", т. 18, N5, 1997, с.7-19.

19. Баранова А.И. Эстетическое воспитание старшеклассников средствами театрального искусства. Автореф. канд. дисс., М., 1977, С. 18.

20. Баранова Г.В., Столбун В.Д., Чедия К.О. Подготовительный этап преподавания литературы в психокоррекционной общности воспитанников экс-терной школы-интерната.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.240-250.

21. Баранова Г.В., Столбун В.Д., Чедия К.О. Экопсихологическая роль художественной литературы в воспитании личности.// В сб. "Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования", т. 11, Тверь, 1998, с. 195-223.

22. Бармин С.В. Введение в танцекоррекцию детей и подростков "новеньких".// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.З, Тверь, 1996, с.25-30.

23. Бармин С.В. Специфические коррекционные возможности танцевальной терапии.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с. 102-107.

24. Бармин С.В., Столбун В.Д., Чедия К.О. Танцетерапия на психокор-рекционных театральных репетициях.// "Научные записки психологов-педагогов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1996, с.70-74.

25. Басин Е.Я. Психологический аспект функционирования искусства.// "Искусство и социальная психология", М., Гос. ин-т искусствознания, 1996, с.150-181.

26. Белановский С.А. Некоторые мотивационные механизмы формирования молодёжных коллективов и групп.// В сб. "Молодёжь и культура", N137, 1985, с.91-110.

27. Белинский В.Г. Подарок на Новый год. Две сказки Гофмана для больших и маленьких детей. Детские сказки дедушки Иринея.// "В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов о детской литературе", М, Детская литература, 1983, с.70-105.

28. Белинский В.Г. Статья о Пушкине. Собрание сочинений в 3-х томах, т.З, М, 1948.

29. Беличева С.А. Превентивная психология. М., Социальное здоровье России, 1993, С. 198.

30. Беляева Т.Б. Социальный интеллект и эмпатия.// "Психология и практика. Ежегодник Российского Психологического Общества", Т.4, вып.1, Ярославль, 1998, с.24-25.

31. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., МГУ, 1982, С.200.

32. Бодалёв А.А., Панферов В.Н., Сухов А.Н. Понятие и виды общения. // "Основы социально-психологической теории", М., МПА, 1995, с. 110-122.

33. Бодалёв А.А., Панферов В.Н., Сухов А.Н. Понятие и виды социальных отношений, их связь с общением. // "Основы социально-психологической теории", М., МПА, 1995, с.99-110.

34. Божович Л.И. Личность и умение подростка./ "Психологическая наука и образование", N1, М., 1997, с.5-10.

35. Болдырева Г.Ф. Социально-психологическа я служба как институт социализации детей.// "Проблемы социализации детей и подростков в современной общественной ситуации. Материалы областной научно-практической конференции", Витебск, 1996, с. 12-13.

36. Борев Ю.Б. Эстетика. М., Политиздат, 1969, С.350.

37. Бубнова С.С. Ценностные ориентации как многомерная система.//

38. Психология и практика. Ежегодник Российского Психологического Общества", Т.4, вып. 1, Ярославль, 1998, с.27-29.

39. Буянов М.И. Основы психотерапии детей и подростков. Киев, "Выща школа, 1990, С. 190.

40. Валицкас Г.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей./ "Вопросы психологии", N1, М., Школа-Пресс, 1989, с.45-54.

41. Введение к сб. "Современные проблемы театрально-творческого развития школьников", М., 1989, с.3-5.

42. Вейсс Ф.Р. Нравственные основы жизни, Минск, Юнацтва, 1994, С.626.

43. Венгер А.Л., Десятникова Ю.М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым социальным условиям./ В журн. "Вопросы психологии", N1, М., 1995, с.25-32.

44. Вичев В. "Мораль и социальная психика", М., Прогресс, 1978, С.358.

45. Вилюнас В.К. Феномен воспитания.// "Человек в системе наук", М., Наука, 1989, с.434-449.

46. Владимирова Н.Ш. Игра в детском самодеятельном театральном коллективе как фактор развития самостоятельности и инициативы его участников.// "Современные проблемы театрально-творческого развития школьников", М., 1989, с. 107-109.

47. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., Просвещение, 1991, С.93.

48. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений в шести томах, т.З. М., Педагогика, 1983, с.5-328.

49. Выготский Л.С. К вопросу о психологии творчества актёра. Собрание сочинений, т.6, М., Педагогика, 1984, с.319-328.

50. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., Педагогика-Пресс, 1996, С.320.

51. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития./ "Вопросы психологии", N2, 1972.

52. Выготский Л.С. Психология искусства. М., Педагогика, 1987, С.345.

53. Гаврилова Т.П. Личностные трудности и проблемы подростков./ В журн. "Психологическая наука и образование", N3, М., 1997, с.104-109.

54. Гаркин Е.А., Горовая О .Я., Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Цюрик И.Л. Психокоррекция девиантных детей и подростков при самообслуживании в походе-путешествии.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.251-257.

55. Гаркин Е.А., Печенина А.С., Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Харитонова Н.Ю. Самоуправление учащихся в реадаптационных походах-путешествиях и походах-гастролях.// "Записки торжокских психологов", вып. 1, Тверь, 1998, с.4-13.

56. Гаркин Е.А. Психокоррекционные возможности походов-путешествий многодневных походов-путешествий.// В сб. "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с.166-170.

