Автореферат диссертации по теме "Психологические средства регуляции ситуативной тревожности в условиях временного детского коллектива"

На правах рукописи

ДАНИЛКОВ АНДРЕЙ АНАТОЛЬЕВИЧ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА РЕГУЛЯЦИИ СИТУАТИВНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ В УСЛОВИЯХ ВРЕМЕННОГО ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА

Специальность 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Новосибирск - 2004

Работа выполнена на кафедре психологии личности и специальной психологии в Новосибирском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Дмитриева Наталья Витальевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Нургалеев Владимир Султанович

кандидат психологических наук, доцент Галин Александр Латыпович

Ведущая организация: Новосибирский институт повышения

квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится " У " 2004 г. в ^ часов на заседании

диссертационного совета Д 2f2.172.01 в Новосибирском государственном педагогическом университете по адресу: г.Новосибирск, ул.Вилюйская, д.28.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Новосибирского государственного педагогического университета по адресу: 630126, г.Новосибирск, ул. Вилюйская, 28.

Автореферат разослан " 2004 г.

Ученый секретарь ^

диссертационного совета Беловолова С. П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. По данным исследователей, занимающихся проблемами психического здоровья, в последнее время все более возрастает количество людей, в той или иной мере страдающих нарушениями эмоциональной сферы. Большинство специалистов убедительно доказывает, что одной из основных причин, вызывающих данное явление, является все возрастающий уровень тревожности у населения. Социальная, экономическая и политическая нестабильность современного общества вызывают обоснованную тревогу людей как за свой завтрашний день, так и за будущее своих детей. По данным A.M.Прихожан, уровень тревожности подрастающего поколения становится все более высоким. Опасение специалистов, в первую очередь, вызывает тот уровень тревожности, который отрицательно влияет на адаптацию личности и ведет к негативным личностным изменениям, мешает гармоничному и всестороннему её развитию, вызывает различные психосоматические нарушения Именно это определяет тревожность как серьезное социальное, психологическое, медицинское и педагогическое явление.

В настоящее время в психологической практике имеется достаточно большой набор техник и приемов, направленных на преодоление различных видов тревожности, но в большей степени они предназначены для развития эмоциональной сферы детей и подростков. Среди имеющихся способов и средств преодоления требоги сегодня можно считать доказанной неэффективность и недостаточность симптоматических подходов к её преодолению. Особое значение в связи с этим имеют исследования регуляции тревожности, которые носят не узко функциональный, а общий, личностно-ориентированный характер.

Пристальное внимание специалистов тревожность стала вызывать в 50-е годы XX столетия. Именно в это время многие зарубежные исследователи публикуют первые серьезные исследования, посвященные этой теме. С этого момента количество исследований и публикаций, освещающих проблемы тревожности, возрастает во все увеличивающемся объеме. Эти проблемы в зарубежной науке освещались 3 Фрейдом, Э.Фроммом, К.Хорни, Э.Берном, Ч.Спилбергером, Р.Мэем, А.Адлером, Ч.Морганом, К.Роджерсом, Г.Капланом и » Б.Сэдоком, П.Тиллихом, Э.Эриксоном, З.Матейчеком и Й.Лангмейером,

К.Эликсоном, Х.Хекхаузеном, Р.Кэттэллом и другими исследователями. В нашей стране тревожность стала активно изучаться в 60-70 г.г. XX века. Однако количество исследований было явно недостаточным для того, что иметь об этом ' явлении четкое и ясное представление. В последние годы, в связи с ростом

переводных работ, интерес к тревожности со стороны отечественных исследователей стал более ощутимым. Появилось немало научных работ (монографий, диссертационных исследований, статей в специализированных изданиях), которые освещают те или иные стороны проблем, связанных с тревожностью. Эти исследования в разное время проводили Н.В.Имедадзе, А.М.Прихожан, Ю.А.Александровский, В.М.Астапов, Ф.Б.Березин, Л.И.Божович, М.В.Буянов, А.И.Захаров, В.Р.Кисловская, Е.Б.Ковалева, Ю.Л.Ханин, Б.А.Вяткин, А.В.Лукасик, С.В.Королева, И.Ю.Гаранькова,

3 \ ЗГ'росНАЦИОНАЛЬНА

БИЬЛ1IOTLKA С Петербург

В.Н.Мясищев, Г.Ш.Габдреева, Н.В.Жутикова, Л.М.Костина, В С.Мерлин, Т.Ю.Артюхова, Н.В.Фролова, В.Н.Дружинин, И.В.Хазратова, И.Г.Швец, Т.А.Шабанова, С.А.Водяха и др.

В современной психологии найдется не много явлений, подвергшихся такому тщательному и всестороннему изучению как тревожность. Тем не менее, на сегодняшний день, в этой области остается много неисследованных вопросов. До сих пор, в частности, остается открытым вопрос об определении понятия тревожности.

Более того, прослеживаются явные, не решенные противоречия между.

• возрастающим уровнем невротизации общества в целом, повышением уровня тревожности подрастающего поколения в частности и необходимостью развития психически и физически здоровой личности;

• между задачами формирования благоприятного психологического климата временных детских коллективов и высоким уровнем ситуативной тревожности отдельных членов этих коллективов, блокирующим выполнение этой задачи;

• между имеющимися симптоматическими подходами к преодолению тревожности и необходимостью её регуляции с помощью личностно-ориентированных психологических методик.

Выбор темы исследования и возрастной категории испытуемых, участвующих в экспериментальной работе, далеко не случаен, т.к. практика показывает, что зачастую наиболее серьезные проблемы в плане социальных контактов подростки испытывают именно из-за тревожных ожиданий неудач в общении, особенно в новых для них ситуациях, группах и коллективах. Более того, на наш взгляд, именно подростковый возраст имеет ряд существенных преимуществ, которые делают возможньм работу с этой возрастной категорией, а именно:

• В подростковом возрасте расширяется круг контактов и взаимодействий в социальной среде, что ведет к ряду существенных проблем в организации общения. Возникает поле для формирования необходимых умений и навыков общения и взаимодействия. Тем более, что по данным А.М.Прихожан, в той или иной степени повышенная тревожность возникает у детей именно в подростковом возрасте.

• Данный возрастной период является активным этапом формирования личности. В подростковом возрасте создаются наиболее благоприятные условия не только для формирования продуктивных личностных качеств, но и для коррекции деструктивных.

• Сформированные в этом возрасте личностные качества приобретают устойчивый характер, закрепляются в юношестве и совершенствуются в течение всей последующей жизни. Научение подростков способам регуляции ситуативной тревожности необходимо с целью их закрепления и использования в их практической деятельности в течение всей жизни.

Объектом исследования является ситуативная тревожность личности.

Предметом исследования являются психологические средства регуляции ситуативной тревожности.

Теоретический анализ изучения тревожности позволил выделить следующую гипотезу: если ситуативная тревожность является динамичным образованием, то, вероятно, существует ряд психологических средств регуляции ситуативной тревожности, позволяющих за относительно короткий промежуток времени снижать уровень этой тревожности. Предполагается возможным применение этих средств в условиях временного детского коллектива.

Целью исследования является исследование тревожности и выявление психологических средств регуляции ситуативной тревожности личности для их эффективного применения в условиях временного детскотх) коллектива.

Исходя из поставленной цели исследования и выдвинутой гипотезы, были сформулированы следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ изучения феномена «тревожность» в философии, психологии, педагогике.

2. Выявить и проанализировать имеющиеся средства и методы регуляции ситуативной тревожности в подростковом и раннем юношеском возрасте.

3. Раскрыть психологическое содержание социально-психологического тренинга, коммуникативных и сюжетно ролевых игр как средств регуляции ситуативной тревожности во временном детском коллективе.

4. Выявить психологические различия в структуре личности с разным уровнем тревожности.

5. Разработать и апробировать систему средств регуляции ситуативной тревожности в рамках авторской программы личностного роста «Зажги звезду!».

Теоретико-методологической базой исследования выступили основные методологические положения отечественной психологии о деятельности и подходах к её изучению (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков), принцип детерминизма (С.Л.Рубинштейн). В своей работе мы опирались также на теоретические подходы к пониманию тревожности (А.М.Прихожан, Л.И.Божович, Ч.Спилбергер, Х.Хекхаузен, Ю.Л.Ханин), работы, в которых изучается влияние эмоциональных состояний человека на деятельность (П.К.Анохин, Ф.Е.Василюк, В.И.Лебедев, Н.Д.Левитов, Т.А.Немчин).

Методы исследования. В работе использовался комплекс общепсихологических методов, включающий в себя:

• наблюдение (в том числе и включенное),

• анкетирование,

• анализ документов,

• формирующий эксперимент,

• комплекс психодиагностических методик: шкала ситуативной тревожности Спилбергера-Ханина, шкала явной тревожности для детей 8-12 лет (СМАЭ) в переводе и адаптации А.М Прихожан, шкала социально-ситуационной тревоги О.Кондаша, детский вариант опросника структуры темперамента В.М Русалова, тест-опросник Шмишека.

При обработке полученных данных использовались методы математической статистики Расчеты выполнены с использованием пакета

компьютерных программ «Microsoft Visual Basik 5» и программы STATISTICA (6.0).

Выборка исследования представлена 1221 ребенком в возрасте от 11 до 17 лет Из них 716 девочек и 505 мальчиков. Данные дети являются учащимися общеобразовательных школ городов Новосибирска, Кемерово, Северобайкальска, Томска, Белово, Новокузнецка, Алма-Аты, которые были участниками авторской программы личностного роста «Зажги звезду!» (1026 чел.), а также отдыхающими детского санаторно-оздоровительного лагеря круглогодичного действия «Чкаловец» (98 чел.) и учащимися общеобразовательной школы №203 г.Новосибирска. Все дети были разбиты на три возрастных группы: 11-12, 13-14 и 15-17 лет. В пилотажном исследовании принимало участие 93 человека (49 девочек и 44 мальчика). В формирующем эксперименте участвовало 285 человек (147 девочек и 138 мальчиков), из которых 90 входили в экспериментальную группу (47 девочек и 43 мальчика), 98 в первую контрольную группу (51 девочка и 47 мальчиков) и 97 во вторую контрольную группу (49 девочек и 48 мальчиков). Количество детей с повышенным и высоким уровнем тревожности в экспериментальной группе -66 чел , в первой контрольной группе - 70 чел., во второй контрольной группе 68 чел.

Исследование проводилось в три этапа: Первый этап охватывает 1999 - 2001 г.г. В его рамках проходило изучение теоретических аспектов проблемы тревожности, определение целей и задач исследования, проводился отбор тестовых методик для диагностики уровня ситуативной тревожности и исследования уровня ситуативной тревожности детей-участников программы личностного роста «Зажги звезду!». Была сформирована батарея тестов для изучения уровня ситуативной тревожности у детей-участников программы. Именно эти исследования послужили основанием для создания программы психологического воздействия, которое осуществлялось на втором и третьем этапах.

Второй этап исследования осуществлялся в 2002 г. На нем было проведено пилотажное исследование психологических средств регуляции тревожных состояний личности. На этом этапе были разработаны и апробированы психологические средства регуляции ситуативной тревожности, а также проводился отбор и апробирование конкретных приемов, упражнений социально-психологического тренинга, коммуникативных и сюжетно-ролевых игр.

Третий этап проходил в 2003 г. и включал в себя организацию и проведение формирующего эксперимента, который проводился по двум направлениям: 1.изучение влияния социально-психологического тренинга на регуляцию ситуативной тревожности;

2 изучение влияния коммуникативных и сюжетно-ролевых игр на регуляцию ситуативной тревожности.

Надежность и достоверность данных обеспечивается применением апробированных методик, имеющих высокие показатели надежности и валидности, корреляционными показателями, а также репрезентативностью

выборки. Статистическая обработка результатов исследования включала оценку достоверности при помощи коэффициента корреляции Пирсона, значимость полученных показателей проверялась с помощью ^критерия Стьюдента.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые рассмотрен системный подход к регуляции уровня ситуативной тревожности личности в рамках временного детского коллектива; исследованы в их взаимосвязи и применены одновременно два психологических средства регуляции ситуативной тревожности личности в условиях временного детского коллектива.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые сгруппированы позиции исследователей, касающиеся источников и причин возникновения тревожности. Также определены средства психологической регуляции ситуативной тревожности личности в условиях временных детских коллективов, позволяющие в короткий промежуток времени снизить её уровень до рамок нормы. На основе имеющихся определений игры, их классификаций и содержания каждого из видов игр, дано определение коммуникативных игр.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан системный подход к регуляции ситуативной тревожности в условиях временного детского коллектива, позволяющий педагогам в короткие сроки снизить её уровень до рамок нормы, что является одним из условий лучшей адаптации личности ребенка в новых для него условиях. Это приводит к снижению психо-эмоционального напряжения у отдельных детей, устранению у них трудностей общения и взаимодействия. Такая ситуация позволяет педагогам временных детских коллективов, при условии применения данных средств, в достаточно короткий срок развивать уровень групповой сплоченности коллектива и формировать благоприятный психологический климат данных коллективов. Не маловажным является то обстоятельство, что применяемые средства позволяют детям использовать полученные ими знания и умения в реальной жизни, что является условием развития конструктивных качеств их личности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ситуативная тревожность является динамичной характеристикой, вследствие чего возможна её регуляция. При определенных условиях за короткий промежуток времени реально достижение существенного снижения уровня ситуативной тревожности личности.

