Автореферат диссертации по теме "Психофизиологические и психологические особенности учащихся с признаками одаренности"

На правах рукописи

0046И534У

КАЦ Евгения Борисовна

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ С ПРИЗНАКАМИ ОДАРЕННОСТИ

Специальность 19.00.02 - «Психофизиология» (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук (психологические науки)

1 7 И ЮН 2010

Ростов-на-Дону 2010

004605349

Работа выполнена на кафедре психофизиологии и клинической психологии факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент

Дикая Людмила Александровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Абакумова Ирина Владимировна;

кандидат психологических наук, доцент Азарко Елена Матвеевна

Ведущая организация - Ставропольский государственный

университет

Защита состоится 25 июня 2010 года в 9.30 на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Южном федеральном университете по адресу 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М.Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г.Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 21 мая 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, /у~7~ *Л

доцент Тащёва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние десятилетия значительно возрос научный интерес к одаренной личности как важнейшему ресурсу развития общества. В ответ на этот социальный запрос появилось множество статей, монографий, программ, тренингов и других публикаций, посвященных проблеме развития одаренности у детей и молодёжи (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, Д.В. Ушаков, В.Д. Шадриков, B.C. Юркевич и ДР-)-

Общественная поддержка одаренных детей, повышенное внимание к ним психологов и профессиональных педагогов сосредоточено на наиболее успешных учениках и студентах, проявивших высокие достижения в учёбе или других видах деятельности. Однако выдающиеся достижения сами по себе составляют далеко не единственный признак одаренности. Их проявление в детском или юношеском возрасте вовсе не гарантирует творческих успехов во взрослой жизни и профессиональной карьере (Л.И. Ларионова, Н.С. Лейтес, Е.И. Щебланова, Н.Б. Шумакова и др.).

Более того, одаренные учащиеся составляют группу психолого-педагогического риска, связанного с дисинхронией развития, трудностями установления коммуникативных контактов, развитием одаренности по типу скрытой, а также с известным феноменом «снятия» одаренности с возрастом (М.Е. Богоявленская, Л.И. Ларионова, Н.С. Лейтес, М.А. Холодная, B.C. Юркевич). Не получен пока и ответ на вопрос о нервно-психической цене, которую платит ребенок за достижение высоких результатов в учебной деятельности. В психологии дискутируется вопрос о правомерности использование понятия «одаренный ребёнок», в альтернативу которого в науке и практике все чаще используется понятие «ребенок с признаками одаренности».

Степень разработанности проблемы. В современной науке до сих пор не существует единого определения одаренности. И по мере изучения этого феномена всё яснее становится его сложность и многогранность. Сложность проблемы одаренности в значительной мере обусловлена междисциплинарностью этой проблемы - включенностью её в проблемное поле большого количества направлений психологии (общей психологии, психологии способностей, творчества, личности, развития и т.д.) и других наук и направлений общественной практики (медицины, педагогики, социологии, физиологии и т.д.).

Среди основных психологических подходов к изучению одаренности можно выделить: тестологический (А. Бине, Д. Векслер, Е.В. Воробьева, А. Гезел, Р. Кеттелл, Э. Клепаред, Дж. Равен, Т. Симон, Ч. Спирмен, Л. Терстоун, В. Штерн, Э. Эббингауз и др.); психогенетический (Ф. Гальтон, М.С. Егорова, П. Пломин, И.В. Равич-Щербо, В.М. Русалов, Г. Ньюмен, и др.); общепсихологический, ориентированный на изучение мышления и

когнитивных функций (Э.де Боно, Л.Ф. Бурлачук, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Дж. Гилфорд, К. Клюге, А. Осборн, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Чуприкова, и др.); процессуально-деятельностный (Д.Б. Богоявленская); системный подход (И.В. Абакумова, Е.М.Азарко, В.Н. Дружинин, В.П. Зинченко, И.И. Ильясов, М.Е. Кореневская, A.M. Матюшкин, Л.В. Попова, О.В. Тельнова, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич, Д.В.Ушаков и др.); возрастно-психологический подход (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев, Н.С.Лейтес, Л.Ф.Обухова, Д.Б.Эльконин, и др.); психофизиологический, ориентированный на изучение взаимосвязей между уровнем достижений одаренных людей и показателями функционирования отдельных структур центральной нервной системы (М.М. Безруких, Э.А. Голубева, Л.А. Дикая, П.Н. Ермаков, А.Н. Лебедев, Т.М. Марютина, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, Т.А. Ратанова, В.М. Русалов, Б.М. Теплов, Д.А. Фарбер, Н.И. Чуприкова и др.).

Необходимость осуществления целостного подхода к изучению и развитию одаренности отмечена в рабочей концепции одаренности, представляющей собой обобщение современного состояния изучения проблемы одаренности и подходов к ее решению, представленное коллективом отечественных ученых (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков и др.).

В то же время решение проблемы развития одаренных детей сопряжено с целым рядом трудностей, которые обусловлены не только разнообразием видов и форм одаренности, но и отсутствием единых теоретических и методологических подходов и взглядов на изучаемое явление и его природу. В связи с этим необходимо комплексное изучение одаренности в совокупности её психофизиологического, дифференциально-психологического, социально-психологического аспектов.

Психофизиологический подход к изучению проблемы развития одаренных детей направлен на анализ взаимодействий, происходящих между нейрофизиологическими и психологическими уровнями организации психики. Работы, направленные на изучение особенностей мозговой организации у одаренных детей и подростков, в современной нейронауке крайне редки (Э.А. Голубева, А.Н. Лебедев) и направлены преимущественно на изучение частотно-пространственных характеристик мозговой активности одаренных людей преимущественно в спокойном состоянии, а не при выполнении ими когнитивной деятельности.

Поскольку в рабочей концепции одаренность понимается в тесной взаимосвязи с творческим развитием личности, и креативность, творческий потенциал личности является важным компонентом сложноорганизованной системы одаренности личности, то представляется целесообразным обратиться к работам, посвященным изучению психофизиологии творчества (Н.П. Бехтерева, О.М. Разумникова, М.Г. Старченко, Н.В. Шемякина, К. Jausovec, N. Juasovec, C.Martindale, M. Molle, H.Petsche). В данных работах рассматриваются мозговые корреляты выполнения конвергентных и дивергентных задач у людей с разным уровнем креативности.

При этом фактически не изученными остаются психофизиологические предпосылки одаренности, особенности мозговых систем, обеспечивающих познавательную активность умственно одаренных детей, подростков и юношей. Кроме того, практически отсутствуют данные анализа биоэлектрической активности мозга в процессе решения различных когнитивных задач -конвергентных и дивергентных, вербальных и невербальных, простых и сложных - у одаренных в сравнении с неодаренными учащимися, а также у одаренных учащихся с разной формой проявления одаренности. Дополнение психологических данных результатами изучения психофизиологических детерминант одаренности могло бы способствовать более полному раскрытию закономерностей и механизмов развития одаренности личности, созданию условий для превращения потенциально одаренного ребенка в одаренного взрослого.

Актуальность исследования вызвана противоречием между высокой востребованностью педагогами и психологами-практиками знаний о психофизиологических закономерностях и механизмах развития творческого потенциала личности одаренного ребенка, раскрытия детской одаренности, с одной стороны, и недостаточным уровнем теоретической и прикладной базы психофизиологических и нейрофизиологических исследований учащихся с различными формами проявления одаренности и, прежде всего, скрытой одаренности, с другой.

Вышеизложенное позволяет признать в качестве актуальной и приоритетной задачи изучение психофизиологических характеристик и факторов, способствующих развитию одаренных детей, переходу одаренности из срытой в явную форму, становлению творческой личности и реализации одаренности во взрослой жизни.

Целью исследования является изучение психофизиологических и психологических особенностей старшеклассников с признаками одаренности.

Объект исследования - старшеклассники 14-17 лет.

Предмет исследования - психологические и психофизиологические особенности старшеклассников с признаками общей одаренности.

Гипотезы исследования:

1. Степень выраженности свойств темперамента, уровня развития интеллекта, креативности, внутренней познавательной мотивации, переживаемых психологических трудностей, особенностей социально-психологической адаптации может различаться у старшеклассников с признаками явной и скрытой форм проявления одаренности и без признаков одаренности.

2. У старшеклассников с признаками явной и скрытой одаренности и у старшеклассников без признаков одаренности могут различаться особенности частотно-пространственного распределения мощности биопотенциалов мозга при решении когнитивных задач.

3. Тип и сила внутри- и межполушарных функциональных связей при решении когнитивных задач разного типа и характера у старшеклассников

дифференцируются в зависимости от наличия у них признаков одаренности и формы её проявления.