57. Генкина Э.М. Многолетняя дружба школы с театром для детей.// В кн. "Театр и школа", под ред. Ю.И.Рубиной и Н.Н.Шевелева, М., АПН РСФСР, 1960, с.43-57.

58. Гиппенрейтер Ю.В. Введение в общую психологию. М., МГУ, 1988, С.320.

59. Горбачёв И. Они строго смотрят на нас.// "Театр, семья, школа", М., Педагогика, 1975, с.96-99.

60. Горовая О.Я., Печенина А.С., Цюрик И.Л. Роль школьного самоуправления в психологической коррекции при самообслуживании.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.З, Тверь, 1996, с.276-281.

61. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия./ В журн. "Психологический журнал", т. 18, N6,1997, с.73-83.

62. Гребеньков Н.Н. Социально-психологический анализ противоречий в первичном коллективе.// "Психология и практика. Ежегодник Российского Психологического Общества", Т.4, вып.1, Ярославль, 1998, с.43-44.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1986, С.239.

64. Джиннотг Х.Г. Дети и мы. Новые решения старых проблем. СПб., Кристалл, 1996, С.460.

65. Димова Е.Д. Социализация учащейся молодёжи средствами художественной культуры. Автореф. канд. дисс., М., 1991, С.21.

66. Дисман М. Информация о результатах пятилетних опытов по изучению детского зрителя в школьном театре.// "Роль театра кукол в моральном иэстетическом воспитании детей и юношества. Материалы международного семинара", Хрудим, 1969, с.3-56.

67. Добрин К.Ю. Социокультурный анализ подросткового кризиса в аспекте девиаций. Автореф. канд. дисс., Саратов, 1997, С.18.

68. Долгова А.И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних. М., Юридическая литература, 1981, С. 159.

69. Долинская JI.B. Психологические особенности самоконтроля подростков. Автореф. канд. дисс., Киев, 1980, С.20.

70. Драгунова Т.В. Подросток, М., Знание, 1976, С.94.

71. Еникеев М.И. Социальная психология, М., 1981, С.60.

72. Ершова А.П. Влияние актёрского творчества на всестороннее развитие личности школьника (постановка проблемы).// В сб. "Нравственно-эстетическое воспитание школьников средствами театрального искусства", М., 1984, с.17-28.

73. Ершова А.П., Леваньшина Т.В., Никольская Л.А. Театрально-творческие методы работы на уроке литературы.// "Театр и образование", М., РАО НИИХВ, 1992, с.37-50.

74. Ершова А.П. О всеобщей доступности театральной исполнительской деятельности.// В сб. "Современные проблемы театрально-творческого развития школьников", М., 1989, с.5-19.

75. Ершов П.М. Духовность в искусстве.// В кн. П.В.Симонов, М.П.Ершов, Ю.П.Вяземский "Происхождение духовности", М., Наука, 1989, с.266-315.

76. Ершов П.М. Искусство толкования, чЛ, Режиссура как практическая психология. Дубна, Феникс, 1997, С.448.

77. Ершов П.М. Искусство толкования, ч.П, Режиссура как художественная критика, Дубна, Феникс, 1997, С.592.

78. Завадская Ж.Е. Проблемы социализации детей и подростков в современной общественной ситуации.// "Проблемы социализации детей и подростков в современной общественной ситуации. Материалы областной научно-практической конференции", Витебск, 1996, с.3-8.

79. Завельская С.С. Театр пришёл в школу.// "Театр и школа", под ред. Ю.И.Рубиной и Н.Н.Шевелева, М., АПН РСФСР, 1960, с.26-42.

80. Загрудинов А.Н. Психокоррекция в строительной деятельности.//

81. Записки практических психологов города Твери и области", вып.2,1. Тверь, 1996, с.220-225.

82. Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура как фактор индивидуализации и социальной интеграции молодёжи. Автореф. докт. дисс., СПб, 1996, С.45.

83. Захарчук В.А. Нормы и отклонения в подростковой среде.// "Динамика ценностей сознания молодёжи", Тюмень, 1995, с.24-29.

84. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., МГУ, 1980, С. 158.

85. Зелигман М. Как научиться оптимизму. М., Вече, Персей, Аст, 1997, С.428.

86. Злотникова Т.С. Публичное одиночество. Ярославль, ЯрГПУ, 1998, С.235.

87. Зубков Ю. Мы все в ответе за их судьбы.// "Театр, семья, школа", М., Педагогика, 1975, с.3-13.

88. Иванов Г.Л. Одиночество в юности.// "Психология и практика. Ежегодник Российского Психологического Общества", Т.4, вып.1, Ярославль, 1998, с.64-65.

89. Ильенков Э.В. О специфике искусства.// "Вопросы эстетики", вып.4, М., 1960, с.32-42.

90. Ильин Е.Н. Роль человеческого фактора на уроках литературы. М., Просвещение, 1988, с,52-54.

91. Исакова Н. Пусть каждый внесёт свою лепту.// "Театр, семья, школа", М., Педагогика, 1975, с.109-114.

92. Исенина Е.И. Предисловие к книги К.Г.Роджерса "Взгляд на психотерапию. Становление человека", М., Прогресс-Универс, 1994, с.5-33.

93. Иудин А.А., Стрелков Д.Г. Актуальные проблемы социализации молодёжи. Н.Новгород, 1994, С.24.

94. Кавелин К.Д. О задачах искусства. // К.Д.Кавелин "Наш умственный строй", М., Правда, 1989, с.367-407.