2. Анализ проблем тревожности, проведенный с целью выявления способов регуляции ситуативной тревожности личности, позволил установить, что ситуативная тревожность может быть снижена с помощью таких психологических средств, как социально-психологический тренинг, коммуникативные и сюжетно-ролевые игры.

3. Применение таких психологических средств регуляции ситуативной тревожности как социально-психологический тренинг, коммуникативные и сюжетно-ролевые игры возможно в условиях временного детского коллектива.

4. Своевременное и системное использование средств регуляции ситуативной тревожности способствует достижению оптимального её уровня, адекватного самоотношению, эмоциональной устойчивости личности, её месту в статусно-ролевой структуре взаимоотношений коллектива.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в рамках программы личностного роста «Зажги звезду!» центра детского отдыха «Магистр», в детском санаторно-оздоровительном лагере круглогодичного действия «Чкаловец» (с.Бурмистрово), в детском санаторно-оздоровительном лагере круглогодичного действия «Юбилейный» (г.Бердск), в детском санаторно-оздоровительном лагере «Зорька» (пос. Небуг, г.Туапсе).

Структура и объем работы: Диссертационная работа изложена на 180 листах и состоит из введения, трех глав, заключения (общих выводов), списка литературы и 5 приложений. Список литературы включает в себя 243 наименования, из них 10 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема регуляции ситуативной тревожности диктует необходимость изучения как самого феномена тревожности, так и изучения психологических средств регуляции тревожности. Исходя из этой необходимости, выстроена вся структура диссертационного исследования.

Во введении обоснована актуальность исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы цели, задачи и гипотеза. Также определены объект и предмет исследования, изложены положения, выносимые на защиту, представлены методы и выборка исследования.

В первой главе «Тревожность личности как объект психолого-педагогических, социально-психологических и медицинских исследований» рассмотрены психологическая природа тревожности, типы, виды и уровни тревожности, причины и источники её возникновения, а также влияние тревожности на развитие личности.

Интерес к изучению феномена тревожности проявлялся ещё во времена развития научного знания в Западной Европе (XVI-XVII в.в.). Этот интерес проявляли представители различных философских направлений (М.Монтень, Декарт, Б.Спиноза, Б.Паскаль, А.Шопенгауэр).

Важным направлением, сформулировавшим новый взгляд на проблему тревоги в целом, является появившееся в философии в XIX веке экзистенциальное направление. По мнению одного из основателей этого направления С.Кьеркегора, предпосылкой тревожности является само человеческое существование в мире, в котором существует проблема выбора. Ж.П.Сартр писал о тревоге как о единственной форме связи мира и индивидуальности. Но, как указывают некоторые авторы (Т.А.Немчин, А.М.Прихожан, В.М.Астапов и др.), экзистенциализм не дал четкого определения тревожности, что привело к необходимости изучения этой проблемы в психиатрии. Именно в психиатрической практике тревожность занимает одно из ведущих мест, являясь поводом для всестороннего изучения.

Определяя понятие «тревожность» следует отметить, что оно занимает важное место в современной психологии, философии, социологии, педагогике и медицине. Такой интерес к этому явлению со стороны специалистов разных областей -знаний начал проявляться с тех пор, как З.Фрейд в ряде работ подчеркнул её важную роль при возникновении неврозов. Именно Фрейду приписывается приоритет в осознании фундаментального значения проблемы тревоги. Он исследовал тревогу как базовое явление, понимание сути которого необходимо для анализа эмоциональных и психологических расстройств.

При всем внимании к проблемам тревожности до сих пор нет единого рабочего понятия, которое устраивало бы всех специалистов. Тем не менее, подавляющее большинство исследователей очень четко различают родственные, похожие, но в то же время, различные по сути явления - страх и тревожность. Более того, многими авторами разведены понятия тревожности как свойства и тревожности как состояния. Этот важный момент является значимым для определения типов, видов и разновидностей тревожности.

В существующих подходах исследователей к определению типов, видов и разновидностей тревожности общим является то, что различаются три типа тревожности, предложенных З.Фрейдом: реалистическая, невротическая и моральная. Имеет основание выделение основных видов тревожности: аннигиляционной тревожности как примитивной и не имеющей психического содержания, личностной тревожности как индивидуальной особенности индивида и ситуативной тревожности как реакции индивида на неопределенную ситуацию (З.Фрейд, Ч.Спилбергер, Ю.Л. Ханин, Н.Д. Левитов и др.).

Существуют, однако, и другие точки зрения на выделение отдельных видов тревожности. Содержание этих точек зрения зависит от критериев, по которым авторы различают виды тревожности. Исследователями выделены основные разновидности тревожности, которые имеют большее отношение к определенным ситуациям и относятся к ситуативной тревожности. Также выявлены взаимовлияние и корреляция личностной и ситуативной тревожности (Р. Кэттелл, Ю.Л. Ханин, A.M. Прихожан, И.Ю. Гаранькова и др.).

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика личности, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий диапазон ситуаций как угрожающих и отвечать на каждую из них определенной ситуацией. В рамках нашего исследования под ситуативной тревожностью мы понимаем эмоциональное состояние, которое характеризуется объективными, сознательно воспринимаемыми ощущениями угрозы или напряжения, которые сопровождаются активизацией автономной нервной системы (Ч.Спилбергер) Ситуативная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: нервно-психическим напряжением, беспокойством, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени. Этот вид тревожности актуализируется сигналами возможной опасности и сопровождается физиологическими изменениями.

Исследователями выделяются уровни тревожности, которые определяют как адаптивные способности индивида, так и его реакции на те или иные события и явления жизни. Большинство из них имеют тенденцию перехода одного уровня в другой, последовательно сменяя друг друга. Тревожность в норме сопутствует личностному росту, а её высокий уровень оказывает негативное влияние на многие стороны развития личности. Н.В.Имедадзе придает существенное значение этому вопросу. Предполагается, что всем индивидам присущи черты тревожности, которые различаются лишь по уровню выраженности этого свойства, В связи с этим выделяется низкий уровень тревожности, который необходим человеку для нормального приспособления к среде, и высокий уровень тревожности, характеризующий дискомфорт человека в окружающем его социуме. Ряд авторов (Р.Кэттэлл, В.М.Астапов, Ю.Л.Ханини и др.) выделяет два основных уровня: нормальная, рациональная тревога и патологическая, невротическая тревога.

Б.И.Кочубей и Е.В.Новикова выделяют три уровня тревоги, связанной с деятельностью. Это деструктивный, недостаточный и конструктивный уровни. Ч.Спилбергер утверждает, что определённый уровень тревожности -это естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный уровень тревожности. Продолжая эту мысль, Е.Б.Ковалева указывает, что можно выделить естественный уровень тревоги, который необходим для эффективного приспособления к действительности, так называемая «адаптивная тревога». Но более распространенным и логичным кажется нам подход ряда исследователей (Ч.Д.Спилбергер, Ю.Л.Ханин, Г.Ш.Габдреева и др.), который выделяет три основных уровня тревожности: пониженный (низкий), нормальный (оптимальный), повышенный (высокий) уровни.

Существуют несколько групп источников и причин возникновения и развития тревожности, рассматриваемые исследователями. Можно сгруппировать позиции авторов, которые предполагают и доказывают наличие в возникновении этого феномена следующих источников и причин:

1. Природно-обусловленные, наследственные (психо-физиологические) Сюда относятся изначально заложенные природой особенности человеческого организма (в том числе и психики), имеющие приспособительную функцию, генетический предопределенный механизм.

2. Связанные с внутриутробным развитием и рождением ребенка. К ним можно отнести состояния тревоги, которые испытывает плод вслед за матерью, процесс протекания родов и травмы, которые ребенок получает при рождении, отрыв ребенка от организма матери в момент рождения.

3. Связанные с периодом раннего и дошкольного детства, а именно: постепенное отдаление ребенка от матери; осознание себя как отдельного от матери организма; опасения по поводу возможной изоляции, потери родителей, близких людей; отношения соперничества с братьями и сестрами.

4. Связанные с воспитанием ребенка: стиль общения; неправильные педагогические воздействия со стороны родителей, педагогов; гиперопека или,

напротив, предоставление полной свободы ребенку; занижение самооценки ребенка; «научение» его тревожности путем демонстрирования поведения.

5. Физиологические процесс полового созревания; соматические заболевания; наступление климатерического периода у женщин; расстройство половых функций; возрастные изменения активности индивида; изменения в функционировании познавательных психических процессов и т.д.

6. Социальные источники и причины, в которых можно выделить:

социапъно-психологические: информационная неопределенность; все увеличивающийся ритм жизни; внешние конфликты личности; самооценка; реализация потребности в самоутверждении и связанные с этим опасения; значимые жизненные события; социально-обусловленные страхи и фобии, мешающие социальной адаптации;

- социально-экономические• постоянная забота о завтрашнем дне; тревога за материальный достаток; боязнь потери работы; боязнь неблагоприятных экономических потрясений, материальных потерь и т п.;

- социально-политические войны; природные катаклизмы, катастрофы и стихийные бедствия; техногенные катастрофы; национальные конфликты, угроза терроризма и т.д.

Эти источники и причины возникновения тревожности тесным образом связаны между собой и зависят от множества факторов. На наш взгляд, количество и качество различных факторов, влияющих на возникновение тревожности глубоко индивидуально для каждого человека. То, что может быть пусковым механизмом повышения уровня тревожности для одного индивида, может совершенно спокойно переживаться другим. Вместе с тем, существуют прототипические ситуации, ведущие к повышению уровня тревожности у большинства индивидов По мнению И.Ю.Гараньковой, причина этого явления может заключаться в том, что интенсивность тревоги пропорциональна тому смыслу, который для данного индивида имеет данная ситуация.

Ряд исследователей подчеркивает негативное влияние тревожности на развитие конструктивных качеств личности (Н.Д.Левитов, Т.А.Немчин, А В.Лукасик и др.), на результативность и качество деятельности индивида (А.М.Прихожан, А.К.Дусавицкий, Е Ю.Брель и др.), на развитие эмоциональной сферы (в том числе депривационного синдрома), самооценки (К.Хорни, Э.Берн, А.Фромм, и др.), на соматическую сферу (Д.Н Исаев, А.И.Захаров, Ю.А.Александровский, Г.Каплан и Б.Сэдок). Необходимо выделить отдельную точку зрения ряда авторов, отводящих тревожности особое место в возникновении невротических расстройств (З.Фрейд, К.Хорни, В.Н.Мясищев, Б.Г.Ананьев и др.). Вместе с тем существует точка зрения о рациональном, конструктивном влиянии тревожности на деятельность и развитие личности (З.Фрейд, О.Маурер и др.).

В связи с вышеизложенным, возникает необходимость регуляции уровня тревожности, в том числе и ситуативной. Особую актуальность эта необходимость приобретает при работе с детьми, имеющими высокий уровень тревожности. Этому посвящена вторая глава «Психологические средства регуляции ситуативной тревожности». В ней рассмотрены психологические

средства регуляции тревожности, в частности социально-психологический тренинг, коммуникативные и сюжетно-ролевые игры, исследованы методы изучения тревожности Отдельное внимание уделено системе психологических средств регуляции тревожности.

В самом общем виде психологические средства регуляции тревожности можно разделить на индивидуальные и групповые. К индивидуальным средствам можно отнести индивидуальную психотерапию, индивидуальную работу психологов и педагогов, индивидуальную помощь родителей. К групповым средствам относятся групповая психотерапия, групповая работа педагогов, коммуникативная деятельность, совместная деятельность, социально-психологический тренинг, коммуникативные и сюжетно-ролевые игры.

При всем многообразии подходов к определению психологических средств регуляции состояний личности, можно достаточно четко определить позиции авторов, рассматривающих социально-психологический тренинг, коммуникативные и сюжетно-ролевые игры как эффективные средства регуляции психических состояний личности (К.Рудестам, К.Роджерс, Л.А.Петровская, С.И.Макшанов, А.Г.Лидерс, Т.Высокинська-Гонстер, И.В.Вачков, С.А.Бадмаев, Д.Н.Узнадзе, Д.Б Эльконин, А.Н Леонтьев, Н Н.Богомолова, В.Л.Борзенков, С.В.Григорьев и др.). Это позволяет нам использовать указанные средства для регуляции ситуативной тревожности личности.