Достижение поставленной цели потребовало решение ряда теоретических, методических и эмпирических задач исследования:

Теоретические задачи

1. Провести теоретический анализ истории и современного состояния проблемы одаренности.

2. Проанализировать теоретические основания психологических трудностей, переживаемых одаренными старшеклассниками.

3. Выявить представленные в психофизиологической литературе предпосылки одаренности.

4. Проанализировать мозговые механизмы творческой деятельности.

5. Изучить психофизиологические корреляты интеллектуальных способностей.

Методические задачи

6. Подобрать пакет психодиагностических методик, релевантных задачам эмпирического исследования.

7. Разработать анкету для выявления психологических трудностей, переживаемых учащимися.

8. Разработать анкету для исследования внутренней познавательной мотивации учащихся.

9. Разработать сценарий проведения ЭЭГ исследования.

Эмпирические задачи

10. Выявить психологические и психофизиологические особенности, специфичные для учащихся с признаками явной и скрытой одаренности и для учащихся без признаков одаренности.

11. Провести сравнительный анализ уровня спектральной мощности ритмов ЭЭГ у учащихся с признаками и без признаков общей одаренности, у учащихся с признаками явной и скрытой одаренности при решении когнитивных задач разного типа, характера и уровня сложности.

12. Выявить особенности внутри- и межполушарных функциональных связей, характерных для учащихся в зависимости от наличия у них признаков общей одаренности, для учащихся с разной формой одаренности при решении когнитивных задач разного типа и характера.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования выступили положения об одаренности как системном, развивающемся в течение жизни качестве психики, определяющем возможности достижения выдающихся результатов в одном или нескольких видах деятельности (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, К.К. Платонов, СЛ. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); научные исследования, раскрывающие вопросы индивидуальных различий, общих и специальных способностей (В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Б.М. Теплов, М.А. Холодная), психологии творчества (В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Д.Б. Эльконин); принцип взаимодополняющей работы полушарий мозга и

принцип иерархичности функциональной организации мозга в обеспечении психической деятельности (Т.А. Брагина, P.M. Грановская, H.H. Доброхотова, П.Н. Ермаков, А.Р. Лурия, Э.Г. Симерницкая, Е.Д. Хомская); современные представления о мозговых коррелятах творческого процесса (Н.П. Бехтерева, Н.В. Вольф, С.Г. Данько, C.B. Медведев, О.М. Разумникова, A. Fink, К. Jausovec, N. Juasovec, С. Martindale, H. Petsche).

Методы и методики исследования.

Для решения поставленных задач в работе использован следующий методический аппарат:

1. Метод опроса (беседа, анкетирование).

2. Метод психологического тестирования (опросник структуры темперамента В.М. Русалова; методика диагностики уровня интеллекта «Прогрессивные матрицы Дж. Равена»; краткий вариант теста диагностики невербальной креативности П. Торренса, модифицированный А.Н. Ворониным; методика использования предметов Гилфорда в модификации Туник для диагностики вербальной креативности; методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда).

3. Метод электроэнцефалографии (ЭЭГ).

4. Статистические методы обработки данных - сравнительный анализ с помощью t-критерия Стыодента и post hoc анализ с помощью критерия Тьюки. корреляционный анализ Спирмена, многофакторный дисперсионный анализ ANOVA/MANOVA. Обработка осуществлялась при помощи пакета компьютерных программ «STATISTICA 6.0».

Достоверность результатов исследования обеспечивалась соответствием теоретических и практических исследований, разнообразием исследовательских приемов, объективностью используемых

психофизиологических методов, взаимодополняемостью методик, использованием методов статистической обработки данных, репрезентативным объемом выборки.

Основные научные результаты, полученные лично автором и их научная новизна.

Показано, что существенное значение в детерминации определённых психологических трудностей у учащихся с признаками одаренности имеют социальная пластичность, социальный и общий темп. Установлено, что их определенное сочетание с высоким уровнем интеллекта способствует переживанию трудности волевой саморегуляции; а с низкой социальной адаптацией - переживанию трудности профессионального самоопределения. Доказано, что у учащихся с признаками скрытой одаренности, в отличие от учащихся с признаками явной одаренности, степень выраженности и количество психологических трудностей достоверно выше.

Впервые выявлены особенности частотно-пространственной организации ЭЭГ у старшеклассников с разными формами проявления признаков одаренности, а также у учащихся без признаков одаренности при решении когнитивных задач разного типа, характера и уровня сложности. Установлено,

что при решении когнитивных задач уровень спектральной мощности ритмов ЭЭГ у учащихся с признаками явной одаренности в низкочастотных диапазонах достоверно выше, а в высокочастотных - ниже, чем у учащихся с признаками скрытой одаренности.

Показано, что топография взаимодействия областей мозга у учащихся с признаками и без признаков одаренности, а также с разной формой одаренности дифференцируется преимущественно по частотным ЭЭГ-диапазонам, по протяженности когерентных связей, по показателям внутри- и межполушарной интеграции. При этом у учащихся с признаками скрытой и явной одаренности особенности когерентных связей детерминированы типом решаемых ими когнитивных задач.

Теоретическая, методическая и практическая значимость исследования.

Полученные результаты вносят вклад в развитие представлений психологии и психофизиологии о детерминантах и факторах развития одаренности, о мозговых коррелятах когнитивной активности у одаренных учащихся, дополняют представления современной науки о психологической и психофизиологической природе различных форм проявления одаренности.

Полученные в исследовании результаты, разработанный методический инструментарий, сформулированные на основе результатов эмпирического исследования рекомендации могут быть использованы в психологической и педагогической практике - в организации профессиональной психологической помощи учащимся с признаками явной и скрытой одаренности, при разработке методик и технологий обучения одаренных учащихся старшего школьного возраста, при разработке психологических и психофизиологических методов и приемов развития умственного потенциала у учащихся с разными формами проявления одаренности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Определенное сочетание свойств темперамента, уровня развития интеллекта, уровня креативности, субъективно переживаемых психологических трудностей, социально-психологической адаптации обусловливает совокупность психофизиологических и психологических особенностей, специфичную для учащихся с признаками явной и скрытой одаренности и без признаков одаренности. Учащихся с признаками скрытой одаренности отличает от учащихся с признаками явной одаренности высокая степень выраженности широкого спектра психологических трудностей.

2. Частотно-пространственное распределение мощности биопотенциалов мозга у старшеклассников с признаками и без признаков одаренности при решении когнитивных задач различается в тета2, альфа1 и бета1 частотных диапазонах в левых префронтапьной, фронтальной и темпоральной зонах коры. Частотно-пространственное распределение мощности биопотенциалов мозга у старшеклассников с признаками явной и скрытой одаренности при решении когнитивных задач дифференцируется в тета1, альфа! и бета2 частотных

диапазонах в левых и правых фронтальных и окципитальных, а также в левой темпоральной зонах.

3. Взаимодействие корковых областей при решении когнитивных задач у учащихся с признаками и без признаков одаренности дифференцируется преимущественно по протяженности когерентных связей, а также по показателям внутри- и межполушарной интеграции и не зависит от специфики решаемых задач. Короткие внутриполушарные функциональные связи выражены достоверно сильнее у учащихся с признаками одаренности, а длинные внутри- и межполушарные связи - у старшеклассников без этих признаков.

Топография взаимодействия областей мозга у учащихся с разными формами одаренности отличается доминированием внутриполушарных коротких связей, специфичных для низко- и высокочастотных ЭЭГ-диапазонов, и определяется типом решаемых когнитивных задач.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены на заседаниях кафедры психофизиологии и клинической психологии факультета психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2006-2010); на IV Всероссийском съезде Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007); Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2007», «Ломоносов-2008» (Москва, 2007, 2008); XXXVI и XXXVII научных конференциях сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2008, 2009); II международной конференции молодых ученых «Психология - наука будущего» (Москва, 2009).

Материалы диссертации «Психофизиологические и психологические особенности учащихся с признаками одаренности» используются Южном федеральном университете при чтении курсов «Психофизиология творчества», «психофизиология детей и подростков»; в деятельности лицея №1 «Классический» (Ростов-на-Дону) в педагогической деятельности и при оказании профессиональной психологической помощи детям и их родителям.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 работ общим авторским объемом 2,7 п.л., в том числе 1 работа - в журнале, рекомендованном ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения; трёх глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы исследования; списка литературы, состоящего из 164 источников из них 63 - на английском языке. Диссертация включает 39 Рисунков, 11 Таблиц, 3 приложения. Объём основного текста составляет 123 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении осуществлена постановка проблемы, обоснована актуальность избранной темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотезы, задачи исследования, его методологические и теоретические основы;

раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психологические и психофизиологические исследования одаренности и одаренных детей» анализируются наиболее значимые психологические и психофизиологические исследования, релевантные теме работы.