95. Казарновский С.З. Как мы становимся театром.// "Современные проблемы театрально-творческого развития школьников", М., 1989, с. 114-121.

96. Кайгородов Б.В. "Идеальное" и "актуальное" в жизнедеятельности подростков и юношей.// "Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников", М., АПН РСФСР, 1990, с.26-31.

97. Караготский З.Я. Ваш театр, М., Знание, 1984, С.80.

98. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., Творческая педагогика, 1993, С.80.

99. Карнаухова JI.A. Социальная защита молодёжи в условиях становления рыночных отношений.// "Динамика ценностей сознания молодёжи", Тюмень, 1995, с.34-40.

100. Касьянов В.В., Слепцов Н.С., Ревенко JI.B. Социализация молодёжи: сущность, особенности, тенденции. Краснодар, 1994, С. 174.

101. Кашинова Н.И. Психологические методики и методические рекомендации по оценке психологических отношений личности, Л, 1989, С. 160.

102. Каширская И.К. Половая социализация, стадии и факторы.// "Психология и практика. Ежегодник Российского Психологического Общества", Т.4, вып. 1, Ярославль, 1998, с.69-70.

103. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. М., Вити-Пресс, 1997, С. 142.

104. Коллективная психотерапия.// "Психотерапевтическая энциклопедия" под ред. Б.Д.Карвасарского, СПб.-М.-Харьков-Минск, Питер, 1998, с.206-208.

105. Коменский Я.А. Великая дидактика.// "А.Я.Коменский, Д. Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци. Педагогическое наследие", М., Педагогика, 1989, с.11-105.

106. Кон И.С. Психология ранней юности. М., Просвещение, 1989, С.255.

107. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., Просвещение, 1980, С. 190.

108. Кондратьева М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков./ "Вопросы психологии", N3, М., 1997, с.69-78.

109. Конникова Т.Е. Отношения между детьми в школьном коллективе.//

110. Социальная психология личности", Л., Знание, 1974, с.32-43.

111. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с лёгкими формами психического недоразвития. Автореф. докт. дисс., М., 1997, С.41.

112. Королёва Т.А. Психокоррекция дезадаптированных и девиантных детей и подростков в трудовой деятельности дояра.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.321-328.

113. Королёва Т.А., Столбун В.Д., Столбун Ю.В. Воспитание и психокоррекция аномальных подростков в процессе работы по уходу за животными в родильном отделении животноводческой фермы.// "Записки торжокских психологов", вып. 1, Тверь, 1998, с.4-13.

114. Королёва Т.А., Столбун В.Д., Столбун Ю.В. Психокоррекция аномальных детей и подростков в трудовой деятельности кормача.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.З, Тверь, 1996, с.351-358.

115. Королёва Т.А., Столбун В.Д., Столбун Ю.В. Психокоррекция дезадаптированных и девиантных детей и подростков в трудовой деятельности скотника.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с.214-220.

116. Корчак Я. Ребёнок в семье. // Я.Корчак "Избранные педагогические произведения", М., 1979, с.27-126.

117. Крапивенский С.Э. Социальная философия. Волгоград, 1996,, 351с.

118. Кручинская Е.В. Отношение к социальной среде у несовершеннолетних правонарушителей с корыстной ориентацией./ "Вопросы психологии", N4, М., Школа-Пресс, 1996, с.55-62.

119. Кузнецов А.Г. "Динамика ценностных ориентаций российской молодёжи". Автореф. докт. дисс., 1995, С.35.

120. Кузьмин Е.С. Актуальные проблемы социальной психологии. Л., 1987, С.40.

121. Лазурский А.Ф. Классификация личностей.// В кн. "Избранные труды по психологии", М., Наука, 1997, с.5-417.

122. Либих С.С. Коллективная психотерапия в стационарных и амбулаторных условиях (методическое письмо), Л., ЛНИПИ им. В.М.Бехтерева, 1962, С.35.

123. Леквеишвили Т.Г. Роль музыкального воспитания в процессе становления личности. Автореф. канд. дисс., Тбилиси, 1982, С.26.

124. Лекторская Е.В. Поло-ролевая идентификация мальчиков и проблемы отклоняющегося поведения.// "Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников", М., АПН РСФСР, 1990, с.92-70.

125. Леонтьев А.А. Психология общения. М., Смысл, 1997, С.365.

126. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.// "Избранные психологические произведения в двух томах", т.2, Л., Педагогика, 1983, с.94-231.

127. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства.// "Избранные психологические произведения в двух томах", т.2, Л., Педагогика, 1983, с.232-239.

128. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов./ "Психологический журнал", т. 18, N6, 1997, с.3-12.

129. Лисицын Ю.П., Жиляева Е.П. Союз медицины и искусства. М., Медицина, 1985, С. 191.

130. Литвинович Н.А. Актив учителей в детском театре.// "Театр и школа", под ред. Ю.И.Рубиной и Н.Н.Шевелева, М., АПН РСФСР, 1960, с. 13-25.

131. Литвинович Н. Театр и его зрители.// "Театр, семья, школа", М., Педагогика, 1975, с.59-73.

132. Лихачёв Д.С. Возвышать друг друга.// Д.С.Лихачёв "Земля родная", М., Просвещение, 1983, с.42-43.

133. Локк Д. Мысли о воспитании.// "А.Я.Коменский, Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци. Педагогическое наследие", М., Педагогика, 1989, с.145-178.

134. Лишин О.В., Флегонтова Л.А. Психолого-педагогические основы построения воспитывающей деятельности.// "Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников", М., АПН РСФСР, 1990, с.121-124.