Рассматривая понятие «тренинг» мы определяем его как область практической психологии, ориентированную на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении. В нашем случае это позволяет ребенку рассматривать новую для него ситуацию общения не как стрессогенную, а как комфортную и безопасную, что влияет на уровень его ситуативной тревожности. На эффективность применения социально-психологического тренинга в снижении тревожности указывает ряд авторов (И.В.Вачков, С.А.Бадмаев, А.Г.Лидерс, С.А.Водяха и ДР-)-

Значительную роль в снижении уровня ситуативной тревожности играют коммуникативные и сюжетно-ролевые игры. Осваивая эту специфическую деятельность, ребенок не только вступает в коммуникативные связи, но и исполняет новые роли Это позволяет ему быстрее справляться с тревожностью, трудностями в общении, раскрепощаться в новой для него ситуации. Под коммуникативными играми мы понимаем игры, формирующие и развивающие коммуникативные умения и навыки личности, а также формирующие коммуникативные связи коллектива за счет практического применения этих умений и навыков. Основными особенностями коммуникативных игр мы считаем распространение коммуникативных связей, сформированных в игре, за её рамки и разнообразие коммуникативных связей личности в ходе игры.

Использование заявленных психологических средств регуляции ситуативной тревожности, по нашему мнению, дает больший эффект при системном подходе и применении их на фоне совместной, творчески

ориентированной деятельности, без которой немыслима жизнь временного детского коллектива. В рамках нашего исследования именно с позиции системного подхода проводилось психологическое воздействие с помощью вышеназванных психологических средств. Под системным подходом мы пониманием регулярное воздействие, оказываемое при наличии четкой цели и задач этого воздействия, при соблюдении определенных принципов и применении выявленных рядом исследователей методов и форм психологического воздействия.

Важным моментом в методологии психокоррекционной работы и регуляции психических состояний является её направленность на обеспечение личностного роста ребенка (С.Л Братченко, Е.Б Ковалева и др.), который имеет интерперсональные и интраперсональные критерии, обоснованные в гуманистической психологии К.Роджерсом Регуляционное воздействие, в конечном счете, должно обеспечить ребенку личностный рост.

Необходимым условием успешной работы специалистов является адекватная диагностика уровня тревожности. Существует ряд диагностических методик, позволяющих выявлять уровень как тревожных состояний личности (ситуативная тревожность), так и тревожности как свойства личности (личностная тревожность). В самом общем виде их можно условно разделить на методики, в которых тревожность диагностируется как отдельное свойство или состояние, и методики, в которых тревожность диагностируется как одно из выявляемых свойств или состояний. Более того, существуют специальные методики диагностики уровня тревожности у детей, позволяющие достаточно точно выявлять уровень как личностной, так и ситуативной тревожности. Проведенный нами корреляционный анализ использованных нами методик позволяет утверждать, что выбранные методы диагностики имеют достаточно высокие коэффициенты корреляции.

Таблица 1

Корреляционная матрица показателей тревожности по методикам Спилбергера-Ханина,

СМА5, Р.Филлипса, О Кондаша * (этап эксперимента)

Переменная 1 2 3 4 5 6 7

1 Тест Спилбергера-Ханина (сит тревожность) 1.00 0 86 0 87 0 72 046 0 55 061

г СМАБ 086 1.00 -- - 0 71 0 78 0 69

3 «Объекты классических фобий» 0 87 1.00 0 90 037 0 57 0 47

4 «Социально-интерперсональные ситуации» 0 72 - 090 1.00 0 24 049 0 36

5 «Переживание социального стресса)) 046 0 71 0 37 0 24 1.00 ОТ 0 80

6 «Самовыражения» 0 55 0 78 0 57 049 0 78 1 00 0 89

7 «Страх не соотв-вать ожиданиям окр-щих» 061 0 69 047 0 36 0 80 0 89 1.00

* Примечание:

1. Шкала ситуативной тревожности Спилбергера-Ханина

2 Шкала явной тревожности (СМАЭ)

3 Шкала «Объекты классических фобий» теста О Кондаша.

4 Шкала «Социально-интерперсональных ситуаций» теста О.Кондаша

5 Шкала «Переживание социального стресса» теста Р.Филлипса.

6. Шкала «Самовыражение» теста Р Филлипса.

7. Шкала «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих» теста Р Филлипса

Результаты корреляционного анализа позволяют нам рассматривать полученные данные как достоверные и применять указанные методики в комплексе как в экспериментальной работе, так и в последующем.

Третья глава «Экспериментальное исследование влияния психологических средств регуляции ситуативной тревожности» посвящена организации, методам и этапам экспериментальной работы. В частности, описаны и интерпретированы результаты диагностики уровня ситуативной тревожности у детей-участников авторской программы личностного роста «Зажги Звезду!». Описываются пилотажный и экспериментальный этапы исследования, доказывается регулирующее воздействие примененных нами психологических средств регуляции на уровень ситуативной тревожности. Рассмотрены психологические различия в структуре личности детей, имеющих разный уровень тревожности.

При обработке полученных в результате диагностики данных о ситуативной тревожности были выявлены следующие закономерности:

• Повышенный и высокий уровень ситуативной тревожности у детей от П до 17 лет, впервые приехавших на программу «Зажги звезду!», колебался от 60,0% до 75,6% от числа детей-«новичков», что в среднем значении составляло 69,2%. Такое количество детей с повышенным уровнем ситуативной тревожности является фактором, не только препятствующим адаптации детей в новых для них условиях временного детского коллектива, но и создает у них высокое психо-змоциональное напряжение. В тоже время это тормозит формирование и развитие позитивных отношений и благоприятного психологического климата в детском коллективе

• Существенных различий в количественных и качественных показателях уровня ситуативной тревожности между девочками и мальчиками, участвовавшими в исследовании, нами обнаружено не было. Это позволило нам не выделять в статистических показателях различия в уровнях тревожности обоих полов.

• Практически на всех этапах проведения программы «Зажги звезду!» была выявлена тенденция увеличения количества детей с повышенным и высоким уровнем ситуативной тревожности в возрасте 13-14 лет Это количество колебалось от 73,7% до 83,3%, что в среднем составляло 75,7% от количества детей-«новичков» данного возраста. Количественные показатели расходились с другими возрастными группами от 10,7% до 15,5%, что в среднем составляло 13,1%. Мы считаем такое расхождение существенным. Причем, эти показатели были характерны как для мальчиков, так и для девочек. Такая ситуация отвечает нормативным показателям, описанным рядом исследователей (Ч.Спилбергер, Ю.Л.Ханин, А.М.Прихожан, А.И.Захаров и др.).

• Были обнаружены связи высокого уровня ситуативной тревожности с личными и характерологическими качествами детей. При проведении тестирования в средней и старшей возрастной группах было обнаружено, что высокий уровень ситуативной тревожности часто выявляется у детей с высокими показателями по следующим шкалам теста Шмишека: демонстративность, дистимность, возбудимость Также отмечена взаимосвязь

между высоким уровнем ситуативной тревожности и высокими показателями по шкале «Социальная эмоциональность» и низкими значениями по шкале «Социальная пластичность» детского варианта опросника структуры темперамента В.М.Русалова (ОСТ).

Экспериментальная работа проводилась нами в три этапа: подготовительный, основной и заключительный. Она была организована на трех заездах программы «Зажги звезду!» в 2002 г. (пилотажное исследование) и на трех заездах программы «Зажги звезду!» в 2003г. (формирующий эксперимент). Как мы уже указывали, в пилотажном исследовании принимало участие 93 человека (49 девочек и 44 мальчика), а в формирующем эксперименте - 285 человек (98 девочек и 90 мальчиков), из которых 90 входили в экспериментальную группу (47 девочек и 43 мальчика - 52,2% и 47,8% соответственно), 98 в первую контрольную группу (51 девочка и 47 мальчиков - 52% и 48% соответственно) и 97 во вторую контрольную группу (49 девочек и 48 мальчиков - 50,5% и 49,5% соответственно). Количество детей с повышенным и высоким уровнем тревожности в экспериментальной группе -66 человек, в первой контрольной группе - 70 человек, во второй контрольной группе - 68 человек (73,3%, 71,4% и 70,1% соответственно).

На первом подготовительном этапе экспериментальной работы нами были отобраны тестовые методики диагностики уровня ситуативной тревожности для применения их на интересующей нас выборке. Также были отобраны коммуникативные и сюжетно-ролевые игры, разработаны тренинговые занятия для их применения с целью регуляции (снижения) уровня ситуативной тревожности. На этом же этапе было проведено пилотажное исследование.

Второй (основной) этап экспериментальной работы проводился в 2003 г. На каждом из заездов программы все дети разделялись нами по возрастному признаку на три группы: 11-12, 13-14 и 15-17 лет. Количество детей в каждой возрастной группе составляло от 17 до 32 чел. Условно мы разделили каждую из возрастных групп на подгруппы:

• дети уже побывавшие на программе ранее,

• дети, приехавшие на программу первый раз («новички»).

Из числа детей, приехавших на программу «Зажги звезду!» первый раз, были сформированы экспериментальные группы. Контрольные группы также были сформированы по возрастному признаку из числа детей, приехавших на санаторные смены в детский санаторно-оздоровительный лагерь круглогодичного действия «Чкаловец» (пос. Бурмистрово Новосибирской обл.). Среди них также были дети, уже побывавшие в этом лагере, и дети, приехавшие в него впервые. Количество детей в каждой из контрольных групп колебалось от 20 до 32 человек. Вторая контрольная группа была сформирована из учащихся 5-го, 8-го и 10-го классов общеобразовательной школы № 203 г.Новосибирска. Эти классы объединяло то, что все они были вновь сформированными. То есть, показатели их групповой сплоченности, уровень развития межличностных отношений, уровень психологического климата коллектива был максимально приближен к условиям, в которых проводилась

экспериментальная работа во временных детских коллективах. Отличительной особенностью данной группы было то, что с ней не проводилась совместная, творчески ориентированная деятельность. Эта группа также не подвергалась психологическому воздействию.

Процентное соотношение мальчиков и девочек во всех группах было приблизительно одинаковым (52,2% девочек и 47,8% мальчиков в экспериментальной группе, 52% девочек и 48%' мальчиков в первой контрольной группе, 50,5% девочек и 49,5% мальчиков во второй контрольной группе). Различия между уровнем тревожности мальчиков и девочек соответствовало нормативным показателям (Ч.Спилбергер, Ю.Л.Ханин, А.М.Прихожан). Девочки имели более высокий уровень тревожности.

На этом этапе мы оказывали регулирующее воздействие на детей экспериментальной группы, имеющих высокие показатели уровня ситуативной тревожности. Это воздействие начиналось в первый день пребывания детей в лагере и включало в себя одно из двух выбранных нами психологических средств регуляции ситуативной тревожности - коммуникативные и сюжетно-ролевые игры. Эти игры проводились в возрастных группах (отрядах) без разделения детей на низко и высоко тревожных. Такой подход выбран нами, потому, что в качестве регулирующего психологического средства эти игры проводились в ситуации, изначально расцениваемой детьми с повышенным уровнем ситуативной тревожности как стрессогенная, вызывающая эмоциональное напряжение и тревогу. Проводить регуляцию вне этой ситуации было бы, на наш взгляд, не логично, т.к. одним из ведущих положений, послуживших основой регуляционных мероприятий, является положение, сформулированное А.М.Прихожан о необходимости локализации источника тревожности. В нашем случае таким источником является новая для подростков ситуация, в которую они попадают во временном детском коллективе. Составляющими компонентами этой ситуации являются определенные факторы, оказывающие влияние на повышение уровня тревожных состояний личности:

• фактор новизны места (лагерь);

• фактор новизны коллектива (незнакомые сверстники и другие дети);

• фактор новизны педагогов (незнакомые вожатые, педагоги, психологи);

• фактор новизны деятельности.

Эти факторы были выявлены из проведенной нами анкеты, созданной на основе обобщения некоторых положений, приведенных в исследованиях ряда авторов (А.М.Прихожан, ИЮ.Гаранькова, Ф.Б.Березин и др.). Анкетирование проводилось как на этапе пилотажного исследования, так и на этапе проведения формирующего эксперимента.

Все вышеперечисленные факторы имеют явно выраженный ситуативный характер и влияют на повышение психологического напряжения и психофизиологического фона ребенка (Ю.Л.Ханин, Ч.Д.Спилбергер и др.). Это своеобразная стрессогенная ситуация, которая сама по себе является источником тревожности. Перед нами стояла задача сделать так, чтобы ребенок начал воспринимать новую для него ситуацию как комфортную и безопасную.

Проводимые игры способствовали знакомству детей друг с другом, их сплочению, формированию благоприятного психологического климата в детском коллективе. Это, на наш взгляд, являлось фактором, влияющим на снижение уровня ситуативной тревожности детей. Необходимо отметить, что коммуникативные и сюжетно-ролевые игры проводились нами ежедневно в течение всего периода пребывания детей в лагере. Они были организованы в форме игровых практикумов в специально отведенное для этого время.

На этом же этапе экспериментальной работы было применено и второе средство регуляции уровня ситуативной тревожности. С детьми с высоким и повышенным уровнем ситуативной тревожности были проведены тренинговые занятия в заранее сформированных тренянговых группах. Это были разновозрастные группы. Количество детей в группах колебалось от 12 до 18 человек. Занятия были организованы ежедневно, начиная со второго дня пребывания детей в лагере. Время проведения занятий с 10 до 13 часов. Продолжительность одного занятия - 1,5 часа. Каждый ребенок за время пребывания в лагере, посещал от 5 до 8 тренинговых занятий.