В параграфе 1.1 проанализирована история и современное состояние проблемы одаренности, представлена развернутая характеристика основных концепций одаренности, внесших существенный вклад в научное становление и развитие этого понятия. Традиционно изучение природы одаренности начинается с когнитивного подхода, в рамках которого под общей одаренностью понимается высокий уровень познавательных способностей (А. Бине, Т. Симон; В. Штерн; Л. Термен). Исследование одаренности как творческих возможностей (креативности) разрабатывалась в работах Дж. Гилфорда, Е.П. Торренса, Р. Стернберга и др. В работах отечественных исследователей в 20-х - 30-х годах уже просматривается личностное ориентирование в вопросах изучения и диагностики одаренности (Г.И. Челпанов, В.М. Экземплярский, П.П. Блонский, Г.И. Россолимо и др.). Долгое время понятие «одаренность» было синонимом понятия «способность» (C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов).

Большой вклад в понимание одаренности внес американский психолог Дж. Рензулли, который описывает одаренность как взаимодействие трех групп человеческих качеств: интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень; высокой увлеченности выполняемой задачей и высокого уровня креативности.

Основы системного понимания одарённости сформулированы Л.С. Выготским. Особую важность для системного понимания одарённости имеет возрастной контекст. Возрастные аспекты умственной одарённости наиболее полно изучены Н.С. Лейтесом, который под одарённостью понимает особо благоприятные внутренние предпосылки умственного развития, выступающие у ребёнка в необычно высокой восприимчивости к учению и более выраженных творческих проявлениях.

Объединение идей системности и развития представлено в концепции A.M. Матюшкина о творчестве как центральном звене психического развития человека и об одаренности как творческом потенциале. Данная линия развития взглядов на одаренность реализована при разработке «Рабочей концепции одаренности», в которой одаренность понимается как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, И.В. Калиш, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич, 2003, С.5). В своей диссертационной работе мы придерживаемся этого определения одаренности.

В параграфе 1.2 анализируются классификации видов одаренности. Особое внимание уделяется предложенным в «Рабочей концепции одаренности» классификациям, в основу которых положены следующие критерии: степень сформированное™ (потенциальная и актуальная), форма проявления (явная и скрытая), широта проявлений в различных видах деятельности (общая и специальная), особенности возрастного развития (ранняя и поздняя). В настоящем исследовании внимание сфокусировано на учащихся со скрытой формой одаренности, т.к. реализация их творческого потенциала, раскрытие одаренности у них способствует, с одной стороны, более полному развитию личности детей со скрытой, не проявленной одаренностью, а с другой, позволяет привлечь внимание к большему числу потенциально одаренных детей, увеличивая тем самым умственный потенциал нации и всего общества.

В параграфе 1.3 представлен анализ работ, посвященных исследованию субъективно переживаемых и объективных трудностей одаренных детей, обсуждаются возможные причины учебных, коммуникативных и др. трудностей одаренных детей. Активно проводящиеся российскими психологами теоретические и экспериментальные исследования феномена одаренности позволяют заключить, что одаренные учащиеся составляют группу психолого-педагогического риска, связанного с переживаемыми ими трудностями - коммуникативными, волевой регуляции, профессионального самоопределения, трудности при переживании невозможности удовлетворить стремление к достижению высоких результатов (феномен перфекционизма) и др. Особенно актуальным это представляется в отношении одаренных старшеклассников, поскольку при переходе из школы в вуз достаточно часто имеет место факт утраты признаков одарённости. Проанализированы работы Д.Б. Богоявленской, М.Е. Богоявленской, Ю.Д. Бабаевой, Е.И. Щеблановой, B.C. Юркевич, Л.И. Ларионовой и др., в которых определяются причины психологических трудностей у одаренных детей. Достаточно часто в основе проблем обучения и развития одаренных детей наряду с причинами психологического характера имеются и нейропсихологические основания (С.Н. Котягина, М.Е. Богоявленская).

В параграфе 1.4 приведен обзор наиболее значимых исследований биологической природы индивидуальных различий по признаку одаренности, исследований взаимосвязи уровня развития общих и специальных способностей с психофизиологическими характеристиками - свойствами нервной системы, свойствами темперамента, особенностями межполушарной функциональной асимметрии мозга. Это работы Б.М. Теплова, B.C. Ротенберга, Э.А. Голубевой, Е.П. Ильина, Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова.

Описаны два подхода к исследованию биологических предпосылок индивидуальных различий по одаренности. Первый направлен на выявление конкретных биологических оснований, или факторов (морфологических, рефлекторных, временных и т.д.), которые могут выступать как благоприятные условия для формирования высоких умственных способностей. Второй

представляет совокупность знаний о достоверных биологических различиях между высокоодаренными и обычными людьми, тем самым указывая на возможные биологические источники одаренности (Н.С. Лейтес). В параграфе обсуждаются преимущества и недостатки каждого из этих подходов.

Особое внимание уделено соотношению понятий «задатки», «способности» и «одаренность» в рамках подхода о функциональной системе как о единице интегративной деятельности целого организма. Согласно этому подходу, одаренность выступает как системное качество совместно работающих функциональных систем, реализующих различные психические функции, которые включены в функциональную систему деятельности и имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности (В.Д. Шадриков).

Представлены результаты исследования Э.А. Голубевой, которой было установлено, что более высокий уровень познавательных и учебных способностей отмечается у обладателей более слабой, лабильной и активированной нервной системы. Полученные в её исследованиях данные позволяют говорить о том, что свойства нервной системы могут считаться существенными индивидуально-типологическими предпосылками общих способностей.

Сделан вывод о близости по содержанию понятий «одаренность» и «творческий потенциал», констатируется необходимости комплексного изучения психофизиологических предпосылок одаренности.

Во второй главе «Психофизиологические аспекты изучения творческих и интеллектуальных способностей» представлен анализ классических и современных работ, посвященных изучению мозговой организации творческого процесса у людей с различным творческим и интеллектуальным потенциалом (Н.П. Бехтерева, О.М. Разумникова, I. Carlsson, С. Martindale, H. Petshe и др.).

В параграфе 2.1 обсуждаются существующие в нейронауке представления о взаимосвязи креативности с общим уровнем кортикальной активации (arousal), о роли межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия в обеспечении творческого процесса.

По этим вопросам научные данные противоречивы - от низкого уровня кортикальной активации в целом или пониженного по сравнению с другими отделами мозга уровнем активности лобной коры (С. Martindale; B.C. Ротенберг) до высокого уровня генерализованной кортикальной активации (М.Г. Старченко). По мнению одних исследователей, творческий процесс обеспечивается работой преимущественно правого полушария (B.C. Ротенберг,

B.L. Miller), тогда как, по мнению других - тесным взаимодействием мозговых полушарий (J. Е. Bogen, G. M. Bogen, K.D. Hoppe).

В параграфе 2.2 анализируются работы, в которых изучены нейрофизиологические корреляты вербального и невербального творчества (Н.П. Бехтерева, М.Г. Старченко, В.А.Ключарев, В.А. Воробьев, C.B. Пахомов,

C.B. Медведев и др.). Анализ этих работ проводится с точки зрения

предложенного Н.П. Бехтеревой полиметодического подхода, при котором сопоставляются результаты исследования мозговой организации творческой формы мышления, выполненного с помощью позитронно-эмиссионной томографии (Н.В. Шемякина, М.Г. Старченко) и с помощью энцефалографии (H. Petsche; B.J. Casey, J.D. Cohen, M. Molle, L. Marshall, W. Lutzenberger, R. Pietrowsky, H.L. Fehm, J. Born).

В результате полиметодических исследований разработана трехуровневая система организации выполнения творческих заданий, первый уровень которой представляет мало специфичная для творческой активности генерализованная корковая активация; второй уровень - специфичная для решения творческих заданий активация достаточно обширных зон, преимущественно в лобной области левого полушария, сопровождаемая выраженной активацией межполушарных и внутриполушарных связей; третий уровень - наиболее специфичная для выраженных творческих процессов активация лобных отделов правого полушария (М.Г. Старченко).

В параграфе 2.3 проанализированы нейрофизиологические корреляты интеллекта. Анализ биоэлектрической активности мозга в зависимости от уровня интеллекта большей частью использовался для оценки развития или снижения умственных способностей в ранние либо поздние возрастные периоды, причем чаще анализ производился на основе регистрации ВП, а не ЭЭГ в целом. Оригинальная психофизиологическая теория интеллекта предложена А. Н. Лебедевым. Согласно разработанной им регрессионной модели, наибольший вес в детерминации IQ имеет синхронизация волн альфа-ритма в различных областях коры мозга.