135. Майерс Д. социальная психология. СПб.-М.-Харьков-Минск, Питер, 1997, С.684.

136. Макаренко А.С. Мои педагогические воззрения. Сочинения, t.V, М., АПН РСФСР, 1951, с.273-303.

137. Макаренко А.С. Отношение, тон, стиль коллектива.// А.С.Макаренко "Избранные педагогические произведения". М., Учпедгиз, 1946, с.144-158.

138. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Л., Лениздат, 1976, С.616.

139. Максимова Н.Ю. О склонности подростков к аддиктивному поведению./ "Психологический журнал", N3, М., 1996, с. 149-152.

140. Манова-Томова B.C., Пирьов Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, Медицина и физкультура, 1981, С.190.

141. Марченко Т.А. "Театр воспитывает", М., Педагогика, 1976, 128с.

142. Материалы научно-методологической конференции по вопросам обучения театральному искусству и киноискусству (Тарту), Таллин, 1972, С.63.

143. Медведева И .Я., Шишова Т.Д. Драматическая психоэлевация.// В кн. "Психокоррекция: теория и практика". М., НЦП "Коррекция", 1995, с.182-206.

144. Мелик-Пашаев A.JI. Об источнике способности человека к художественному творчеству./ "Вопросы психологии", N1, М., 1998, с.76-82.

145. Михайлов В.Я. Педагогические условия социальной защиты. Авто-реф. канд. дисс., М., 1996, С.20.

146. Михайлова А.Л. Подросток и театр кукол.// "Современные проблемы театрально-творческого развития школьников", М., 1989, с. 109-111.

147. Морено Дж. Театр спонтанности. Красноярск, Фонд Ментального Здоровья, 1993, С. 126.

148. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997, С.368.

149. В.Н.Мясищев Дружба и вражда в их социально-психологической значимости.// В кн. "Социальная психология личности", Л., Знание, 1974, с.13-19.

150. Мясищев В.Н. Личность ребёнка-невротика.// В.Н.Мясищев, "Личность и неврозы". М., 1978, с.52-67.

151. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии.//

152. В.Н.Мясищев "Психология отношений", М.-Воронеж, 1995, с.39-67.

153. Надолинская Т.В. Педагогические основы драматизации в музыкальном воспитании школьников. Автореф. канд. дисс., Ростов-на-Дону, 1996, С.20.

154. Нащёкин Б.Н. Эстетическое образование и воспитание учащихся старших классов в самодеятельном театральном коллективе. Автореф. канд. дисс., М., 1972, С. 18.

155. Некрасова Л.М. Знакомство четвероклассников с драматургией.// В сб. "Современные проблемы театрально-творческого развития школьников", М., 1989, с.37-56.

156. Немов Р.С. Психология, кнЛ, М., Просвещение, Владос, 1994, С.577.

157. Немов Р.С. Психология, кн. И, М., Просвещение, Владос, 1994, С.496.

158. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективности деятельности коллектива. М., Педагогика, 1984, С.200.

159. Никольский Л.А., Чухман Е.К. Современные тенденции и проблемы развития театральной самодеятельности школьников.// "Современные проблемы театрально-творческого развития школьников", М., 1989, с.37-56.

160. Новиков В.В., Мануйлов Г.М., Марченко В.В. К вопросу о традициях отечественной социальной психологии.// "Психология и практика. Ежегодник Российского Психологического Общества", Т.4, вып.1, Ярославль, 1998, с.129-130.

161. Новиков В.В. Социальная психология сегодня: отвечать действиями./ "Психологический журнал", т. 14, N4, М., 1993, с. 16-23.

162. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука (субъективные очерки о природе и особенностях социальной психологии её жрецах и искусниках). М., МАНП, 1998, С.464.

163. Новиков В.В. Социально-психологическая характеристика общества предпринимателей. // "Основы социально-психологической теории", М., МПА, 1995, с.221-228.

164. Обозов Н.Н. Общение в малых группах.// "Социальная психология" под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семёнова, Л., ЛГУ, 1979, с. 150-155.

165. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога, М., Просвещение, 1996, С.350.

166. Ольшанский В.Б. Социально-психологический климат в коллективе. // "Социальная психология" под общ. ред. Г.П.Предвечного и Ю.А.Шерковина, М., Политлит, 1975, с.260-274.

167. Ощепкова А.П., Рыкун P.O. Вопросы социальной психологии (теоретические очерки), Томск, Томский ГУ, 1981, С. 167.

168. Панкова Л.И. Бригадный метод в полеводстве как средство коррекции межличностных отношений детей и подростков.// В сб. "Записки практических психологов города Твери и области", вып.З, Тверь, 1996, с.333-338.

169. Панкова Л.И., Печенина А.С. Деятельность в полеводстве будущих воспитанников школы интерната.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.339-344.

170. Панкова Л.И., Печенина А.С., Столбун В.Д. Влияние занятия полеводством на развитие самоуправлением в школе-интернате.// "Научные записки психологов-педагогов города Твери и области", вып.5, Тверь, 1997, с.284-290.

171. Панкова Л.И. Полеводческая деятельность как средство адаптации новых воспитанников к коллективу учащихся школы-интерната.// В сб. "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с.210-213.

172. Панкова Л.И., Столбун В.Д., Столбун Ю.В. Воспитание и развитие элементов творчества в полеводческой деятельности учащихся школы-интерната.// "Научные записки психологов-педагогов города Твери и области", вып.5, Тверь, 1997, с.278-284.

173. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., Мысль, 1971, С.352.

174. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л., Лениздат, 1967, С.262.

175. Песталоцци И.Г. Лебединая песня.// В кн. "А.Я.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци. Педагогическое наследие", М., Педагогика, 1989, с.356-391.

176. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., Политиздат, 1982, С.256.

177. Петровский А.В., Николаева А.Б., Шпалинский В.В. Предмет и задачи социальной психологии.// "Социальная психология", под ред. А.В.Петровского, М., Просвещение, 1987, с.5-31.

178. Петровский А.В. Развитие личности в системе межличностных отношений.// "Социальная психология", под ред. А.В.Петровского, М., Просвещение, 1987, с.91-113.

179. Печенина А.С., Столбун В.Д. Роль взрослых в школьном самоуправлении.// "Научные записки психологов-педагогов города Твери и области", вып.5, Тверь, 1997, с.284-290.

180. Печенина А.С., Столбун В.Д., Чедия К.О. Психокоррекционные возможности школьного самоуправления (некоторые вопросы теории, истории и эксперимент).// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.257-279.

181. Печенина А.С. Участие школьного самоуправления в организации учебной деятельности.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с. 189-196.

182. Печенина А.С. Этапы становления школьного самоуправления как средство психокоррекции дезадаптированных и девиантных воспитанников школы-интерната.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с. 178-184.

183. Пилипейченко Ю.Г. Внутренние приграды как смысловые детерминанты самосознания личности. Автореф. канд. дисс., М., 1984, С. 18.

184. Писарев Д.И. Влияние искусства на воспитание.// "Восхождение к гармонии", М., Молодая гвардия, 1989, 130-133.

185. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М., Наука, 1992, С.310.

186. Плохих П.С. Эстетическое и нравственное воспитание старшеклассников средствами театра. Липецк, 1970, С.40.

187. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и её история. М., Наука, 1979, С.232.

188. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста./ "Вопросы психологии", N1, М., Школа-Пресс, 1996, с.20-49.

189. Поличинецкий Ю. Подросток приходит на репетицию.// "Театр, семья, школа", М., Педагогика, 1975, с. 118-122.

190. Полозова Т. Пристраститься к искусству.// "Театр, семья, школа", М., Педагогика, 1975, с. 14-22.

191. Психология процессов художественного творчества. Л., Наука, 1980, С.285.

192. Раневская Ф. Мне нужен XIX век./ В газ. "Куранты", 11.06.93.

193. Реан А.А. Психологическая служба школы (Принципы деятельности и работа с "трудными"). СПб, 1993, 43с.

194. Роджерс К.Г. Взгляд на психотерапию. Становление человека, М., Прогресс-Универс, 1994, с.5-33.

195. Рождественская Н.В. Творческая одарённость и свойства личности (экспериментальное исследование одарённости).// "Психология процессов художественного творчества", Л., Наука, 1980, с.57-67.

196. Рожнов В.Е. Лекции по психотерапии, М., 1971, С. 120.

197. Роль театра в учебно-воспитательной работе школы. Методические рекомендации. М., 1975, С.82.

198. Романов И.В. Особенности половой идентичности подростков.// В журн. "Вопросы психологии", N4, М., 1997, с.39-47.

199. Рубина Ю.И. Возрастная направленность в детском театре как художественно-педагогическая проблема.// "Нравственно-эстетическое воспитание школьников средствами театрального искусства", М., 1984, с.44-62.

200. Рубина Ю.И. Искусство театра в системе эстетического воспитания, ч.1, М., Мин. прос. СССР, 1982, С.64.

201. Рубина Ю.И. Театр и подросток. М., Просвещение, 1970, С.206.

202. Рубинштейн С.Л. Принцип детерминизма и проблема личности.// В кн. "Принципы и пути развития психологии", М., АН СССР, 1959, 116-143.

203. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973, С.423.

204. Рубинштейн С.Л. Психологическая наука и дело воспитания. // В кн. С.Л.Рубинштейн "Проблемы общей психологии", М., Педагогика, 1973, с.183-193.

205. Рувинский Л.И., Хохлов С.И. Как воспитывать волю и характер. М., Просвещение, 1986, С.144.

206. Руденский Е.В. Социальная психология М.,-Новосибирск, 1998, С.222.

207. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы и практика. М., Прогресс, 1993, С.367.

208. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании.// "А.Я.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци. Педагогическое наследие", М., Педагогика, 1989, с. 199-297.

209. Савченко Е.А. О готовности старшеклассников противостоять аморальным проявлениям./ "Вопросы психологии", N3, М., 1997, с.22-31.

210. Сазонов Е.Ю. К вопросу о комплексном воспитании в детском и юношеском театральном коллективе.// "Нравственно-эстетическое воспитание школьников средствами театрального искусства", М., 1984, с.29-43.

211. Сац-Карпова Р. Детский оперный и его слушатели.// "Театр, семья, школа", М., Педагогика, 1975, с.99-109.

212. Свенцицкий А.Л., Сухов А.Н. Понятие и виды социально-психологического климата социальных организаций. // "Основы социально-психологической теории", М., МПА, 1995, с. 196-200.

213. Светаева М. Вернуть волшебство.// "Театр, семья, школа", М., Педагогика, 1975, с.44-58.

214. Семёнов В.Е. Культура как социальный институт. // "Основы социально-психологической теории", М., МПА, 1995, с.279-287.