На этом этапе нами прослеживалась динамика тревожных состояний с помощью сокращенного варианта шкалы ситуативной тревожности Спилбергера-Ханина, предложенного Д.Я.Райгородским. Также с помощью включенного и простого наблюдения нами фиксировалась динамика внешних проявлений эмоционального напряжения и тревожности. В качестве вспомогательных средств определения динамики тревожных состояний нами были использованы:

• цветограмма - фиксирование своего эмоционального состояния с помощью дифференцированных по значимости цветов (в виде «Экрана настроения»);

• рефлексия и анализ своих состояний в момент проведения тренинга и на вечерних огоньках в отрядах.

Контрольные группы регуляционному воздействию не подвергались. Вся деятельность педагогов и детей в первой контрольной группе осуществлялась по привычному для временного детского коллектива плану работы (в том числе с применением совместной, творчески ориентированной деятельности). Во второй контрольной группе решались только учебные задачи, регуляция уровня ситуативной тревожности не проводилась и совместная, творчески ориентированная деятельность не осуществлялась.

Третий (заключительный) этап экспериментального исследования осуществлялся после проведения регуляционных мероприятий. В результате проведения контрольных срезов, мы выявили уровень тревожных состояний у детей в экспериментальной и контрольных группах. После обработки результатов были получены данные, свидетельствующие о значительном снижении уровня ситуативной тревожности в экспериментальной группе и незначительном снижении этого уровня в контрольных группах. В своих средних значениях уровень ситуативной тревожности распределяется следующим образом:

Таблица 2

Сравнительные показатели изменения уровня тревожности по шкале ситуационной

Возраст Экспернментальн. п=62 Контрольная 1 п=70 Коитрольвая 2 в~68

До После До После До После

11 -12 лет 59,50 47,00 60,12 55,50 61,9 58,5

Изменении 12,5 4,6 3,4

13 -14 лет 65,00 | 50,85 64,90 1 60,63 68,1 | 64,8

Изменения 14,15 4 27 3 3

15-17 лет 59,12 | 47,50 61,40 56,53 59,76 54,44

Изменения 12,75 5,73 5,32

Анализ полученных результатов показывает, что различия в показателях первой и второй контрольных групп не существенны, но в первой контрольной группе изменения более выражены. По нашему мнению, это свидетельствует о том, что выделенный нами фактор «совместная, творчески ориентированная деятельность» все-таки играет определенную роль в снижении уровня ситуативной тревожности. Но, так как с детьми не проводилось целенаправленного регулирующего воздействия на уровень ситуативной тревожности, изменения носят несущественный характер. В условиях же постоянного детского коллектива не проводится ни регулирующего воздействия, ни совместной, творчески ориентированной деятельности.

Таблица 3

Сравнительные показатели изменения уровня тревожности по тесту СМА8 в экспериментальной и контрольных группах _ в возрастной группе 11 -12 лет_

Экспериментальная группа п=27 Контрольная группа 1 п=30 Контрольная группа 2 п=30

До После До До До После

8,33 6,16 8,75 8,75 8,53 7,61

Изменения 2,17 Изменения 1,25 Изменения 0,89

Данные таблицы подтверждают выдвинутые нами предположения относительно разницы показателей в экспериментальной и контрольной группах.

Таблица 4

Сравнительные показатели изменения уровня тревожности по шкалам 1 и 2 теста О.Кондаша в экспериментальной и контрольных группах _в возрастных группах 13-14 и 15-17 лет_

1 шкала 2 шкала

Экспер. группа п-63 Контр группа 1 п-68 Контр группа 2 и-67 Экспер. группа п "63 Komp груша 1 п-68 Конгр группа 2 п=67

До После До После Д» Поел д° После До Поел До Поел

13-14 лет 32,42 22,85 31,18 26,63 33,81 30,13 30,0 21,14 30,09 26,27 31,53 28,33

Измен еиия 9,57 4,55 3,68 8,86 3,82 3,20

15-17 лет 32,12 21,12 32,36 28,54 31,45 26,22 29,25 20,12 30 9 26,82 30,12 25,6 7

Измен ения 11,0 3,82 | 5,23 9,13 4,08 4,45

Из данных этой таблицы видно, что выдвинутые нами предположения сохраняют свою актуальность для возрастной категории 13-14 лет.

Применение методов математической статистики (мода и среднее арифметическое) позволило обобщить данные по всем тестовым методикам. В таблице 5 эти данные выглядят следующим образом.

Таблица 5

Обобщенные сравнительные показатели уровня тревожности в экспериментальной и контрольных группах до и после эксперимента

Экспериментальная группа п = 62 Контрольная группа о = 70 Контрольная группа о = 68

До После До После До После

54,39 40,29 53,69 48,80 54,37 50,12

Изменения 14,1 Изменения 4,89 Изменения 4,27

Из данных таблицы мы видим сохранение общей устойчивой тенденции значительного снижения уровня ситуативной тревожности в экспериментальной группе и незначительного снижения этого уровня в контрольных группах

Анализ полученных данных позволил нам представить изменения уровня тревожности в экспериментальной и контрольных группах в следующей диаграмме:

Диаграмма 1

Сравнительная диаграмма показателей уровня тревожности

в экспериментальной и контрольных группах до и после эксперимента* ▲ _

54,39 40,29 53,69 48,8 54,37 50,12

"Примечание

В- экспериментальная группа,

- контрольная группа 1,

- контрольная группа 2

Таким образом, выявлено существенное изменение уровня ситуативной тревожности в экспериментальной группе, по сравнению с контрольными. Это подтверждает выдвинутую нами гипотезу о возможности эффективного применения психологических средств регуляции уровня ситуативной тревожности в условиях временного детского коллектива К таким средствам

относятся социально-психологический тренинг, коммуникативные и сюжетно-ролевые игры. Экспериментальное подтверждение гипотезы нуждается в проверке методами математической статистики.

В таблице 6 приведены сводные показатели, отражающие сравнительную динамику данных в каждой из групп. Достоверность разницы средних значений определялась по ^критерию Стьюдента. В нашем случае разница средних значений считалась значимой, если I (экспериментальное) > I (табличного) для уровня достоверности р < 0.05.

Таблица 6

Показатели достоверности изменения значений уровня ситуативной тревожности до и после проведения эксперимента _(по (-критерию Стьюдента)_

л» Параметр до психологического воздействия Эксперим. группа 1 контрол. группа 2 контрол. группа 1 1 кв

1 «Ситуативная тревога» (Спилбергер-Ханин) 61,19 ±7,90 61,53 ±5,22 63,25 ±4,17 5,22 0,17

2 «Явная тревожность» (СМАв) 8,33 4 1,51 8,75 ± 1,39 8,53 ± 1,56 1,39 0,53

3 «Объекты классических фобий» 32,53 ± 3,62 31,45 ±3,26 32,63 ±3,12 3,26 -0,93

4 «Соииально-интерперсональные ситуации» 29,60 ±2,29 30,50 ±2,39 30,83 ± 1,87 2,39 1,15

Л Параметр после психологического воздействия Эксперим. группа Контроль, группа 1 Контроль, группа 2 < < кя

1 «Ситуативная тревога» (Спилбергер-Ханнн) 48,48 ±7,10 56,63 ±5,80 59,25 ± 5,14 4,35 2,01

2 «Явная тревожность» (СМАБ) 5,83 ±1,17 7,50 ±0,93 7,61 ± 1,05 2,88 2,18

3 «Объекты классических фобий» 21,93 ±1,91 27,59 ±3,26 28,18 ±2,34 6,64 2,03

4 «С оциально-интерперсональные ситуации» 20,60 ± 1,88 26,55 ± 2,67 27,00 ±1,65 7,95 2,03

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза нашла не только свое экспериментально подтверждение, но была перепроверена с помощью X-критерия Стьюдента, что подтверждает высокую надежность полученных данных. Коэффициенты, рассчитанные с помощью этого критерия, имеют высокую степень достоверности, что видно из таблицы.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

1. Исходя из задач исследования установлено, что тревожность как явление психической действительности занимает важное место в исследовании индивидуальных особенностей человека. Эта проблема является одной из наиболее сложных и активно изучаемых, что обусловлено исключительной ролью тревожности в жизни индивида. Тревожность тесно связана с

психическим и соматическим здоровьем человека и оказывает на них существенное влияние.

2. Существуют различные подходы к определению типов, видов и разновидностей тревожности. Исследователи выделяют по типам реалистическую, невротическую и моральную тревожность и основные её виды: аннигиляционную тревожность как не имеющую психического содержания, личностную тревожность как индивидуальную особенность и ситуативную тревожность как реакцию индивида на неопределенную ситуацию.

3. Выделяют уровни тревожности, которые определяют как адаптивные способности индивида, так и его реакции на те или иные события и явления жизни. По мнению многих исследователей, определенный, индивидуальный и необходимый уровень тревожности способствует личностному росту индивида, его лучшей адаптации, в то время как низкий или высокий уровень тревожности оказывают блокирующее или дезорганизующее влияние на развитие личности.

4. Существуют несколько групп источников и причин возникновения и развития тревожности. Эти группы условно можно разделить на психофизиологические, генетически (биологически) предопределенные, наследственные причины и источники, т.е. те, что даны индивиду изначально, а также на социальные источники и причины.

5. Ситуативная тревожность является динамичным образованием, вследствие чего становятся возможными её регуляция. Нами доказано, что при определенных условиях, за относительно короткий промежуток времени, возможно существенное снижение уровня ситуативной тревожности личности.

6. К психологическим средствам регуляции ситуативной тревожности можно отнести социально-психологический тренинг, коммуникативные и сюжетно-ролевые игры Ряд исследователей указывает на эффективность применения социально-психологического тренинга, вместе с тем, подчеркивается эффективность групповых методов работы при проведении тренинга. Эта тенденция характерна для коммуникативных и сюжетно-ролевых игр.

7. Психологическое содержание социально-психологического тренинга, коммуникативных и сюжетно ролевых игр как средств регуляции ситуативной тревожности является феноменом, позволяющим утверждать, что групповые формы регулирующего воздействия в условиях временного детского коллектива доказывают свою эффективность. Это возможно в силу того, что при воздействии на всю группу мы оказываем влияние на каждого отдельного её члена. Выявлена динамика уровня ситуативной тревожности как в период регулирующего воздействия, так и после него. Экспериментальное подтверждение этого положения получено при реализации авторской программы личностного роста «Зажги звезду!», осуществляемую в течение пяти лет. Это подтверждено результатами эксперимента и проверено методами математической статистики.

8. Применение этих средств на фоне совместной, творчески ориентированной деятельности школьников позволяет осуществить такую регуляцию в относительно короткий промежуток времени. Регуляция ситуативной

тревожности и научение детей использованию определенных приемов их регуляции позволяют справляться с периодически возникающими трудностями в общении и адаптации вне рамок регулирующего воздействия. 9. Сущертвует определенная взаимосвязь уровня ситуативной тревожности со структурой личности. Она обнаруживается у детей с высокими показателями по шкалам теста Шмишека: демонстративность, дистимность, возбудимость Отмечена взаимосвязь между высоким уровнем тревожности и высокими показателями по шкале «Социальная эмоциональность» и низкими значениями по шкале «Социальная пластичность» детского варианта опросника структуры темперамента В.М.Русалова. При применении корреляционного анализа выявлены достаточно высокие коэффициенты корреляции. Так, например, между показателями «Возбудимость» и «Ситуативная тревожность» выявлен коэффициент корреляции 0,87. Между показателями «Застревание» и «Социальная пластичность» - 0.78. Это достаточно высокие коэффициенты. В t

гуманитарных науках корреляция считается устойчивой при коэффициенте > 0.40, сильной - при коэффициенте > 0,60 и очень сильной - при коэффициенте >

0.90. На основании данных корреляционного анализа мы видим, что большинство показателей находится в пределах 0,40 - 0,60, а существенная часть показателей > 0,60. Необходимо отметить, что показатели «Социальная пластичность» отрицательно коррелируют с показателями «Ситуативная тревожность» и «Социально-ситуационная тревога». Налицо взаимовлияние обратного характера - при увеличении одной переменной, уменьшается вторая.

На основании вышеизложенного, можно сделать вывод, что положения, вынесенные на защиту, а также выдвинутая гипотеза нашли свое подтверждение.