На основе сделанных в конце главы выводов сформулированы гипотезы эмпирического исследования.

В третьей главе «Организация проведения и результаты эмпирического исследования психологических и психофизиологических особенностей учащихся с признаками одаренности» описаны цели, задачи, предмет, объект, этапы, методы и методики, процедура эмпирического исследования, а также представлены анализ и обсуждение полученных результатов.

В параграфе 3.1 описан объект исследования, охарактеризованы используемые в исследовании психологические и психофизиологические методы и методики, описана процедура исследования.

В качестве объекта исследования выступили 127 старшеклассников МОУ лицей № 1 «Классический» г. Ростова-на-Дону в возрасте 14-17 лет. В зависимости от наличия признаков одаренности старшеклассники были разделены на учащихся с признаками одаренности (80 человек), обладающих высоким интеллектом и высоким уровнем творческого потенциала, с высоким уровнем внутренней познавательной мотивации и учащихся без признаков одаренности (47 человек), со средним академическим интеллектом и средним творческим потенциалом, не имеющих высоких достижений в какой-либо сфере деятельности. В зависимости от формы проявления одаренности

учащиеся с признаками одаренности, в свою очередь, были разделены на учащихся с признаками явной одаренности (38 человек), обладающих высоким интеллектом и высоким уровнем творческого потенциала, с высоким уровнем внутренней познавательной мотивации и отличающихся высокими достижениями в академической сфере (победители и призеры олимпиад, творческих конкурсов и т.п.) и учащихся с признаками скрытой одаренности (42 человека), обладающих высоким интеллектом и высоким уровнем творческого потенциала, с высоким уровнем внутренней познавательной мотивации, но не имеющих высоких достижений в академической сфере, не проявивших себя (р<0,05).

Для диагностики «предметно-деятельностного» и «коммуникативного» аспектов темперамента - предметных и социальных эргичности, пластичности, эмоциональности, темпа и индексов темперамента у старшеклассников использовался опросник структуры темперамента (ОСТ) В.М.Русалова; для диагностики уровня интеллекта применялся тест «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена; для диагностики вербальной креативности - методика использования предметов Дж. Гилфорда в модификации Туник; для диагностики невербальной креативности - модифицированный А.Н. Ворониным тест П. Торренса «Завершение картинок»; для диагностики социально-психологической адаптации - опросник К. Роджерса - Р. Даймонда.

Специальные анкеты разработаны для изучения психологических трудностей, переживаемых старшеклассниками, и для изучения внутренней познавательной мотивации у учащихся.

Описан метод регистрация ЭЭГ. Указываются условия использования данного метода, последовательность функциональных проб.

Запись ЭЭГ проводилась по международному стандарту установки электродов по схеме 10%-20%. Для регистрации электрической активности мозга устанавливался 21 электрод (Ррг, ¥г, Сг, Рг, Ог, Рр1, Рр2, ¥7, БЗ, ¥4, Р8, ТЗ, СЗ, С4, Т4, Т5, РЗ, Р4, Т6, 01, 02), применялась монополярная схема с ипсилатеральными ушными референтами. С целью подавления артефактов были установлены полиграфические каналы (ЭОГ- вертикальная, ЭМГ, ЭКГ, ФПГ, КГР).

Запись и анализ ЭЭГ осуществлялись в спокойном состоянии (фоновые пробы) и при решении когнитивных задач (функциональные пробы). По характеру когнитивные задачи разделялись на вербальные и невербальные, по типу - на конвергентные и дивергентные, по уровню сложности - на простые и сложные:

• вербальная конвергентная задача (вспомнить пословицы), вербальная простая дивергентная задача (из заданного перечня пословиц составить новую), вербальная сложная дивергентная задача (придумать свою новую пословицу);

• невербальная конвергентная задача (составить рисунок из заданных геометрических фигур теста Туник), невербальная простая дивергентная задача (составить оригинальный, не типичный рисунок из заданных

геометрических фигур), невербальная сложная дивергентная задача (составить свой собственный оригинальный рисунок из заданных геометрических фигур).

Для фрагментов записи ЭЭГ каждой из фоновых и функциональных проб проводился спектральный и когерентный анализ. Показатели ЭЭГ анализировались в следующих частотных диапазонах: тета1 (4,0 - 6,0 Гц), тета2 (6,0 - 8,0 Гц), альфа1 (8,0 - 10,5 Гц), альфа2 (10,5 -13,0 Гц), бета1 (13,0 - 24,0 Гц) и бета2 (24,0 - 35,0 Гц).

Для статистической обработки данных применялся метод сравнительного анализа с помощью t-критерия Стьюдента и post hoc. анализа с помощью критерия Тьюки, метод корреляционного анализа Спирмена, метод дисперсионного анализа ANOVA/MANOVA. Обработка осуществлялась с помощью пакета компьютерных программ «STATISTICA 6.0».

В параграфе 3.2 достоверно доказано, что учащиеся с признаками скрытой одаренности переживают наиболее широкий спектр психологических трудностей, причем степень выраженности каждой из этих трудностей у них значимо выше по сравнению с представителями других групп старшеклассников (р<0,05).

У учащихся с признаками одаренности, в отличие от учащихся без этих признаков, значимо выше показатели эмоциональной сензитивности, эмоционального дисбаланса и ниже показатели социальной пластичности (р<0,05). Они высокочувствительны к обратной связи о результатах своих действий.

Независимо от наличия признаков одаренности, социально неадаптированных старшеклассников отличает от социально адаптированных высокие социальная пластичность и социальный темп; старшеклассников, переживающих перфекционизм как трудность, отличает от старшеклассников, не испытывающих этой трудности, более низкий уровень интеллекта; учащихся с трудностью профессионального самоопределения отличает от старшеклассников, не переживающих этой трудности, более низкий индекс общего темпа (р<0,05).

Описаны специфичные для одарённых учащихся, испытывающих определённые психологические трудности, психофизиологические, психологические и социально-психологические особенности. Более низкие предметный темп и индекс социальной активности, а также более высокий уровень интеллекта специфичны для старшеклассников со скрытой одаренностью, испытывающих трудность волевой саморегуляции (р<0,05). Учащихся с признаками скрытой одаренности, переживающих трудность профессионального самоопределения, отличает от других их сверстников высокая готовность к деятельности при низком принятии других людей (р<0,05).

Доминирование психофизиологических характеристик в психологическом портрете учащихся с признаками скрытой одаренности позволило предположить об их значимости для проявления одаренности и

побудило обратиться к более глубокому исследованию психофизиологических и, прежде всего, мозговых коррелятов одаренности.

В параграфе 3.3 представлены достоверные различия уровня мощности биопотенциалов коры головного мозга у учащихся - представителей каждой из трёх анализируемых групп - в спокойном состоянии и при решении когнитивных задач.

Выделены зоны мозга с наибольшей нейронной активностью у учащихся разных групп (р<0,05). Показатель мощности у учащихся с признаками одаренности, в отличие от учащихся без этих признаков, достоверно выше в левой окципитальной зоне при решении вербальной сложной дивергентной задачи в тета1 диапазоне, в левых префронтальной и фронтальной зонах при решении вербальной конвергентной задачи в тета2 диапазоне, в левой париетальной и правой фронтальной зонах при решении вербальной простой дивергентной задачи в альфа1 диапазоне [Рисунок 1], в левой темпоральной зоне при решении невербальной сложной дивергентной задачи в бета1 диапазоне.

01 4,0-6 Л Гц

вербальная

конвергентная ^ 11

вербальная * ' / ; .

дивергентная I * с в-простая

ЕерЬалькая *' а г 5 дивергентная а

сложная

Рисунок 1. Статистически достоверные различия мощности ЭЭГ в сравнении учащихся с разным уровнем одаренности в вербальных функциональных пробах по частотным диапазонам (р <0,05)

Условные обозначения: треугольник, направленный вверх/вниз, на месте соответствующего отведения, означает большее/меньшее значение мощности при выполнении задания при сравнении АТ-показателей учащихся с явной и со скрытой одаренностью А ^-показателей учащихся с признаками одаренности и без признаков одаренности

Показатель мощности у учащихся с признаками явной одаренности, в отличие от учащихся с признаками скрытой одаренности, достоверно выше в левой окципитальной зоне при решении вербальной конвергентной задачи, в правых окципитальной, префронтальной и фронтальной зонах при решении невербальной конвергентной задачи, в правой окципитальной зоне при решении невербальной простой дивергентной задачи в тета! диапазоне (р<0,05).

Показатель спектральной мощности у учащихся с признаками явной одаренности, в отличие от учащихся с признаками скрытой одаренности, достоверно выше в левой окципитальной зоне при решении вербальной конвергентной задачи, левой фронтальной зоне при решении вербальной сложной дивергентной задачи и в правой окципитальной зоне при решении невербальной простой дивергентной задач в альфа! диапазоне (р<0,05).