215. Силарди Д. Искусство или педагогика?// "Роль театра кукол в моральном и эстетическом воспитании детей и юношества. Материалы международного семинара", Хрудим, 1969, с.56-64.

216. Сиресина Н.Н., Славина Е.В., Столбун В.Д., Стрельцов В.В., Чедия К.О. Экстерная школа-интернат в условиях современной социально-педагогической реальности.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.З, Тверь, 1996, с. 146-177.

217. Сиресина Н.Н., Столбун В.Д. Нравственный облик педагогического содружества экстерной школы-интерната.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.151-157.

218. Славина Е.В. Пути становления психокоррекционного коллектива экстерной школы-интерната.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.З, Тверь, 1996, с. 177-189.

219. Славина Е.В., Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Чедия К.О. Театр как коллективная форма психокоррекционной деятельности.// В сб. "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.36-50.

220. Славина Е.В., Столбун В.Д., Чедия К.О. Становление общности воспитанников экстерной школы-интерната в учебно-познавательной деятельности.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с. 158-171.

221. Слоневский Ю.А. Психологическая диагностика и выбор типа психотерапевтической поддержки подросткам и юношам./ "Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы", N3, М., 1995, с. 13-20.

222. Смелзер Н. Социология. М., Феникс, 1994, С.688.

223. Сокол Т.Г. Эстетическое воспитание учащихся среднего и старшего возраста средствами театра. Методические рекомендации. Минск, 1982, С.24.

224. Соловейчик C.JL Воспитание по Иванову. М., Педагогика, 1989, С.350.

225. Станиславский К.С. Боритесь за крепкий, дружный коллектив.// В кн. "Станиславский К.С. об искусстве театра. Избранное". М., ВТО, 1982, с.290-293.

226. Станиславский К.С. Из заметок об артистической этике и дисциплине. Собрание сочинений в 8-ми томах, т.5, М., Искусство, 1958, с.418-430.

227. Станиславский К.С. Искусство актёра и режиссёра.// В кн. "К.С.Станиславский об искусстве театра. Избранное". М., ВТО, 1982, с.210-219.

228. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве.// "К.С.Станиславский об искусстве театра. Избранное". М., ВТО, 1982, с.72-79.

229. Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Стрельцова В.П., Чедия К.О. Психодраматический потенциал классического репертуара.// В сб. "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с. 16-36.

230. Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Чедия К.О. Воспитание стойкости к экстремальным ситуациям в условиях системы театральных "кассетных" гастролей.// "Записки торжокских психологов", вып.1, Тверь, 1998, с. 13-24.

231. Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Чедия К.О. Театр как коррелирующий фактор эстетического воспитания.// "Научные записки психологов-педагогов города Твери и области", вып.5, Тверь, 1997, с.6-26.

232. Столбун В.Д., Харитонова Н.Ю., Чедия К.О., Щипкина Н.С. Психологическая коррекция дезадаптированных и девиантных подростков при обучении русскому языку.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.З, Тверь, 1996, с.225-242.

233. Столбун В.Д., Харитонов О.Ю., Чедия К.О. Коррекция "трудных" подростков через создание высоконравственных отношений в коллективных видах спорта.// В сб. "Научные записки психологов-педагогов города Твери и области", вып.5, Тверь, 1997, с.241-258.

234. Столбун В.Д., Чедия К.О. Искусство как средство воспитания эмоционально-нравственной сферы человеческой психики.// В сб. "Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования", т.И, Тверь, 1998, с.223-261.

235. Столбун Ю.В., Чедия К.О. Методики распределения ролей в условиях крупного коррекционного детско-подросткового театра.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с.87-95.

236. Стрельцов В.В. Некоторые возможности применения видеоаппаратуры в психологической коррекции.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с.97-101.

237. Стрельцов В.В., Славина Е.В., Столбун В.Д. Использование видеоматериалов для передачи воспитанникам нравственных традиций школы-интерната.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.З, Тверь, 1996, с.30-35.

238. Стрельцов В.В., Столбун В.Д., Столбун Ю.В., Чедия К.О. Основные функции режиссёра на коррекционной репетиции.// В сб. "Записки практических психологов города Твери и области", вып.4, Тверь, 1997, с.4-16.

239. Стуль М.П. Воспитание искусством: в театр всей семьёй. Челябинск, 1986, С.192.

240. Стуль М.П. "О творческом развитии школьников в системе театрально-эстетического эксперимента".// "Театр и образование", М., РАО НИ-ИХВ, 1992, с.30-37.

241. Сухов А.Н. Понятие, стадии, институты и механизмы социализации личности. // "Основы социально-психологической теории", М., МПА, 1995, с.61-71.

242. Сухов А.Н. Предмет социально-психологической теории.// "Основы социально-психологической теории", М., МПА, 1995, с. 13-22.

243. Тасалов В.И. О законе равновеликости искусства и не-искусства.// "Искусство и социальная психология", М., Гос. ин-т искусствознания, 1996, с.8-35.

244. Тедремаа М. Юмор и смех в медицине.// "Эстетотерапия и саноге-нез", Вильнюс, 1988, с.63-71.

245. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.// В кн. Б.М.Теплов "Избранные труды в 2-х томах", т.1, М., Педагогика, 1985, с.42-222.

246. Технология эффективной профессиональной деятельности. М., Красная площадь, 1996, С.397.

247. Толстой JI.H. Роль примера и подражания в воспитании.// Л.Н.Толстой "Педагогические сочинения", М., Учпедгиз, 1953, с.402-403.