Основные положения диссертации нашли свое отражение в следующих публикациях:

1. Данилков A.A. Коллективно, творчески, интересно: методические рекомендации. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990. 2,44 п.л. В соавторстве с Киселевым H.H., Киселевой Е.В., Лаврентьевой З.И., Лисецкой Е.В., Пель

B.C., Ромм Т.А. 12 % личного участия (п.л. 0,25. С.19-24). ,

2. Данилков A.A. Практикум по организации летней педагогической практики: методические рекомендации. - Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1991. 1,18 п.л. В соавторстве с Лаврентьевой З.И., Лисецкой Е.В., Пель

B.C., Ромм Т.А., Черниковой Л.В. 15% личного участия (п.л. 0,2. С.17-19). î

3. Данилков A.A. Самоуправление как средство развития индивидуальности: методические рекомендации. - Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1991.1,5 п.л. В соавторстве с Пель B.C. 35% личного участия (п.л. 0.35. С.19-24)

4. Данилков A.A. Малая энциклопедия вожатского творчества: Сборник рекомендаций для отрядных вожатых. - Новосибирск: ПТК «Магистр» при ректорате НГПИ, 1991. 3 п.л. В соавторстве с Аристовой Т.Н., Пель В С. и др. 15% личного участия (п.л. 0,5. С. 8-16).

5. Данилков A.A. Изменение позиции школьника в процессе игрового взаимодействия. // Психолого-педагогические проблемы игры: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1992. В соавторстве с Ромм Т. А. 50% личного участия (0,4 п.л. С.31-38).

6. Данилков A.A. Эффективное педагогическое взаимодействие в условиях детского оздоровительного лагеря. // ж. Сибирский учитель, 2000, № 11 0,5 (п. л.. С.15-17).

7. Данилков A.A. Психологическая адаптация детей в условиях временного детского коллектива. // ж. Воспитание и дополнительное образование в Новосибирской области, 2001, Спецвыпуск «Лето - 2001». (0,4 п. л. С.23-

8. Данилков A.A. Рабочая тетрадь студента-практиканта (по программе летней педагогической практики). Новосибирск: ГЦРО, 2001. 10,5 п.л. В соавторстве с Данилковой Н.С. 50% личного участия.

9. Данилков A.A. Эмоциональные расстройства в детском возрасте. Учебное пособие по спецкурсу. Новосибирск: ГЦРО, 2001. 6,5 п. л.

10. Данилков A.A. Педагогическая практика в вузе. Программа летней педагогической практики для студентов 2-3 курсов МФ. - Новосибирск, 2002. 1,2 п.л. В соавторстве с Ануфриевой Д.Ю., Араповым А.И., Добрыниной Т.Н. 15% личного участия (п.л. 0,2. С.5-8).

11. Данилков A.A. Игры на каждый день. Пособие для организаторов досуга. Новосибирск: Сибирское университетское издательство, 2003. 6,1 п. л. В соавторстве с Данилковой Н.С. 50 % личного участия.

12. Данилков A.A. Организация жизнедеятельности коллектива в воспитательной среде А.С.Макаренко как фактор снятия тревожности личности. // Труды международной научно-практической конференции «Педагогическое наследие А.С.Макаренко и современные проблемы социализации, воспитания и развития личности». Москва: МАНПО, 2003. (0,1 п.л. С. 292-293).

РНБ Русский фонд

2007А 961

Лицензия ЛР №020059 ох24.03.97

Подписано к печати 02.03.2004. шврмат бумаги 60x84/16. Печать RISO. Уч.-изд. л. 1,43. Усл. кл. 1,43. Тираж 100 экз. Заказ № j .

Педуниверситет, 630126, Новосибирск, 126, Вилюйская, 28

15 МАР 2004

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Данилков, Андрей Анатольевич, 2004 год

Введение.

Глава 1. Тревожность личности как объект психолого-педагогических, социально-психологических и медицинских исследований.

1.1.Психологическая природа тревожности.

1.2.Типы, виды и уровни тревожности.

1.3.Причины и источники возникновения и развития тревожности.

1.4.Влияние тревожности на развитие личности.

Глава 2. Психологические средства регуляции ситуативной тревожности

2.1. Социально-психологический тренинг как средство регуляции ситуативной тревожности.

2.2. Коммуникативные и сюжетно-ролевые игры как средство регуляции ситуативной тревожности.

2.3. Методы изучения тревожности.

2.4. Система психологических средств регуляции тревожности.

Глава 3. Экспериментальное исследование влияния психологических средств регуляции ситуативной тревожности.

3.1. Организация, методы и этапы экспериментальной работы.

3.2. Организация пилотажного исследования.

3.3. Экспериментальное исследование влияния социально-психологического тренинга на изменение ситуативной тревожности

3.4. Экспериментальное исследование влияния коммуникативных и сюжетно-ролевых игр на изменение ситуативной тревожности

3.5. Результаты регуляции уровня ситуативной тревожности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические средства регуляции ситуативной тревожности в условиях временного детского коллектива"

По данным исследователей, занимающихся проблемами психического здоровья, в последнее время все более возрастает количество людей, в той или иной мере страдающих нарушениями эмоциональной сферы. Большинство специалистов уверенно заявляют, что одной из основных причин, вызывающих к жизни данное явление, является все возрастающий уровень тревожности у населения. Современные условия существования и жизнедеятельности индивида все больше подвержены ситуациям, которые в психологии называются стрессогенными. Социальная, экономическая и политическая нестабильность современного общества вызывают обоснованную тревогу людей, как за свой завтрашний день, так и за будущее своих детей. По данным А.М.Прихожан (1996), уровень тревожности подрастающего поколения становится все более высоким. Сама по себе тревожность является нормативным и необходимым условием развития личности. Опасение специалистов, в первую очередь, вызывает тот уровень тревожности, который отрицательно влияет на адаптацию личности и ведет к негативным личностным изменениям, мешает гармоничному и всестороннему её развитию, вызывает различные психосоматические нарушения. Именно это определяет тревожность как серьезную социальную, психологическую, медицинскую и педагогическую проблему.

В настоящее время в психологической практике имеется достаточно большой набор техник и приемов, направленных на преодоление различных видов тревожности, но в большей степени они предназначены для развития эмоциональной сферы детей и подростков (А.С.Гормин, 1988; А.И.Захаров, 1988, 1998; В.Р.Кисловская, 1972 и др.). Среди имеющихся способов и средств преодоления тревоги сегодня можно считать доказанной неэффективность и недостаточность симптоматических подходов к её коррекции (А.М.Прихожан, 2000). Особое значение в связи с этим имеют исследования регуляции тревожности личности, которые носят не узко функциональный, а общий, личностно-ориентированный характер.

Пристальное внимание специалистов тревожность стала вызывать в 50-е годы XX столетия. Именно в это время многие зарубежные исследователи — психологи, клиницисты, психоаналитики публикуют первые серьезные исследования, посвященные собственно тревожности. С этого момента количество исследований и публикаций, посвященных вопросам тревожности, возрастает во все увеличивающемся объеме. В той или иной степени проблемы тревожности в зарубежной науке освещались З.Фрейдом,

3.Фроммом, К.Хорни, Э.Берном, Ч.Спилбергером, Р.Мэем, А.Адлером,

4.Морганом, К.Роджерсом, Г.Капланом и Б.Сэдоком, П.Тиллихом, w

Э.Эриксоном, З.Матейчеком и И.Лангмейером, К.Эликсоном, Х.Хекхаузеном, Р.Кэттэллом и другими исследователями. В нашей стране тревожность стала активно изучаться в 60-70 г.г. XX века. Однако количество исследований было явно недостаточным для того, что иметь об этом явлении четкое и ясное представление. В последние годы, в связи с ростом переводных работ, интерес к тревожности со стороны отечественных исследователей стал более ощутимым. Появилось немало научных работ (монографий, диссертационных исследований, статей в специализированных изданиях), которые освещают те или иные стороны проблем, связанных с тревожностью. Эти исследования в разное время проводили Н.В.Имедадзе, А.М.Прихожан, Ю.А.Александровский, В.М.Астапов, Ф.Б.Березин, Л.И.Божович, М.В.Буянов, И.М.Палей, А.И.Захаров, В.Р.Кисловская, Е.Б.Ковалева, С.В.Королева, А.В.Лукасик, В.Н.Мясищев, И.С.Пищева, Д.Ю.Андрияшник, Г.Ш.Габдреева, Ю.Л.Ханин, Б.А.Вяткин, Н.В.Жутикова, Л.М.Костина, В.С.Мерлин, Н.Н.Пуховский, Т.Ю.Артюхова, И.Ю.Гаранькова, Н.В.Фролова, В.Н.Дружинин, И.В.Хазратова, И.Г.Швец, Т.А.Шабанова, Е.Ю.Брель, С.А.Водяха и др.

В современной психологии найдется не много явлений, подвергшихся такому тщательному и всестороннему изучению как тревожность. Вместе с тем, в этой области остается много неисследованных вопросов. До сих пор, в частности, остается открытым вопрос об определении понятия тревожности, в связи с широким диапазоном интересов исследователей, занимающихся изучением данного явления. Более того, прослеживаются явные, не решенные противоречия между:

• возрастающим уровнем невротизации общества в целом, повышением уровня тревожности подрастающего поколения в частности и необходимостью развития психически и физически здоровой личности;

• между задачами формирования благоприятного психологического климата временных детских коллективов и высоким уровнем ситуативной тревожности отдельных членов этих коллективов, блокирующим выполнение этой задачи;

• между имеющимися симптоматическими подходами к преодолению тревожности и необходимостью её регуляции с помощью личностно-ориентированных психологических методик.

Выбор темы исследования и возрастной категории испытуемых, участвующих в экспериментальной работе, далеко не случаен, т.к. практика показывает, что зачастую наиболее серьезные проблемы в плане социальных контактов подростки испытывают именно из-за тревожных ожиданий неудач в общении, особенно в новых для них ситуациях, группах и коллективах. Более того, на наш взгляд, именно подростковый возраст имеет ряд существенных преимуществ, которые делают возможным работу с этой возрастной категорией, а именно:

1. В подростковом возрасте расширяется круг контактов и взаимодействий в социальной среде, что ведет к ряду существенных проблем в организации общения. В силу данного обстоятельства возникает поле для формирования необходимых умений и навыков общения и взаимодействия. Тем более, что по данным А.М.Прихожан, в той или иной степени повышенная тревожность возникает у детей именно в подростковом возрасте.

2. Данный возрастной период является активным этапом формирования личности. В подростковом возрасте, по утверждениям психологов и педагогов, создаются наиболее благоприятные условия не только для формирования продуктивных личностных качеств, но и для коррекции, регуляции деструктивных.

3. По мнению специалистов, сформированные в этом возрасте личностные качества приобретают устойчивый характер, закрепляются в юношестве и совершенствуются в течение всей последующей жизни. Научение подростков способам регуляции и оптимизации тревожных состояний, ситуативной тревожности необходимо с целью их закрепления и использования в их практической деятельности в течение всей жизни.

4. В подростковом и юношеском возрасте процессы регуляции состояний личности (к которым мы относим ситуативную тревожность) более эффективно проходят в группе сверстников, под руководством специалистов. В этой связи, под регуляцией мы понимаем совокупность методов, способов и приемов воздействия на членов определенной общности, вызывающих у последних изменение их состояний и степень их участия во внутригрупповых процессах и групповой деятельности.

Объектом исследования является ситуативная тревожность личности.

Предметом исследования являются психологические средства регуляции ситуативной тревожности.

Теоретический анализ изучения тревожности позволил выделить следующую гипотезу: если ситуативная тревожность является динамичным образованием, то, вероятно, существует ряд психологических средств регуляции ситуативной тревожности, позволяющих за относительно короткий промежуток времени снижать уровень этой тревожности. Предполагается возможным применение этих средств в условиях временного детского коллектива.

Целью исследования является исследование тревожности и выявление психологических средств регуляции ситуативной тревожности личности для их эффективного применения в условиях временного детского коллектива.

Исходя из поставленной цели исследования и выдвинутой гипотезы, были сформулированы следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ изучения феномена «тревожность» в философии, психологии, педагогике.

2. Выявить и проанализировать имеющиеся средства и методы регуляции ситуативной тревожности в подростковом и раннем юношеском возрасте.

3. Раскрыть психологическое содержание социально-психологического тренинга, коммуникативных и сюжетно ролевых игр как средств регуляции ситуативной тревожности во временном детском коллективе.

4. Выявить психологические различия в структуре личности с разным уровнем тревожности. ;

5. Разработать и апробировать систему средств регуляции ситуативной тревожности в рамках авторской программы личностного роста «Зажги звезду!».

Теоретико-методологической базой исследования выступили теория деятельности А.Н.Леонтьева, основные методологические положения отечественной психологии о деятельности и подходах к её изучению (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков), принцип детерминизма (С.Л.Рубинштейн). В своей работе мы опирались также на теоретические подходы к пониманию тревожности (А.М.Прихожан, Л.И.Божович, Ч.Спилбергер, Х.Хекхаузен, Ю.Л.Ханин), работы, в которых изучается влияние эмоциональных состояний человека на деятельность (П.К.Анохин, Ф.Е.Василюк, В.И.Лебедев, Н.Д.Левитов, Т.А.Немчин).