Показатель мощности у учащихся с признаками явной одаренности, в отличие от учащихся с признаками скрытой одаренности, достоверно ниже в левой париетальной зоне при решении невербальной конвергентной задачи в бета2 диапазоне [Рисунок 2].

4Я-6Л Гц 3,0-10.50 Ги 10,50-13,0 Гц

1Гц к А

невероальная конвергентная

невербальная дивергентная простая

невероальная дивергентная сложная '

Рисунок 2. Статистически достоверные различия мощности ЭЭГ в сравнении учащихся с разным уровнем одаренности в невербальных функциональных пробах по частотным диапазонам (р <0,05)

Условные обозначения: треугольник, направленный вверх/вниз, на месте соответствующего отведения, означает большее/меньшее значение мощности при выполнении задания при сравнении АТ-показателей учащихся с явной и со скрытой одаренностью,^^-показателей учащихся с признаками одаренности и без признаков одаренности

Таким образом, при решении вербальных задач достоверные различия выявлены в тета1,2 и альфа1 диапазонах, при решении невербальных - в тета1, альфа1,2 и бета2 диапазонах (р<0,05).

В параграфе 3.4 описаны результаты дисперсионного анализа когерентности биопотенциалов головного мозга у учащихся - представителей трёх исследуемых групп. Выявлено, что во всех анализируемых частотных ЭЭГ диапазонах в спокойном состоянии и при решении когнитивных задач существуют достоверные отличия внутриполушарных когерентных связей у учащихся с признаками и без признаков одаренности: короткие когерентные связи в передних и задних право- и левополушарных отделах коры мозга более сильные у учащихся с признаками одаренности, длинные когерентные связи

между передними и задними право- и левополушарными отделами коры - у учащихся без признаков одаренности (р<0,05). Также в спокойном состоянии и при решении когнитивных задач статистически отличаются межполушарные когерентные связи в передних и задних отделах коры в бета1 и бета2 диапазонах: межполушарные связи учащихся без признаков одаренности более сильные, чем у учащихся с признаками одаренности (р<0,05).

Достоверные различия уровня когерентности у учащихся с признаками явной и скрытой одаренности наблюдаются преимущественно при решении вербальных и невербальных конвергентных задач. При решении невербальных конвергентных задач достоверные различия выявлены в передних отделах правого полушария в тета1, альфа1, альфа2 и бета1 диапазонах. При решении вербальных конвергентных задач достоверные различия выявлены в левом полушарии: в задних отделах левого полушария в тета2 и альфа1 диапазонах, в передних отделах левого полушария - в альфа2 и бета2 диапазонах (р<0,05).

Статистически значимые различия между учащимися с явной и скрытой одаренностью при решении вербальных и невербальных дивергентных задач выявлены в бета диапазонах: при решении невербальных дивергентных задач между передними и задними отделами левого полушария в бета1 диапазоне, при решении вербальных дивергентных задач в передних отделах левого полушария, между передними и задними отделами левого полушария в бета2 диапазонах. Независимо от характера и типа задач в бета 2 диапазоне уровень когерентности выше у учащихся с признаками скрытой одаренности. Также у учащихся с признаками скрытой одаренности он достоверно выше в бета1 диапазоне при решении невербальных дивергентных задач (р<0,05). Во всех остальных случаях уровень когерентности достоверно выше у учащихся с признаками явной одаренности.

В параграфе 3.5 проанализированы результаты проведенного эмпирического исследования, представлена их интерпретация.

В Заключении обобщаются результаты проведенного исследования, делаются основные выводы:

1. Выявлены психофизиологические и психологические особенности, характерные для учащихся с разным сочетанием признаков одаренности. Для учащихся с признаками одаренности специфичны такие структурные свойства темперамента как высокая эмоциональная сензитивность, эмоциональный дисбаланс и низкая социальная пластичность.

Показано, что высокие социальная пластичность и социальный темп специфичны для социально неадаптированных старшеклассников. Уровень интеллекта у учащихся находится в обратной зависимости со степенью переживания перфекционизма как трудности. Низкий общий темп характерен для учащихся с трудностью профессионального самоопределения.

Показано (р<0,05), что доминирующее значение в детерминации определённых психологических трудностей у учащихся с признаками одаренности имеют их психодинамические особенности - социальная пластичность, социальный и общий темп. Их определенное сочетание с

высоким уровнем интеллекта способствует переживанию трудности волевой саморегуляции; а с низкой социальной адаптацией - переживанию трудности профессионального самоопределения.

У учащихся с признаками скрытой одаренности психологические трудности выражены достоверно сильнее и их количество значительно больше, чем у учащихся с признаками явной одаренности.

2. Обнаружены достоверные различия особенностей частотно-пространственного распределения мощности биопотенциалов коры мозга у старшеклассников с признаками и без признаков одаренности и с разными формами проявления одаренности при решении когнитивных задач разного типа, характера и уровня сложности.

Установлено, что уровень спектральной мощности ритмов ЭЭГ у учащихся с признаками одаренности по сравнению с учащимися без этих признаков достоверно выше в тета1 диапазоне в левой окципитальной зоне при решении вербальной сложной дивергентной задачи; в тета2 диапазоне в левых префронтальной и фронтальной зонах при решении вербальной конвергентной задачи; в альфа1 диапазоне в левой париетальной и правой фронтальной зонах при решении вербальной простой дивергентной задачи; в бета1 диапазоне в левой темпоральной зоне при решении невербальной сложной дивергентной задачи. Выраженная мощность низкочастотных ритмов у учащихся с признаками одаренности при решении когнитивных задач отражает высокую степень эмоциональной активации и доминирование стратегии образного опосредования у них.

3. Статистически обосновано, что уровень спектральной мощности ритмов ЭЭГ у учащихся с признаками явной одаренности относительно учащихся с признаками скрытой одаренности достоверно выше в тета1 диапазоне в левой окципитальной зоне при решении вербальной конвергентной задачи, в правых окципитальной, префронтальной и фронтальной зонах при решении невербальной конвергентной задачи, в правой окципитальной зоне при решении невербальной простой дивергентной задачи; в альфа1 диапазоне в левой окципитальной зоне при решении вербальной конвергентной задачи, в левой фронтальной зоне при решении вербальной сложной дивергентной задачи и в правой окципитальной зоне при решении невербальной простой дивергентной задач; и достоверно ниже в бета2 диапазоне в левой париетальной зоне при решении невербальной конвергентной задачи. Выраженная мощность низкочастотных ритмов ЭЭГ в правополушарных корковых зонах при решении невербальных задач и высокочастотных ритмов ЭЭГ в левополушарных корковых зонах при решении вербальных задач у учащихся с признаками явной одаренности отражает большую степень активации корковых структур и их специализацию при выборе стратегии для решения когнитивных задач разного типа у них по сравнению учащимися с признаками скрытой одарённости.

4. В частотно-пространственной организации ЭЭГ у старшеклассников выделены как общие, так и специфичные функциональные связи,

обусловленные наличием у учащихся признаков одаренности, формой одаренности, а также типом и характером решаемых ими когнитивных задач. Высокая внутриполушарная интеграция областей мозга в задних отделах коры правого и левого полушарий, а также между передними и задними отделами коры правого полушария характерна для всех старшеклассников при решении ими когнитивных задач любого типа, характера и уровня сложности.

Показано, что решение когнитивных задач у старшеклассников с признаками одаренности характеризуется усилением коротких внутриполушарных когерентных связей в передних и задних отделах коры во всех исследуемых частотных диапазонах, тогда как у старшеклассников без признаков одаренности - усилением длинных внутриполушарных когерентных связей между передними и задними отделами коры во всех частотных диапазонах и межполушарных когерентных связей в высокочастотных ЭЭГ-диапазонах.

5. Различия частотно-пространственной организации ЭЭГ у старшеклассников с признаками явной и скрытой одаренности выявлены преимущественно для низко- и высокочастотных ЭЭГ-диапазонов, отражаются в топографии внутриполушарных когерентных связей и определяются типом решаемых когнитивных задач:

• в низкочастотных диапазонах внутриполушарные локальные короткие функциональные связи в передних отделах коры правого и левого полушария и задних отделах коры левого полушария при решении конвергентных вербальных и невербальных задач достоверно сильнее у учащихся с признаками явной по сравнению с учащимися с признаками скрытой одаренности, что отражает менее выраженную эмоциональную активацию и избегание образной стратегии мышления у последних;

• в высокочастотных диапазонах внутриполушарные локальные короткие связи в передних отделах коры правого и левого полушария при решении конвергентных вербальных и невербальных задач достоверно сильнее у учащихся с признаками явной одаренности, а при решении дивергентных задач - у учащихся с признаками скрытой одаренности, что указывает на значимость процессов внутрикорковой интеграции для творческого мышления у последних;

• в бета 2 диапазоне внутриполушарные локальные короткие когерентные связи в передних отделах коры правого и левого полушария и внутриполушарные длинные связи между передними и задними отделами коры левого полушария, независимо от характера и типа задач, достоверно сильнее у учащихся с признаками скрытой одаренности, что отражает большее вовлечение в процесс мышления специфического комплекса когерентных структур левого полушария и, следовательно, большие энергозатраты у учащихся с признаками скрытой одаренности.