248. Туския К.Г. Воспитание эстетической оценки у младших школьников средствами детского театра. Автореф. канд. дисс., Тбилиси, 1980, С.22.

249. Успенский Э.Н. Всего одно лето./ В газ. "Известия", 16 февраля, 1983.

250. Ухова О.Г. Психокоррекционный потенциал детского хора (структура репертуара и его использование).// В сб. "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с.95-98.

251. Ухова О.Г. Психокоррекционный потенциал детского хора (хор как коллективная деятельность).// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.З, Тверь, 1996, с.35-41.

252. Фарапонова Э.А., Гульбе О.А. "Формирование трудовой мотивации у подростков и юношей с девиантным поведением./ "Вопросы психологии", N6, М., Школа-Пресс, 1993, с.46-54.

253. Фельдштейн Д.И. Конфликты в условиях школы. // "Основы социально-психологической теории", М., МПА, 1995, с.318-333.

254. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М., Педагогика, 1982, С.224.

255. Фельдштейн Д.И. Социально-психологическое понимание отклоняющегося поведения. // "Основы социально-психологической теории", М., МПА, 1995, с.77-86.

256. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., Прогресс, 1990, С.367.

257. Фрейд 3. Неудовлетворённость культурой, тН, М., 1990, с.3-79.

258. Харькин В.Н. Воспитательное воздействие театрального коллектива в школе на личность старшеклассника. Автореф. канд. дисс., М., 1981, С. 18.

259. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М., Прогресс-Академия, 1992, С.460.

260. Хоружий С.Н. Психологические особенности оценочных отношений недисциплинированных подростков. Автореф. канд. дисс., Киев, 1981, С.20.

261. Чедия К.О. Приобщение к опере и балету как важнейшее звено артпсихокоррекции дезадаптированных и девиантных подростков.// "Записки практических психологов города Твери и области", вып.2, Тверь, 1996, с.117-118.

262. Чернышевский Н.Г. Из письма к сыновьям от 1.03.1878 // "Чернышевский в Сибири", вып.Ш, СПб, 1913, с.73-83.

263. Чухман Е.К., Акакиева О.Ю. Театр в передовом педагогическом опыте.// "Современные проблемы театрально-творческого развития школьников", М., 1989, с.76-99.

264. Чухман Е.К. Современные тенденции в развитии гуманистической педагогики и место театра в этом процессе.// "Театр и образование", М., РАО НИИХВ, 1992, с.173-177.

265. Шах-Азизова Т.К. Процесс создания драматического спектакля.//

266. Психология процессов художественного творчества". Л., Наука, 1980,с.103-113.

267. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., Владос, 1995, С.542.

268. Шевченко Ю.С., Добридень В.П., Сергеева Н.В., Усанова О.Н. Актуальные проблемы психокоррекции в педагогике.// "Психокоррекция: теория и практика". М., НПЦ "Коррекция", 1995, с.5-14.

269. Шердаков В.Н. Человек и нравственные ценности.// "Человек в системе наук", М., Наука, 1989, с.413-425.

270. Шибутани Т. Социальная психология. М, Прогресс, 1969, С.535.

271. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте./ "Вопросы психологии", N4, М., Школа-Пресс, 1996, с.149-150.

272. Эриксон Э. Детство и общество, СПб, ЛЕНАТО, ACT, 1996, С.590.

273. Юнг К.Г. О становлении личности.// "Конфликты детской души", М., Канон, 1995, с.185-208.

274. Юнг К.Г. Психология и литература.// К.Г.Юнг, Э.Нойманн "Психоанализ и искусство", М., Ваклер, 1996, с.30-54.

275. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития./ "Вопросы психологии", N4, М., 1997, с.20-27.

276. Яроцкий А.И. Идеализм как физиологический фактор. Юрьев, тип. К.Маттисен, 1908, С.303.

277. Alvin J. Some aspects of music therapy in social integration of the handicapped child./ In: Musicotherapia. Proceedings of the Zagreb International Symposia on music therapy. Ed. in chief. VI. Hudolin. Zagreb, 1974, p.235-238.

278. Arnheim, R. Toward a psychology of art. Collected essays. Berkeley-Los Angeles, Univ. of California, 1966, P.325.

279. Berger M.M. Poetry as therapy ~ and therapy as poetry.// In: Poetry therapy. The use of poetry in the treatment of emotional disorders. Ed. by J.J.Leedy. Philadelphia-Toronto, Lippincott, 1969, p.75-87.

280. Carter L. The behavior of liader and other group members.// J.Abnormal a.Social Psychol, 1951, vol.46, p. 509-595.

281. Cavallin B.J., Cavallin Y.W. Group music therapy to develop socially acceptable behavior among adolescent boys and girls./ In: Music in therapy. Ed. by E.Th. Gaston, N.Y., Macmillan, London, Collier-Macmillan, 1968, p.218-228.

282. Deeth, A. Psychodramic crisis intervention with delinquent drug users./ Group Psichoterapy, 1970, vol.23, p.41-45.

283. Didato S.V. Dtlinquents in group thrahy: Some new thechniques ch 44.// In: Clifford I.S., Kaplan H.S., ets. Progress in group and family Therahy, N-Y,1972, p.754.

284. Drabkovna, H. Experiences resulting from clinical use of psychodrama with children./ Group Psichotherapy, 1966, vol.16, p.32-36.