Методы исследования. В работе использовался комплекс общепсихологических методов, включающий в себя:

• наблюдение (в том числе и включенное),

• анкетирование,

• анализ документов,

• формирующий эксперимент,

• комплекс психодиагностических методик: шкала ситуативной тревожности Спилбергера-Ханина, шкала явной тревожности для детей 8-12 лет (CMAS) в переводе и адаптации А.М.Прихожан, шкала социально-ситуационной тревоги О.Кондаша, детский вариант опросника структуры темперамента В.М.Русалова, тест-опросник Шмишека.

При обработке полученных данных использовались методы математической статистики. Расчеты выполнены с использованием пакета компьютерных программ «Microsoft Visual Basik 5» и программы STATISTICA (6.0).

Выборка исследования представлена 1221 ребенком в возрасте от 11 до 17 лет. Из них 716 девочек и 505 мальчиков. Данные дети являются учащимися общеобразовательных школ городов Новосибирска, Кемерово, Северобайкальска, Томска, Белово, Новокузнецка, Алма-Аты, которые были участниками авторской программы личностного роста «Зажги звезду!» центра детского и молодежного отдыха «Магистр» (1026 чел.), а также отдыхающими детского санаторно-оздоровительного лагеря круглогодичного действия «Чкаловец» (98 чел.) и учащимися общеобразовательной школы №203 г.Новосибирска (97 чел.). Все дети были разбиты на три возрастных группы: 11-12, 13-14, 15-17 лет. В пилотажном исследовании принимало участие 93 человека (49 девочек и 44 мальчика). Из этих детей у 65 были выявлены повышенный и высокий уровень ситуативной тревожности. В формирующем эксперименте участвовало 285 человек (147 девочек и 138 мальчиков), из которых 90 входили в экспериментальную группу (47 девочки и 43 мальчика), 98 в первую контрольную группу (51 девочка и 47 мальчиков) и 97 во вторую контрольную группу (49 девочек и 48 мальчиков). Количество детей с повышенным и высоким уровнем тревожности в экспериментальной группе — 66 чел., в первой контрольной группе - 70 чел., во второй контрольной группе 68 чел. Так как по результатам проведенных тестов количественные показатели уровня ситуативной тревожности у мальчиков и девочек различались весьма несущественно и соответствовали половозрастным нормативам, мы сочли возможным, при работе со статистическим материалом, объединить эти данные в одну группу.

Исследование проводилось в три этапа:

- первый этап охватывает 1999 — 2001 г.г. В его рамках проходило изучение теоретических аспектов проблемы тревожности, определение целей и задач исследования, проводился отбор тестовых методик для диагностики уровня ситуативной тревожности и исследования уровня ситуативной тревожности детей-участников программы личностного роста «Зажги звезду!». Была сформирована батарея тестов для изучения уровня ситуативной тревожности у детей-участников программы. Именно эти исследования послужили основанием для создания программы психологического воздействия, которое осуществлялось на втором и третьем этапах. Следует отметить, что диагностика уровня ситуативной тревожности проводилась нами на каждом этапе проведения программы «Зажги звезду!» (статистические данные изложены нами во второй главе — табл.2). Это было необходимо как для выяснения количественных показателей высокого уровня тревожности, так и для выявления детей с высоким уровнем ситуативной тревожности с целью формирования тренинговых групп.

- Второй этап исследования осуществлялся в 2002 г. На нем было проведено пилотажное исследование психологических средств регуляции тревожных состояний личности. На этом этапе были разработаны и апробированы средства психологической регуляции ситуативной тревожности, а также проводился отбор и апробирование конкретных приемов, упражнений социально-психологического тренинга, коммуникативных и сюжетно-ролевых игр.

- Третий этап проходил в 2003 г. и включал в себя организацию и проведение формирующего эксперимента, который проводился по двум направлениям:

1. изучение влияния социально-психологического тренинга на регуляцию ситуативной тревожности;

2. изучение влияния коммуникативных и сюжетно-ролевых игр на регуляцию ситуативной тревожности.

Надежность и достоверность данных обеспечивается применением апробированных методик, имеющих высокие показатели надежности и валидности, корреляционными показателями, а также репрезентативностью выборки. Статистическая обработка результатов исследования включала оценку достоверности при помощи коэффициента корреляции Пирсона, значимость полученных показателей проверялась с помощью t-критерия Стьюдента.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые рассмотрен системный подход к регуляции уровня ситуативной тревожности личности в рамках временного детского коллектива; изучены в их взаимосвязи и применены одновременно два психологических средства регуляции ситуативной тревожности личности в условиях временного детского коллектива.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые сгруппированы позиции исследователей, касающиеся источников и причин возникновения тревожности. Также определены средства психологической регуляции ситуативной тревожности личности в условиях временных детских коллективов, позволяющие в короткий промежуток времени снизить её уровень до рамок нормы. На основе имеющихся определений игры, их классификаций и содержания каждого из видов игр, разработано понятие коммуникативных игр и дано его определение.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан системный подход к регуляции ситуативной тревожности в условиях временного детского коллектива, позволяющий педагогам в короткие сроки снизить её уровень до рамок нормы, что является одним из условий лучшей адаптации личности ребенка в новых для него условиях. Это в свою очередь ведет к снижению психо-эмоционального напряжения у отдельных детей, устранению у них трудностей общения и взаимодействия. Такая ситуация позволяет педагогам временных детских коллективов, при условии применения данных средств в достаточно короткий срок развивать уровень групповой сплоченности коллектива и формировать благоприятный психологический климат данных коллективов. Не маловажным является то обстоятельство, что применяемые средства (в частности, приемы и формы организации взаимодействия и общения) позволяют детям использовать полученные ими знания и умения в реальной жизни, что также является условием развития конструктивных качеств их личности. Положения, выносимые на защиту:

1. Ситуативная тревожность является динамичной характеристикой, вследствие чего возможна её регуляция. При определенных условиях за короткий промежуток времени реально достижение существенного снижения уровня ситуативной тревожности личности.

2. Анализ проблем тревожности, проведенный с целью выявления способов регуляции ситуативной тревожности личности, позволил установить, что ситуативная тревожность может быть снижена с помощью таких психологических средств, как социально-психологический тренинг, коммуникативные и сюжетно-ролевые игры.

3. Применение таких психологических средств регуляции ситуативной тревожности как социально-психологический тренинг, коммуникативные и сюжетно-ролевые игры возможно в условиях временного детского коллектива.

4. Своевременное и системное использование средств регуляции ситуативной тревожности способствует достижению оптимального её уровня, адекватного самоотношению, эмоциональной устойчивости личности, её месту в статусно-ролевой структуре взаимоотношений коллектива.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в рамках программы личностного роста «Зажги звезду!» центра детского отдыха «Магистр», в детском санаторно-оздоровительном лагере круглогодичного действия «Чкаловец» (с.Бурмистрово), в детском санаторно-оздоровительном лагере круглогодичного действия «Юбилейный» (г.Бердск), в детском санаторно-оздоровительном лагере «Зорька» (пос. Небуг, г.Туапсе).

Структура и объем работы: Диссертационная работа изложена на 182 листах и состоит из введения, трех глав, заключения (общих выводов), библиографического списка использованной литературы и 5 приложений. Список литературы включает в себя 243 наименования, из них 10 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

173 Выводы

1. Примененные методики диагностики позволяют со всей очевидностью утверждать, что большинство детей, приезжающих на программу «Зажги звезду!» в первый раз имеют повышенный уровень ситуативной тревожности. Это мешает выполнению поставленных программой задач. В связи с этим, возникает необходимость регуляции ситуативной тревожности.

2. Применение социально-психологического тренинга, коммуникативных и сюжетно-ролевых игр позволяет за короткий промежуток времени существенно снизить уровень ситуативной тревожности. Для достижения такого эффекта психологическое воздействия необходимо осуществлять на фоне совместной, творчески ориентированной деятельности.

3. Для избегания ошибок при определении роли и степени влияния вышеуказанных психологических средств регуляции возникает необходимость проверки результатов эксперимента с помощью методов математической статистки. Для чистоты эксперимента логично использование контрольных групп (как временных, так и постоянных детских коллективов), в которых не осуществляется психологическое воздействие

4. Сравнение результатов (показателей) контрольных и экспериментальной групп до и после проведения формирующего эксперимента позволяет с определенной долей точности утверждать, что:

• применение таких психологических средств регуляции ситуативной тревожности как социально-психологический тренинг, коммуникативные и сюжетно-ролевые игры имеет свою эффективность;

• возможно существенное снижение уровня ситуативной тревожности личности в рамках временного детского коллектива в достаточно короткий промежуток времени.

5. Высокий уровень ситуативной тревожности личности взаимосвязан с личностными и характерологическими особенностями личности, что нашло свое подтверждение при проведении корреляционного анализа использованных нами тестов (шкал). Высокие положительные коэффициенты корреляции, и связи обратного характера (отрицательные коэффициенты корреляции) позволяют нам утверждать, что такие связи существуют, а определенные показатели уровня ситуативной тревожности и личностных (в том числе характерологических) особенностей влияют друг на друга.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данные исследователей, занимающихся проблемой тревожности, показывают всю серьезность и сложность данного феномена, а также его существенное влияние на психическую и соматическую составляющую личности. Все увеличивающаяся невротизация общества, всеобщее нарастание тревоги как в обществе в целом, так и у отдельно взятых людей диктует необходимость профилактики и регуляции тревожности как свойства личности и как состояния.

Исходя из поставленных задач исследования выявлено, что:

1. При анализе подходов к изучению феномена «тревожность» в философии, психологии, педагогике установлено, что тревожность как явление психической действительности занимает очень важное место в исследовании индивидуальных особенностей человека. Проблема тревожности является одной из наиболее сложных и активно изучаемых, что обусловлено исключительной ролью тревожности в формировании индивидуальной неповторимости личности и её ролью во взаимодействии субъекта с окружающим миром. Тревожность тесно связана с психическим и соматическим здоровьем человека и оказывает на них существенное влияние. В научных исследованиях с определенной точностью разведены такие понятия как «тревога» и «страх», «тревога» и «тревожность». Существуют различные подходы к определению типов, видов и разновидностей тревожности. Общим для подавляющего большинства из них является выделение трех типов тревожности: реалистической, невротической и моральной. Целесообразно выделение основных видов тревожности: аннигиляционной тревожности как примитивной и не имеющей психического содержания, личностной тревожности как индивидуальной особенности индивида и ситуативной (реактивной) тревожности как реакции индивида на неопределенную ситуацию. Существуют, однако, и другие точки зрения на выделение отдельных видов тревожности, которые имеют большее отношение к определенным ситуациям и относятся к ситуативной тревожности. Выявлены также взаимовлияние и высокие корреляционные показатели личностной и ситуативной тревожности.

Выделяют уровни тревожности, которые определяют как адаптивные способности индивида, так и его реакции на те или иные события и явления жизни. По мнению многих исследователей, определенный, индивидуальный и необходимый уровень тревожности способствует личностному росту индивида, его лучшей адаптации, в то время как низкий или высокий уровень тревожности оказывают блокирующее или дезорганизующее влияние на развитие личности. Большинство из них имеют тенденцию перехода одного уровня в другой, последовательно сменяя друг друга. При осуществлении специального психологического воздействия по снижению уровня тревожности возникает обратная тенденция.

Существуют несколько групп источников и причин возникновения и развития тревожности. Эти группы условно можно разделить на психофизиологические, генетически (биологически) предопределенные, наследственные причины и источники, т.е. те, что даны индивиду изначально, а также на социальные источники и причины, которые приводят к возникновению и развитию тревожности в результате взаимодействия индивида в социальной среде.

Ситуативная тревожность является динамичным образованием, вследствие чего становятся возможными её регуляция и коррекция. При определенных условиях за относительно короткий промежуток времени возможно существенное снижение уровня ситуативной тревожности личности.

В связи с этим, актуальна профилактика тревожности, заключающаяся в применении специальных психологических средствах снижения уровня тревожности (в том числе и ситуативной) и научении ребенка способам снижения тревожности. Это необходимо для нормального эмоционального развития личности, её успешной адаптации в среде, в которой проходит её жизнедеятельность. Особую актуальность эта необходимость приобретает при работе с детьми, имеющими высокий уровень тревожности.

2. К психологическим средствам регуляции психических состояний личности (в том числе и ситуативной тревожности) можно отнести социально-психологический тренинг, коммуникативные и сюжетно-ролевые игры. Большинство исследователей указывает на эффективность применения социально-психологического тренинга для регуляции ситуативной тревожности, развития способностей, личностных качеств, умений и навыков. Вместе с тем, подчеркивается эффективность групповых методов работы при проведении социально-психологического тренинга. Эта тенденция характерна и для коммуникативных и сюжетно-ролевых игр.

3. Вышеуказанные средства доказывают свою эффективность при их системном применении в условиях временного детского коллектива на фоне специально организованной, совместной, творчески ориентированной деятельности. Психологическое содержание социально-психологического тренинга, коммуникативных и сюжетно ролевых игр как средств снижения ситуативной тревожности является феноменом, который позволяет утверждать, что групповые формы регулирующего воздействия в условиях временного детского коллектива доказывают свою эффективность. Она становится возможной в силу того, что при воздействии на всю группу мы оказываем влияние на каждого отдельного её члена. В связи с этим выявлена динамика ситуативной тревожности, которая прослеживается в устойчивом снижении её уровня как в период регулирующего воздействия, так и после.