В диссертации даются практические рекомендации специалистам-психологам и педагогам, работающим с одаренными учащимися с целью

развития творческих способностей школьников и оптимизации их учебного процесса; рассматриваются перспективы исследования.

Основное содержание диссертации отражено в 8-ми публикациях Кац

I. В журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Ермаков П.Н., Дикая Л.А., Кац Е.Б. Психофизиологические и психологические особенности одаренных старшеклассников, испытывающих психологические трудности [Текст] / П.Н. Ермаков, Л.А. Дикая, Е.Б.Кац // Российский психологический журнал. 2009. Т.6 №3. С. 10-21. - авт. вклад 0,65 п.л.

II. Остальные работы:

2. Кац Е.Б. Изучение психофизиологических особенностей учащихся с разной формой одаренности методом ЭЭГ [Текст] / Е.Б.Кац // Когнитивная деятельность и асимметрия больших полушарий. М.: Изд-во «КРЕДО», 2009. С. 58-72. - авт. вклад 0,9 п.л.

3. Кац Е.Б. Межнациональная толерантность у студентов с признаками одаренности [Текст] / Е.Б. Кац / Ломоносов - 2007. Материалы докладов XIV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. ТЗ.Ч.2. М.: Изд-во МГУ, 2007. С. 305-306. - авт. вклад 0,1 пл.

4. Дикая Л.А., Кац Е.Б. Психофизиологические и психологические характеристики учащихся со специальной одаренностью [Текст] / Л.А. Дикая, Е.Б. Кац// Одаренный ребенок. 2008. №3. С. 39-46. - авт. вклад 0,2 п.л.

5. Дикая Л.А., Кац Е.Б. Психофизиологические особенности учащихся со специальной одаренностью [Текст] / Л.А. Дикая, Е.Б. Кац Е.Б.Кац //СевероКавказский психологический вестник. 2007. № 5/2. С. 33-38. - авт. вклад 0,15 п.л.

6. Дикая Л.А., Кац Е.Б. Психофизиологические особенности учащихся со специальной одаренностью [Текст] / Л.А. Дикая, Е.Б. Кац / Материалы XXXVI научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ. М.: Изд-во «КРЕДО», 2008. С. 53-58. - авт. вклад 0,15 п.л.

7. Кац Е.Б. Психофизиологические и психологические особенности одаренных старшеклассников, испытывающих определённые трудности [Текст] Е.Б. Кац / Материалы XXXVII научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ. М.: Изд-во «КРЕДО», 2009. С. 332337. - авт вклад 0,3 п.л.

8. Кац Е.Б Частотно-пространственные характеристики ЭЭГ учащихся с разным уровнем одаренности на разных этапах творческого процесса [Текст] / Е.Б. Кац / Психология - наука будущего. Материалы III международной конференции молодых ученых (5-7 ноября 2009 года). М.: Изд-во Института психологии РАН, 2009. С. 230-233. - авт. вклад 0,2 пл.

Кац Е.Б. Психофизиологические и психологические особенности учащихся с признаками одаренности: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.02-Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2010. 21 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ N2 1711. Тираж 120 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Кац, Евгения Борисовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ 13 ИССЛЕДОВ АЛИЯ ОДАРЕННОСТИ И ОДАРЕННЫХ

1.1. История исследования феномена одаренности

1.2. Виды одаренности.

1.3. Трудности одаренных детей.

1 АПсихофизиологические предпосылки одаренности.

ГЛАВА II. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ИЗУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСКИХ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ.

2.1. Мозговые механизмы творческого мышления.

2.2. Мозговые корреляты вербального и невербального творчества

2.3. Мозговые корреляты интеллектуальных способностей.

ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОВЕДЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ

ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ С ПРИЗНАКАМИ ОДАРЕННОСТИ.

3.1. Методика проведения эмпирического исследования психологических и психофизиологических особенностей учащихся с признаками одаренности.

3.2. Результаты сравнительного анализа психофизиологических и психологических особенностей старшеклассников с признаками явной и скрытой одаренности и учащихся без признаков одаренности.

3.3. Результаты сравнительного анализа уровня спектральной мощности ритмов ЭЭГ у учащихся с признаками и без признаков одаренности и с разными формами её проявления при решении когнитивных задач разного типа, характера и уровня сложности.

3.4. Особенности внутри- и межполушарных функциональных связей, характерных для учащихся в зависимости от наличия у них признаков одаренности, для учащихся с разной формой одаренности при решении когнитивных задач разного типа и характера.

3.5. Обсуждение результатов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психофизиологические и психологические особенности учащихся с признаками одаренности"

Актуальность исследования. В последние десятилетия значительно возрос научный интерес к одаренной личности как важнейшему ресурсу развития общества. В ответ на этот социальный запрос появилось множество статей, монографий, программ, тренингов и других публикаций, посвященных проблеме развития одаренности у детей и молодёжи [Бабаева Ю.Д., 1997; Богоявленская Д.Б., 2002; Матюшкин A.M., 2004; Ушаков Д.В., Шадриков В.Д., 1991; Юркевич B.C., 1997 и др.].

Общественная поддержка одаренных детей, повышенное внимание к ним психологов и профессиональных педагогов сосредоточено на наиболее успешных учениках и студентах, проявивших высокие достижения в учёбе или других видах деятельности. Однако выдающиеся достижения сами по себе составляют далеко не единственный признак одаренности. Их проявление в детском или юношеском возрасте вовсе не гарантирует творческих успехов во взрослой жизни и профессиональной карьере [Ларионова Л.И., 2000; Лейтес Н.С., 2003; Щебланова Е.И., Шумакова Н.Б., 2000 и др.].

Более того, одаренные учащиеся составляют группу психолого-педагогического риска, связанного с дисинхронией развития, трудностями установления коммуникативных контактов, развитием одаренности по типу скрытой, а также с известным феноменом «снятия» одаренности с возрастом [Богоявленская М.Е., 2007; Ларионова Л.И., 2000; Лейтес Н.С., 2003; Холодная М.А., 2002; Юркевич B.C., 1997]. Не получен пока и ответ на вопрос о нервно-психической цене, которую платит ребенок за достижение высоких результатов в учебной деятельности. В психологии дискутируется вопрос о правомерности использование понятия «одаренный ребёнок», в альтернативу которого в науке и практике все чаще используется понятие «ребенок с признаками одаренности».

В современной психологии существуют различные представления о признаках одаренности [Богоявленская Д.Б., Матюшкин A.M., Холодная М.А., Шадриков В.Д., Щебланова Е.И., Юркевич B.C. и др.] В диссертационной работе в качестве признаков одаренности выступают высокий интеллект, высокий уровень творческого потенциала (креативности), высокий уровень внутренней познавательной мотивации. По форме проявления одаренности мы разделяем учащихся с вышеперечисленными признаками на учащихся с признаками явной одаренности и учащихся с признаками скрытой одаренности («Рабочая концепция одаренности»).

Степень разработанности проблемы. В современной науке до сих пор не существует единого определения одаренности. И по мере изучения этого феномена всё яснее становится его сложность и многогранность. Сложность проблемы одаренности в значительной мере обусловлена междисциплинарностыо этой проблемы - включенностью её в проблемное поле большого количества направлений психологии (общей психологии, психологии способностей, творчества, личности, развития и т.д.) и других наук и направлений общественной практики (медицины, педагогики, социологии, физиологии и т.д.).