285. Edgar, K.F., Hazley, R. Validation of poetry therapy as group therapy techique.// In: Poetry therapy. The use of poetry in the treatment of emotional disorders. Ed. by J.J.Leedy. Philadelphia-Toronto, Lippincott, 1969, p.l 11-130.

286. Ellis A.M. Theatre and Community Formation: Two Models of Selfrepresentation./ Dissertation Abstracts International, Section A, v.56, n.9, USA, 1996.

287. Gaston, E.Th. Man and music./ In: Music in therapy. Ed. by E.Th. Gaston, N.Y., Macmillan, London, Collier-Macmillan, 1968, p.7-29.

288. Gliksman Y. The music therapist as part of the diagnostic team./ In: Musicotherapia. Proceedings of the Zagreb International Symposia on music therapy. Ed. in chief. VI. Hudolin. Zagreb, 1974, p.264-266.

289. Gonen, J. The use of psychodrama combinet with videotape playback on an inpatient floor./ Psychiatry, 1971, vol.34, p. 198-213.

290. Graham R.M. Music therapy for the moderately retarded./ In: Music in therapy. Ed. by E.Th. Gaston, N.Y., Macmillan, London, Collier-Macmillan, 1968, p.78-86.

291. Hill, J.G. Redducing aggressive behavior in the institutional setting through psychodrama techniquts./ Grouh Psychotherapy, Psychodrama, and Sociometry, 1977, vol.30, p.86-96.

292. Hitchock R. Undersanding phisichas abust as a life stile.// Individ. Psychol., N17, 1987, p.50-55.

293. Howery, B.I. Overview./ In: Music in therapy. Ed. by E.Th. Gaston, N.Y., Macmillan, London, Collier-Macmillan, 1968, p.47-55.

294. James R. Emergent Drama: Renewal in Human Systems./ Dissertation Abstracts International, Section A, v.56, n.9, USA, 1996.

295. Kellerman P.F. Therapeutic aspects of psychodrama. Stockholm, Univ. of Stockholm. Dep. of Psychol., 1986.

296. Kreitler, H., Kreitler, S. Psychology of the art. Durham, 1975, 514p.

297. Lathom W.B. The use of music therapy with retarded patients./ In: Music in therapy. Ed. by E.Th. Gaston, N.Y., Macmillan, London, Collier-Macmillan, 1968, p.66-77.

298. Maslow, A. Religions, values and peak-experiences. New York, Viking Press, 1973.

299. Moreno, J. Mental catharsis and the psihodrama. In I.A.Creenberg, Psihodrama: Theory and therapy. New York: Behavioral Publications, 1974.

300. Murthy K., Dekshina R. Impulse life, emotional reactivity, introversive and extratensive balfnce in criminal or Rorchach// Nimhans J., N2, 1986, p. 121124.

301. Muskatevc, L.C. Music the therape of the future./ In: Musicotherapia. Proceedings of the Zagreb International Symposia on music therapy. Ed. in chief. VI. Hudolin. Zagreb, 1974, p.306-314.

302. Pecci M.C., Fahrer R.D., Benuakar M., Agnes L., Alvarez R. Psychological Impact of Terrorism in Elemetary School Students.// Abstracts of the X World Congres of Psychiatry. Vol.2, Madrid, 1996, p.381.

303. Pechernikova Т., Morozova N., Smirnova T. Social Environment, Family and Psychiatric Response to Emergency: A Way to Achieving One Language?.// Abstracts of the X World Congres of Psychiatry. Vol.2, Madrid, 1996, p.382.

304. Porteous J.D. Environment and Behavior: Planning and Everydey Urban Life. California, Addison-Wesley Publishing Company, 1977.

305. Priestley, M. Music therapy in action. London, Comtable, 1975, 274p.

306. Quay H. Personality and delinquency.// Juvenile ltlinquency. Princeton, N.Y., 1965, p. 139.

307. Sani, J. Art as therapy. Bangolore: Ind inst of world culture. Transaction, 1989, 7p.

308. Sarason I.G. Verdal lerning modeling and juvenile delinguency./ Amerycan Psychologist, v, 23, p.254-266.

309. Sava I. Emotion and cognition in vizual art education. Helsinki, 1981, 46p.

310. Selman R.L. The grouth of interprersonal undtrstending, N-Y, Academic press, 1980.

311. Slavson S.R. Reclaming the dtlinquents by paraanalitic group psychotherapy, N-Y, The Free Press, 1954.

312. Stanford, G., Roark A.E. Role playing and action methods in the classroom./ Group Psychotherapy and Psychodrama, 1975, vol.28, p.33-49.

313. Theatre and school (On the work of the pedagogues in the Theatre of young sectators), Leningrad, Soviet centre of ASSIIEJ, 1975,19p.

314. Vostroknutov N., Gurieva V. Violence Ageinst Children and Sociostress Disorders of the Minor.// Abstracts of the X World Congres of Psychiatry. Vol.2, Madrid, 1996,p.382.

315. Watts, E. Towards dance and art: A study of relationshihs between two art forms, London, 1977, 1 Юр.

316. Wethered Audrey. Movement and Drama in Therapy. The therapeutic use of movement and music. Boston, 1973.

317. Wiener, H. Treating the aicoholic with psychodrama. Group Psychodrama, 1969, vol.22, p.85-102.

318. William W. Sears Processes in music therapy./ In: Music in therapy. Ed. by E.Th. Gaston, N.Y., Macmillan, London, Collier-Macmillan, 1968, p.30-44.