4. Практическое и экспериментальное подтверждение вышеизложенного положения получено при проведении авторской программы личностного роста «Зажги звезду!», осуществляемую в течение пяти лет (с 1999 по 2004 г.г.). В её рамках разработана и апробирована система психологических средств регуляции ситуативной тревожности для детей 10-17 лет, позволяющая в короткий промежуток времени существенно снизить уровень ситуативной тревожности личности.

Разработанные и апробированные автором формы социально-психологического тренинга с детьми подросткового возраста и системное проведение с ними коммуникативных и сюжетно-ролевых игр позволяет нам утверждать, что данные средства психологической регуляции ситуативной тревожности являются эффективным. По данным сравнительного анализа выявлена результативность влияния психологических средств регуляции на снижение уровня ситуативной тревожности в условиях временного детского коллектива. Это утверждение доказано экспериментально, что нашло свое отражение в приведенных статистических данных, а также проверено с помощью методов математической статистики (описательная статистика, частотное распределение, корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона), метод Стьюдента для зависимых выборок).

Применение этих средств на фоне совместной, творчески ориентированной деятельности школьников позволяет осуществить такую регуляцию в относительно короткий промежуток времени. Регуляция ситуативной тревожности и научение детей использованию определенных приемов их регуляции позволяют справляться с периодически возникающими трудностями в общении и адаптации в новых для них условиях, вне рамок регулирующего воздействия. Это, в свою очередь, ведет к закреплению этих навыков в силу того, что подростковый и юношеский возраст являются сензитивным периодом для формирования и закрепления определенных личностных свойств, состояний. Это становиться возможным в силу определенных особенностей этого возраста, стремления подростка к самосовершенствованию и развитию конструктивных качеств личности.

5. Существует определенная взаимосвязь уровня ситуативной тревожности со структурой личности. Эта связь обнаруживается у детей с высокими показателями по шкалам теста Шмишека: демонстративность, дистимность, возбудимость. Также отмечена взаимосвязь между высоким уровнем тревожности и высокими показателями по шкале «Социальная эмоциональность» и низкими значениями по шкале «Социальная пластичность» детского варианта опросника структуры темперамента В.М.Русалова (ОСТ). При применении корреляционного анализа выявлены достаточно высокие коэффициенты корреляции. Так, например, между показателями «Возбудимость» и «Ситуативная тревожность» выявлен коэффициент корреляции 0,87. Между показателями «Застревание» и «Социальная пластичность» - 0.78. Это высокие коэффициенты, что свидетельствует об устойчивой связи этих переменных. В гуманитарных науках корреляция считается устойчивой при коэффициенте > 0.40, сильной - при коэффициенте > 0,60 и очень сильной - при коэффициенте > 0.90. На основании данных корреляционного анализа (таблица 15) мы видим, что большинство показателей находятся в пределах 0,40 - 0,60, а существенная часть показателей > 0,60. Необходимо отметить, что показатели «Социальная пластичность» отрицательно коррелируют с показателями «Ситуативная тревожность» и «Социально-ситуационная тревога». Это свидетельствует о взаимовлиянии обратного характера, т.е. при увеличении одной переменной, уменьшается вторая и наоборот.

Исходя из приведенных выше данных о решении задач исследования, положения, вынесенные на защиту, нашли свое подтверждение. А именно:

1. Проведенный анализ проблем тревожности и экспериментальное исследование позволили установить, что ситуативная тревожность является динамичной характеристикой и возможно снижение её уровня в достаточно короткий промежуток времени.

2. Ситуативная тревожность может быть снижена с помощью таких средств регуляции, как социально-психологический тренинг, коммуникативные и сюжетно-ролевые игры.

3. Данные психологические средства регуляции ситуативной тревожности могут быть применены в условиях временного детского коллектива в рамках совместной, творчески ориентированной деятельности.

4. Своевременное и системное использование психологических средств регуляции ситуативной тревожности способствует достижению её оптимального уровня, адекватного самоотношению личности, её эмоциональной устойчивости и месту личности в статусно-ролевой структуре взаимоотношений временного детского коллектива. Снижение ситуативной тревожности возможно осуществить в относительно короткий промежуток времени.

Таким образом, можно сделать вывод, что задачи исследования выполнены. Подтверждены также положения, вынесенные на защиту, и выдвинутая гипотеза о том, что существует ряд высокоэффективных психологических средств снижения ситуативной тревожности в условиях временного детского коллектива, позволяющих в относительно короткий промежуток времени снижать её уровень. К таким средствам мы относим социально-психологический тренинг, коммуникативные и сюжетно-ролевые игры.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Данилков, Андрей Анатольевич, Новосибирск

1. Адлер А. Наука жить. Киев, 1997.

2. Александров А.А. Современная психотерапия. Курс лекций. — СПб.: «Академический проспект», 1997

3. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. — М., 1993

4. Аминов Н.А., Азаров В.Н. Изучение индивидуальных различий в предрасположенности к состоянию тревоги в концепции двух сигнальных систем // Проблемы дифференциальной и психофизиологии. Т.Х. М., 1989

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания: Избранные психологические труды: В 2 т.м.: Институт практической психологии, 1996. T.II

6. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. СПб.: Питер, 2003

7. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М., Медицина. 1975. стр. 448

8. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. — М., Медицина. 1980. с. 196

9. Арнольд О.Р. Ролевой тренинг. Методическое пособие. М., 1989

10. Ю.Артюхова Т.Ю. Психологические механизмы коррекции состоянийтревожности личности. Дис. канд. псих. наук. Новосибирск, 200011 .Астапов В.М. Тревожность у детей. М.: ПЕР СЭ, 2001

11. Астапов В.М. Функциональный подход при изучении состояний тревоги в напряженных условиях деятельности. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986

12. ХЪ.Бабайцева В.К. Личностно-ориентированный тренинг. М., 1977

13. Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. Издание 3-е. М.: Издательство «Магистр», 1997

14. Белов В.П. Аномальные (невротические) реакции у детей. // Проблемы постнатального соматического развития. М., 1974.

15. Белоус В.В. Психологические симптомокомплексы и инварианты темперамента: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1982

16. М.Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — JL: Наука, 1988

17. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных: Пер. с англ. А.И. Федорова. С.-Петербург: МФИН, 1992. - 448 с. (с. 188-189).

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М.: Прогресс, 1994

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 198621 .Битянова М.Р., Давыдова В.В. Условия эффективности тренингового процесса в подростковых группах // Журн. практ. Психолога. 1998. -№3, с. 44-47

20. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель. - М.: Просвещение, 1991

21. Блейхер В.М., Крук И.В. Словарь психиатрических терминов/ Под ред. С.Н.Бокова- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК» 1995

22. Богомолова Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977

23. Бодров В.А. Информационный стресс. М.: Пер Сэ, 20002 б.Божович Л.И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1995

24. Бороздина JI.B. Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении самооценки и притязаний // Вопросы психологии. 1993. №1

25. ЪХ.Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности младших школьников и пути её профилактики и коррекции. Дис. канд. псих. наук. Томск, 1996

26. Буянов М.В. Беседы о детской психиатрии. — М., 1992.

27. ЪЪ.Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Академический проект, 199934 .Вальдман А.В. Молекулярно-биологические процессы динамики эмоционально-стрессовой реакции // Вестник АМН СССР, 1987

28. Вальдман А.В., Козловская М.М., Медведев О.С. Фармакологическая регуляция эмоционального стресса. М: Медицина, 19793 в.Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984

29. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребенка // Вопр. психол. 1966. № 6, с.62-76

30. Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. М., 1978

31. АХ.Габдреева ГШ. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности. Дис. канд. псих. наук. -М., 1990

32. Гаранян Н.Г., Холмогорова А.Б. Групповая психотерапия неврозов с соматическими масками // Московский психотерапевтический журнал. 1994. №2

33. Гарбузов В.И. Навязчивые состояния у детей и подростков. Автореф. дис. . канд. псих. наук. JL, 1972

34. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. СПб., 2001

35. А1.Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Издательство «Прогресс», 1976

36. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. -М.: Прометей. 1993

37. Голушко А.А. Соотношение результативности деятельности и уровня тревожности (на примере экзаменационной ситуации). // Вопросы прикладной психологии. Новокузнецк, 1995

38. Гормин А.С. Факторы формирования тревожности у подростков в инновационном учебном заведении. Дис. канд. псих. наук. Нижний Новгород, 199751 .Готвальд Ф.Т., Хофланд В. Помоги себе сам: Медитация. М.: СП «Интерэксперт», 1992

39. Грау Абало X. А. Психологические аспекты патологической тревожности: Автореф. дис. . канд. псих. наук. -М., 1982

40. Грачева JI.B. Тренинг внутренней свободы. Актуализация творческого потенциала. СПб.: Издательство «Речь», 2003

41. Григорьев С.В. Самовыражение и развитие личности в игре. Автореф. дис. . канд. псих. наук.-М., 1991

42. ЪЪ.Гройсман A.JI. Психология: личность, творчество, регуляция состояний (учебник). -М.: Издательство «Магистр», 1992. В 3-х частях

43. Гроф С. За пределами мозга: Рождение, Смерть и рансценденция в психотерапии. М.: Центр «Соцветие», 1992

44. Данилков А.А. Эмоциональные расстройства в детском возрасте: Учебное пособие. Часть 1. — Новосибирск, ГЦРО, 2001

45. Данилова Н.Н. Эмоциональные состояния: механизмы и диагностика. -М., 198559Данилова Н.Н. Психофизиологическая диагностика функциональных состояний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992

46. Дементьева Н.Ф. Аффект тревоги в клинике психических заболеваний: Метод, реком. М., 1981

47. Джинот ХД. Групповая психотерапия с детьми: Теория и практика игровой терапии / Пер. с англ. Романовской И. М.: Апрель, 200162Доценко E.JI. Психология манипуляций: феномены, механизмы и защита. М.: ЧеРо, 1997

48. Дубровина ИВ. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991.бАДусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников. // Вопр. психологии. -1982. -№3.

49. Екимова В.И. Феномен «Чернобыльского следа»: Психологический аспект // Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. — М., 1994вв.Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. -Псков, 1994

50. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985

51. Ерохин С.В. Развитие эмоциональной сферы подростка во временном детском объединении. Дис. канд. пед. наук. — Кострома, 2000

52. Жамкочьян М.С., Палей ИМ. О связях интеллекта с индивидуальными особенностями тревожности и экстраверсии // Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 8. JL, 1977

53. Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989 19.Иванов И.П. Энциклопедия коллективно-творческих дел. М., 1989 80.Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск, 1987 81 .Изард К. Эмоции человека. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980, стр.331

54. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. Тбилиси, 1966

55. S3.Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. — СПб.: Специальная литература, 1996, с.34

56. Исурина И.Г. Групповая динамика в тренинговых группах // Журнал практического психолога. 1998. №1, с. 31-44

57. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопр. психол., 1984, №4

58. Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия. М., 1994.

59. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М., 1997

60. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожидания в социальном общении: Дис. канд. псих. наук. М., 1972

61. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983

62. Клепач Ю.В. Психологическая природа и психокоррекция тревожности у старшеклассников: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 200291 .Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта обучения. М., 1980

63. Ковалев Г.А. О системе психологического воздействия: к определению понятия // Психология воздействия: проблемы теории и практики. М., 1989

64. Н.П.Аникеева, И.В.Хромова, Е.В.Киселева, Р.В.Романец. -Новосибирск, 1991

65. Кон КС. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989

66. Кондаш О. Шкала классического, социально-ситуационного страха, волнения. М.: ВЦП, 1973

67. Кондратенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. Минск.: Навука i тэхшка, 1993

68. Королева С.В. Констелляции регуляторных пептидов. Прогнозирование оптимальных сочетаний, снижающих тревожность. Дис. канд. мед. наук. Москва, 2000

69. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Психоанализ и психиатрия: Монография. Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003

70. Костецкий В.Э. Динамика общения в условиях групповой дискуссии: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1991

71. Костина JI.M. Коррекция тревожности методом игровой терапии как условие школьной адаптации первоклассников. Дис. канд. псих, наук. Казань, 2000

72. Костина JI.M. Методы диагностики тревожности. СПб.: Речь, 2002

73. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника.-М.: Знание, 1988

74. Кузнецов Е.В. Развитие межличностной невербальной коммуникации средствами социально-психологического тренинга. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1996

75. Кулагин Б.В. Психология и психофизиология тревожности как свойства и как состояния // Физиология человека, 1981, т.7, №5

76. Куприянов Б.В., Рожков М.И., Фриишан И.И. Организация и методика проведения игр с подростками. М., Гуманитарный издательский центр, 2001

77. Кутепова Н.Г. Снижение тревожности у дошкольников посредством формирования у них восприятия и конструирования комического: Дис. канд. псих. наук. Казань, 2001

78. Кучерова Е.В. Эмоциональное благополучие детей как показатель их психического здоровья / А.В. Запорожец и современная наука о детях: тезисы конференции, посвященной 90-летию А.В. Запорожца. -М., 1995, с.95-97

79. Кьеркегор С. Страх и трепет. М.: Республика, 1993

80. Кэдьсон Х.К., Шевер. Ч. Практикум по игровой психотерапии. -СПб.: Питер, 2000

81. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс / Под ред. Л.Леви. JL: Медицина, 1970

82. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценна, 1984

83. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопр. психол., 1969, №1, с. 131 138

84. Ледер С., Высокинська-Гонстер Т. Исторический очерк развития групповой психотерапии и основные теоретические направления. // Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д.Карвасарского, С.Ледера. — М.: Медицина, 1990

85. Лесовик А.Л. Саморегуляция поведения в социально-психологическом тренинге: Автореф. дис. . канд. псих. наук. — Киев, 1989

86. Ли Д. Практика группового тренинга / Пер. с англ. Маслов А. -СПб.: Питер, 2002

87. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций М.: Смысл; Per Se, 2000

88. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2003

89. Лукасик А.В. Взаимосвязь самостоятельной познавательной деятельности и тревожности личности. Дис. канд. псих. наук. Москва, 2000

90. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М.: Знание, 1978

91. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1989

92. Лысюк Л.Г. Различные планы взаимоотношений детей в игровой деятельности (на примере усвоения ребенком нравственных норм). Дис. канд. псих. наук. М., 1987

93. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1998

94. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб., 1997

95. Макшанов С.И. Принцип психологического тренинга // Журнал практического психолога. 1999. №3, с. 13-38

96. Макшанцева Л.В. Диагностика и профилактика тревожности у дошкольников: Автореф. дис. . канд. псих. наук. -М., 2000

97. Маракушина И.Г. Социальное и индивидуально-личностное развитие младших школьников в ситуациях совместной творческой деятельности с педагогом (лонгитюдное исследование): Дис. канд. псих. наук. М., 2002

98. Марасанов Г.И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. — Киров, 1995

99. Медведева И.Я, Шишкова Т.Л. «Разноцветные белые вороны» М., Семья и школа. 1996

100. Мелибруда Е. Я Ты - Мы: психологические возможности улучшения общения. - М., 1986

101. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1996. с. 448

102. Мокшанцев Р.И. Психодиагностика как компонент социально-психологического тренинга / Социально-психологический тренинг. Отв. Ред. Е.В.Руденский; НГАЭиУ. Новосибирск, 1995

103. Молчанова Г.В. Динамика возрастных и индивидуальных особенностей умственного развития тревожных и импульсивных детей 6-8 лет. Дис. канд. псих. наук. Москва, 2000

104. Морган Ч.П., Эликсон К.А. Ситуативная тревога и результативность деятельности // Вопросы психологии. 1990. №3

105. Морянова Н.П. Влияние учебно-познавательной мотивации на уровень тревожности у младших школьников в процессе их учебной деятельности. Дис. канд. псих. наук. — Тверь, 1999

106. Мусина И. А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия времени. Дис. канд. псих. наук. — М., 1993

107. Мэй Р. Проблема тревоги. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001

108. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та. 1960

109. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976

110. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972

111. Неймарк М.С. Психологическое изучение направленности личности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1972

112. Немчин Т. А. Состояние нервно-психического напряжения. Л.: ЛГУ, 1983

113. Никандров В.В. Неэмпирические методы психологии: Учеб. Пособие. СПб.: Речь, 2003

114. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков // Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. М., 1985

115. Новиков Л.И. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникации: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1985

116. ОбуховаЛ.Ф. Возрастная и педагогическая психология. М., 1994

117. Общая психодиагностика. Учебное пособие. Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987

118. Орлова Т.Е. Игровой тренинг как средство воспитания отношений подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1993

119. Осипова А. А. Общая психокоррекция: Уч. пособие для студентов специальных вузов. М.: Творческий центр, 2000

120. Павлов И.П. Избранные труды. М., Изд-во АПН РСФСР, 1951

121. Панин Л.Е., Соколов В.П. Психосоматические взаимоотношения при хроническом эмоциональном напряжении. Новосибирск: Наука, 1981

122. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000

123. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал. — 1996. том 17. №1

124. Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра. Перлз Ф. и др. Практикум по гештальттерапии. — СПб.: Петербург XXI век, 1995

125. Перлз Ф. Гештальттерапия дословно // Московский психотерапевтический журнал. 1994, №3

126. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982

127. Петрушин С. Психологический тренинг в больших группах. М., 2000

128. Пирожков В.Ф. Криминальная психология. Психология подростковой преступности кн. 1-я; - М.: «0сь-90», 1998

129. Пивоварова Г.Н. Затяжные реактивные состояния у детей и подростков. М., Медицина, 1966

130. Пищева И.С. Реакция тревожности как следствие рассогласования между требованиями учебного процесса и особенностями мышления студентов: Автореф. дис.канд. психол. наук. Иркутск, 1997

131. Плотников В.В., Андрияшник Д.Ю. Значение уровня беспокойства-тревоги в адаптации студентов к обучению в вузе. // Проблемы умственного труда. Вып. 6. М., 1981

132. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990

133. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект). Дис. докт. псих. наук. Москва, 1996

134. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М., Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000

135. Программы реабилитационной деятельности летних детских оздоровительных лагерей / Под ред. И.В.Куприяновой, Л.Е.Сикорской, -М., 1997

136. Прохоров А.О. Теоретические и практические аспекты проблемы психических состояний: Учеб. Пособие для студентов и преподавателей. Самара: СГПУ им. В.В.Куйбышева, 1991

137. Психология. Словарь / Под общей ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990

138. Пуховский Н.Н. Клиника тревожных расстройств и некоторые гуморальные корреляты тревоги при гипоталамических поражениях. Автореф. дис. . канд. мед. наук. -М., 1971

139. Райгородский Д.Я. (Ред.-сост.) Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998

140. Равич-Щербо И.В. (Ред.) Психогенетика человека. М., 1998

141. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998

142. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. — М.: Мир, 1994

143. Решетова Т.Я. Когнитивный диссонанс как фактор развития тревожности у учащихся. Дис. канд. псих. наук. Сочи, 1998

144. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. -М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994

145. Роджерс К. К науке о личности / История зарубежной психологии. Тексты. — М., 1986

146. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.Н. — М.: Педагогика, 1989

147. Рудестам К. Групповая психотерапия: Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993

148. Савенко Ю.С. Тревожные психотические синдромы (клинико-экспериментальное исследование). Автореф. дис. . докт. мед. наук. -М., 1971

149. Сартан Г.Н. Психотренинги. М., 1992

150. Семке В.Я., Положий Б. С. Пограничные состояния и психические расстройства. Томск, Изд-во Томского ун-та, 1990

151. Сизова О.А. Профилактика психической напряженности и тревожности учащихся при переходе их в среднее звено школы: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Тверь, 2001

152. Симонов П.В. Стресс как индикатор индивидуально-типологических различий // Патологическая физиология и экспериментальная терапия. 1992. - №4. с. 83-86

153. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. с. 216

154. Симеон Т.П. Неврозы у детей и их предупреждение и лечение. -М.: Медгиз, 1958

155. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996

156. Сканави Е.Е. Реактивные состояния (психозы и неврозы) у детей и подростков. М.: Гос. науч. исслед. ин-т психиатрии МЗ РСФСР, 1962

157. Славина Л. С. Трудные дети. М., - Воронеж, 1998

158. Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю. Головин. -Минск: Харвест, 1997

159. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М.: SvR — Аргус, 1995

160. Солдатова ЕЛ. Креативность в структуре личности: На примере развития креативности в подростковом возрасте: Автореф. дис. . канд. псих. наук. СПб., 1996

161. Со^идльно-психологический тренинг: Методические указания. -СПб., 1997

162. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте: Международный сборник статей / Сост. Ю.Л.Ханин. М., Физкультура и спорт. 1983

163. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. / Под ред. С.Ю. Циркина. СПб., 2000.

164. Степанченко О.Ю. Психическая ригидность и тревожность как индивидуальные факторы суицидального риска. Дис. канд. псих. наук. Томск, 1999

165. Стеценко С. А. Специфика психологических механизмов адекватной эмоциональной оценки у тревожных детей // Неврозы у детей и подростков. Тезисы всесоюзной конференции. -М., 1986

166. Суворова В.В. Психофизиология стресса. — М.: Педагогика, 1975

167. Судаков КВ. Функциональные системы организма. М., Медицина. 1987. с. 432

168. Терапия творчеством: Сб. статей и очерков / Московская психотерапевтическая академия; Под ред. Воскресенского Б.А., Бурно М.Е., М., 1997

169. Тиллих П. Бытие, небытие и тревога // Московский психотерапевтический журнал. 1994, №1

170. Тиллих П. Патологическая тревога, витальность и мужество. Московский психотерапевтический журнал. 1994, №2

171. Узнадзе Д.Н. Теория игры (теория функциональной тенденции) / Педагогика и психология игры. Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: Изд. НГПИ, 1985

172. Уразаева Ф.Х. Интерактивная коррекция тревожности в экологически неблагоприятных регионах РФ: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Стерлитамак, 2000

173. Форверг.М., Альберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения // Психол. журн. 1984. - Т.5, №4

174. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту. / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1987

175. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993

176. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. — М.: Наука, 1989

177. Фролова Н.В. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников. Дис. канд. психол. наук. Бийск, 1995.

178. Фролова О.В. Психологические особенности тревожности в фрустрационных ситуациях и их психологическая коррекция у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. псих. наук. -Нижний Новгород, 2001

179. Фромм А. Азбука для родителей. J1: Лениздат, 1991

180. Фромм Э. Душа человека. М., 1992

181. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Минск: Ильин В.П., 1996

182. Ханин Ю.Л. (Ред.) Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983

183. Ханин Ю.Л. Диагностика состояния тревоги и личностной тревожности у детей и подростков: Метод, рекомендации. Рига: Гос. Ком. ЛитССР по физ. Культуре и спорту, 1988

184. Ханин Ю.Л. Кросс-культурные перспективы диагностики индивидуальных различий: методологические и концептуальные проблемы//Вопр. психологии. 1989. №4. С.118- 125.

185. Ханин Ю.Л. Межличностная и внутригрупповая тревога в условиях значимой совместной деятельности // Вопросы психологии, 1991, №5

186. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986

187. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопросы психологии. 1999, - №2

188. Хорнблоу Э. Применение зрительно-аналоговой шкалы для оценки тревоги в спорте // Стресс и тревога в спорте. — М.: Физкультура и спорт, 1983

189. Хорни К. Невротическая личность нашего времени, М., 1993

190. Цветков Э.А. Мастер самопознания, или погружение в Я. СПб.: Лань, Полисет, 1995

191. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте. — М., 1988

192. Швец И.Г. Родительско-детские отношения как фактор формирования тревожности у старших дошкольников. Дис. канд. псих, наук. Ярославль, 2001

193. Шевандрин А.И. Психодиагностки, коррекция и развитие. — М.: Владос, 1998

194. Шеперд, Нейрофизиология. М.: Мир. 1987. с. 368

195. Шкала явной тревожности для детей 8-12 лет (CMAS) Перевод и адаптация А.М.Прихожан. М., 1994

196. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию: сборник игр-коррекций. -М.: Новая школа, 1995

197. Шуман С.Г. Родительские тревоги. М.: Педагогика, 1989

198. Эксклайн В. Развитие личности в игровой терапии: Дитё в поисках себя / Пер. с англ. Никандровой В., Под ред. Перцевой Е. М.: Апрель — Пресс, 2000

199. Элкинд Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни. М., «Дайджест», 1996.

200. Эльконин Д.Б. Психология игры М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999

201. Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности. / Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Ред. сост. Райгородский Д.Я. Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1996

202. Ярулов А.А. Коррекция негативной психической напряженности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях детского дома. Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1996

203. Cattell R., Scheir I. The meaning and measurement of neuroticism and anxiety, New York: The Rolland Press Company, 1961

204. Kleinknecht A.R. Mastering anxety: The natur a treatment of anxious conditions. New York, 1991

205. Guntrip H. Personality structure and human interaction: The developing synthesis of psycho-dynamic theory. N.Y., Intern Up. Pr. 1977

206. Peurifoy R.Z. Anxiety, phobias . N.York. 1995

207. Sarason S.B. et al. Anxiety in Elementary School Children. N.Y. John Wiley, 1980

208. Taylor J.A. A personality scale of manifest anxety // Psychol. Bull. 1956. LIII

209. Handbook of social and evaluation anxety / Ed. By Harold Leitenberg. New York, 1990

210. Jones E. Fear, guilt and hate. Int. J.Psychoanal., 1929, vol.10

211. Freud S. Hemmung, Simptom und Angst, 1926

212. Frich R., Schmalt H.D. Verglech von TAT und Frageboendaten der leistungmotivation // Z.exp. und ang. Psychol. 1970, № 4