Среди основных психологических подходов к изучению одаренности можно выделить: тестологический [Бине А., Векслер Д., Воробьева Е.В., Гезел А., Кеттелл Р., Клепаред Э., Равен Дж., Симон Т., Спирмен Ч., Терстоун Л., Штерн В., Эббингауз Э.и др.]; психогенетический [Гальтон Ф., Егорова М.С., Пломин П., Равич-Щербо И.В., Русалов В.М., Ньюмен Г., и др.]; общепсихологический, ориентированный на изучение мышления и когнитивных функций [Боно Э., Бурлачук Л.Ф., Выготский JI.C., Гальперин П.Я., Гилфорд Дж., Клюге К., Осборн А., Рубинштейн C.JL, Чуприкова Н.И. и др.]; процессуально-деятельностный [Богоявленская Д.Б.]; системный подход [Абакумова И.В., Азарко Е.М., Дружинин В.Н., Зинченко В.П., Ильясов И.И., Кореневская М.Е., Матюшкин A.M., Попова Л.В., Тельнова О.В., Холодная М.А., Шадриков В.Д., Шумакова Н.Б., Юркевич B.C., Ушаков Д.В. и др.]; возрастно-психологический подход [Божович Л.И., Венгер Л.А., Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Кудрявцев В.Т., Лейтес Н.С., Обухова Л.Ф., Эльконин Д.Б. и др.]; психофизиологический, ориентированный на изучение взаимосвязей между уровнем достижений одаренных людей и показателями функционирования отдельных структур центральной нервной системы [Безруких М.М., Голубева Э.А., Дикая JT.A., Ермаков П.Н., Кирой В.Н., Лебедев

A.Н., Марютина Т.М., Мерлин B.C., Небылицын В.Д., Ратанова Т.А., Русалов

B.М., Теплов Б.М., Фарбер Д.А., Чуприкова Н.И. и др.].

Необходимость осуществления целостного подхода к изучению и развитию одаренности отмечена в рабочей концепции одаренности, представляющей собой обобщение современного состояния изучения проблемы одаренности и подходов к ее решению, представленное коллективом отечественных ученых [Бабаева Ю.Д., 1997; Богоявленская Д.Б., 2002; ШадриковВ.Д., 1994 и др.].

В то же время решение проблемы развития одаренных детей сопряжено с целым рядом трудностей, которые обусловлены не только разнообразием видов и форм одаренности, но и отсутствием единых теоретических и методологических подходов и взглядов на изучаемое явление и его природу. В связи с этим необходимо комплексное изучение одаренности в совокупности её психофизиологического, дифференциально-психологического, социально-психологического аспектов.

Психофизиологический подход к изучению проблемы развития одаренных детей направлен на анализ взаимодействий, происходящих между нейрофизиологическими и психологическими уровнями организации психики. Работы, направленные на изучение особенностей мозговой организации у одаренных детей и подростков, в современной нейронауке крайне редки [Голубева Э.А., 2005; Лебедев А.Н., 2003], и направлены преимущественно на изучение частотно-пространственных характеристик мозговой активности одаренных людей преимущественно в спокойном состоянии, а не при выполнении ими когнитивной деятельности.

Поскольку в рабочей концепции одаренность понимается в тесной взаимосвязи с творческим развитием личности, и креативность, творческий потенциал личности является важным компонентом сложноорганизованной системы одаренности личности, то представляется целесообразным обратиться к работам, посвященным изучению психофизиологии творчества [Бехтерева Н.П., 2000; Разумникова О.М., 2008; Старченко М.Г., 2001 Шемякина Н.В., 2007; Jausovec К., Juasovec N., 2000; Martindale С., 1999; Molle M, 1996; Petsche H., 1992]. В данных работах рассматриваются мозговые корреляты выполнения конвергентных и дивергентных задач у людей с разным уровнем креативности.

При этом фактически не изученными остаются психофизиологические предпосылки одаренности, особенности мозговых систем, обеспечивающих познавательную активность умственно одаренных детей, подростков и юношей. Кроме того, практически отсутствуют данные анализа биоэлектрической активности мозга в процессе решения различных когнитивных задач -конвергентных и дивергентных, вербальных и невербальных, простых и сложных - у одаренных в сравнении с неодаренными учащимися, а также у одаренных учащихся с разной формой проявления одаренности. Дополнение психологических данных результатами изучения психофизиологических детерминант одаренности могло бы способствовать более полному раскрытию закономерностей и механизмов развития одаренности личности, созданию условий для превращения потенциально одаренного ребенка в одаренного взрослого.

Актуальность исследования вызвана противоречием между высокой востребованностью педагогами и психологами-практиками знаний о психофизиологических закономерностях и механизмах развития творческого потенциала личности одаренного ребенка, раскрытия, детской одаренности, с одной стороны, и недостаточным уровнем теоретической и прикладной базы психофизиологических и нейрофизиологических исследований учащихся с различными формами проявления одаренности и, прежде всего, скрытой одаренности, с другой.

Вышеизложенное позволяет признать в качестве актуальной и приоритетной задачи изучение психофизиологических характеристик и факторов, способствующих развитию одаренных детей, переходу одаренности из срытой в явную форму, становлению творческой личности и реализации одаренности во взрослой жизни.

Целью исследования является изучение психофизиологических и психологических особенностей старшеклассников с признаками одаренности

Объект исследования - старшеклассники 14-17 лет.

Предмет исследования: психологические и психофизиологические особенности старшеклассников с признаками общей одаренности.

Гипотезы исследования:

1. Совокупность определенных психофизиологических и психологических особенностей может различаться у учащихся с признаками явной и скрытой одаренности, учащихся без признаков одаренности. При этом у представителей этих групп может различаться частотно-пространственная организация биопотенциалов коры головного мозга.

2. У старшеклассников с признаками явной и скрытой одаренности и у старшеклассников без признаков одаренности могут различаться особенности частотно-пространственного распределения мощности биопотенциалов мозга при решении когнитивных задач.

3. Тип и сила внутри- и межполушарных функциональных связей при решении когнитивных задач разного типа и характера у старшеклассников дифференцируются в зависимости от наличия у них признаков одаренности и формы её проявления.

Достижение поставленной цели потребовало решение ряда теоретических, методических и эмпирических задач исследования:

Теоретические задачи

1. Провести теоретический анализ истории и современного состояния проблемы одаренности.

2. Проанализировать теоретические основания психологических трудностей, переживаемых одаренными старшеклассниками.

3. Выявить представленные в психофизиологической литературе предпосылки одаренности.

4. Проанализировать мозговые механизмы творческой деятельности.

5. Изучить психофизиологические корреляты интеллектуальных способностей.

Методические задачи

6. Подобрать пакет психодиагностических методик, релевантных задачам эмпирического исследования.

7. Разработать анкету для выявления психологических трудностей, переживаемых учащимися.

8. Разработать анкету для исследования внутренней познавательной мотивации учащихся.

9. Разработать сценарий проведения ЭЭГ исследования.

Эмпирические задачи

10. Выявить психологические и психофизиологические особенности, специфичные для учащихся с признаками явной и скрытой одаренности и для учащихся без признаков одаренности.

11. Провести сравнительный анализ уровня спектральной мощности ритмов ЭЭГ у учащихся с признаками и без признаков общей одаренности, у учащихся с признаками явной и скрытой одаренности при решении когнитивных задач разного типа, характера и уровня сложности.

12. Выявить особенности внутри- и межполушарных функциональных связей, характерных для учащихся в зависимости от наличия у них признаков общей одаренности, для учащихся с разной формой одаренности при решении когнитивных задач разного типа и характера.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования выступили положения об одаренности как системном, развивающемся в течение жизни качестве психики, определяющем возможности достижения выдающихся результатов в одном или нескольких видах деятельности (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); научные исследования, раскрывающие вопросы индивидуальных различий, общих и специальных способностей (В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Б.М. Теплов, М.А. Холодная), психологии творчества (В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Д.Б. Эльконин); принцип взаимодополняющей работы полушарий мозга и принцип иерархичности функциональной организации мозга в обеспечении психической деятельности (Т.А. Брагина, Р.М.Грановская, H.H. Доброхотова, П.Н. Ермаков, А.Р. Лурия, Э.Г. Симерницкая, Е.Д. Хомская); современные представления о мозговых коррелятах творческого процесса (Бехтерева Н.П., Н.В. Вольф, С.Г. Данько, C.B. Медведев, О.М. Разумникова, A. Fink, К. Jausovec, N. Juasovec, С. Martindale, H. Petsche).

Методы и методики исследования.

Для решения поставленных задач в работе использован следующий методический аппарат:

1. Метод опроса (беседа, анкетирование).

2. Метод психологического тестирования (опросник структуры темперамента В.М. Русалова; методика диагностики уровня интеллекта «Прогрессивные матрицы Дж. Равена»; краткий вариант теста диагностики невербальной креативности П. Торренса, модифицированный А.Н. Ворониным; методика использования предметов Гилфорда в модификации Туник для диагностики вербальной креативности; методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда).

3. Метод электроэнцефалографии (ЭЭГ).

4. Статистические методы обработки данных - сравнительный анализ с помощью t-критерия Стъюдента и post hoc анализ с помощью критерия Тьюки. корреляционный анализ Спирмена, многофакторный дисперсионный анализ ANOVA/MANOVA. Обработка осуществлялась при помощи пакета компьютерных программ «STATISTICA 6.0».

Достоверность результатов исследования обеспечивалась соответствием теоретических и практических исследований, разнообразием исследовательских приемов, объективностью используемых психофизиологических методов, взаимодополняемостью методик, использованием методов статистической обработки данных, репрезентативным объемом выборки.

Основные научные результаты, полученные лично автором и их научная новизна.

Показано, что для учащихся с признаками одаренности характерны психодинамические особенности: высокая эмоциональная сензитивность, эмоциональный дисбаланс и низкая социальная пластичность. Установлено, что у учащихся с признаками одаренности сочетание низкого уровня социальной пластичности, социального и общего темпа с высоким уровнем интеллекта взаимосвязано с переживанием трудности волевой саморегуляции; а с низкой социальной адаптацией - с переживанием трудности профессионального самоопределения.

Доказано, что учащиеся с признаками скрытой одаренности отличаются от учащихся с признаками явной одаренности количеством и степенью выраженности переживаемых психологических трудностей.

Впервые выявлены особенности электрической активности мозга у старшеклассников с признаками явной и скрытой одаренности, а также у учащихся без признаков одаренности при решении когнитивных задач разного типа, характера и уровня сложности. Установлено, что при решении когнитивных задач уровень спектральной мощности ритмов ЭЭГ у учащихся с признаками явной одаренности в низкочастотных диапазонах достоверно выше, а в высокочастотных - ниже, чем у учащихся с признаками скрытой одаренности.

Показано, что топография взаимодействия областей мозга у учащихся с признаками и без признаков одаренности, а также с разной формой одаренности дифференцируется преимущественно по частотным ЭЭГ-диапазонам, по протяженности когерентных связей, по показателям внутри- и межполушарной интеграции.

Выявлено, что для старшеклассников с признаками одаренности характерно усиление коротких внутриполушарных когерентных связей в передних и задних отделах коры во всех исследуемых частотных диапазонах при решении когнитивных задач, а для старшеклассников без признаков^ одаренности - усиление длинных внутриполушарных когерентных связей между передними и задними отделами коры во всех частотных диапазонах и межполушарных когерентных связей в высокочастотных ЭЭГ-диапазонах. У учащихся с признаками скрытой и явной одаренности особенности когерентных связей определяются типом решаемых ими когнитивных задач.

Теоретическая, методическая и практическая значимость исследования.

Полученные результаты вносят вклад в развитие представлений психологии и психофизиологии о детерминантах и факторах развития одаренности, о мозговых коррелятах когнитивной активности у одаренных учащихся, дополняют представления современной науки о психологической и психофизиологической природе различных форм проявления одаренности.

Полученные в исследовании результаты, разработанный методический инструментарий, сформулированные на основе результатов эмпирического исследования рекомендации могут быть использованы в психологической и педагогической практике - в организации профессиональной психологической помощи учащимся с признаками явной и скрытой одаренности, при разработке методик и технологий обучения одаренных учащихся старшего школьного возраста, при разработке психологических и психофизиологических методов и приемов развития умственного потенциала у учащихся с разными формами проявления одаренности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Для учащихся с признаками явной и скрытой одаренности и без признаков одаренности характерно определенное сочетание уровня развития интеллекта, уровня креативности, субъективно переживаемых психологических трудностей, свойств темперамента, социально-психологической адаптации. При этом представители этих групп отличаются особенностями мозговой организации.

2. Частотно-пространственное распределение мощности биопотенциалов мозга у старшеклассников с признаками и без признаков одаренности при решении когнитивных задач различается в тета2, альфа1 и бета1 частотных диапазонах в левых префронтальной, фронтальной и темпоральной зонах коры. Частотно-пространственное распределение мощности биопотенциалов мозга у старшеклассников с признаками явной и скрытой одаренности при решении когнитивных задач дифференцируется в тета1, альфа1 и бета2 частотных диапазонах в левых и правых фронтальных и окципитальных, а также в левой темпоральной зонах.

3. Взаимодействие корковых областей при решении когнитивных задач у учащихся с признаками и без признаков одаренности дифференцируется преимущественно по протяженности когерентных связей, а также по показателям внутри- и межполушарной интеграции и не зависит от специфики решаемых задач. Короткие внутриполушарные функциональные связи выражены достоверно сильнее у учащихся с признаками одаренности, а длинные внутри- и межполушарные связи - у старшеклассников без этих признаков. Топография взаимодействия областей мозга у учащихся с разными формами одаренности отличается доминированием внутриполушарных коротких связей, специфичных для низко- и высокочастотных ЭЭГ-диапазонов, и определяется типом решаемых когнитивных задач.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены на заседаниях кафедры психофизиологии и клинической психологии факультета психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2006-2010); на IV Всероссийском съезде Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007); Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2007», «Ломоносов-2008» (Москва, 2007, 2008); XXXVI и XXXVII научных конференциях сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2008, 2009); II международной конференции молодых ученых «Психология - наука будущего» (Москва, 2009).

Материалы диссертации «Психофизиологические и психологические особенности учащихся с признаками одаренности» используютсяв Южном федеральном университете при чтении курсов «Психофизиология творчества», «психофизиология детей и подростков»; в деятельности классического лицея №1 (Ростов-на-Дону) в педагогической деятельности и при оказании профессиональной психологической помощи детям и их родителям.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 работ общим авт. объёмом 2, 7 п.л., в том числе 1 работа в журнале, рекомендованном ВАК РФ

Стуктура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения; трёх глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы исследования; списка литературы, состоящего из 164, источников из них 63 на английском языке. Диссертация включает 39 рисунков, 11 таблиц, 3 приложения. Объём основного текста составляет 123 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психофизиология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационная работа посвящена изучению психофизиологических и психологических особенностей учащихся с признаками одаренности. Выделены и проанализированы основные психофизиологические о психологические особенности учащихся с признаками одаренности и испытывающих трудности социальной адаптации, перфекционизма, волевой регуляции, профессионального самоопределения. Впервые с помощью метода ЭЭГ сделана попытка выявить мозговые корреляты решения когнитивных задач разного типа, характера и уровня сложности у учащихся с признаками одаренности и учащихся без признаков одаренности, а также проанализированы мозговые системы, задействованные на разных этапах решения когнитивных задач у учащихся с признаками одаренности и без них, у учащихся с признаками явной и скрытой одаренности. Результаты проведенного сравнительного и дисперсионного анализа психофизиологических и психологических особенностей одаренных старшеклассников с признаками явной, скрытой одаренности, а также учащихся без признаков одаренности позволяют сделать следующие выводы.

1. Выявлены психофизиологические и психологические особенности, характерные для учащихся с разным сочетанием признаков и одаренности. Для учащихся с признаками одаренности специфичны такие структурные свойства темперамента как высокая эмоциональная сензитивность, эмоциональный дисбаланс и низкая социальная пластичность.

Показано, что высокие социальная пластичность и социальный темп специфичны для социально неадаптированных старшеклассников. Уровень интеллекта у учащихся находится в обратной зависимости со степенью переживания перфекционизма как трудности. Низкий общий темп характерен для учащихся с трудностью профессионального самоопределения.

Показано (р<0,05), что у учащихся с признаками одаренности сочетание низкого уровня социальной пластичности, социального и общего темпа с высоким уровнем интеллекта взаимосвязано с переживанием трудности волевой саморегуляции; а с низкой социальной адаптацией - с переживанием трудности профессионального самоопределения.

У учащихся с признаками скрытой одаренности психологические трудности выражены достоверно сильнее и их количество значительно больше, чем у учащихся с признаками явной одаренности.

2. Обнаружены достоверные различия особенностей частотно-пространственного распределения мощности биопотенциалов коры мозга у старшеклассников с признаками и без признаков одаренности и с разными формами проявления одаренности при решении когнитивных задач разного типа, характера и уровня сложности.

Установлено, что уровень спектральной мощности ритмов ЭЭГ у учащихся с признаками одаренности по сравнению с учащимися без этих признаков достоверно выше в тета1 диапазоне в левой окципитальной зоне при решении вербальной сложной дивергентной задачи; в тета2 диапазоне в левых префронтальной и фронтальной зонах при решении вербальной конвергентной задачи; в альфа1 диапазоне в левой париетальной и правой фронтальной зонах при решении вербальной простой дивергентной задачи; в бета1 диапазоне в левой темпоральной зоне при решении невербальной сложной дивергентной задачи. Выраженная мощность тета ритмов у учащихся с признаками одаренности при решении когнитивных задач отражает высокую степень их эмоциональной активации.

3. Статистически обосновано, что уровень спектральной мощности ритмов ЭЭГ у учащихся с признаками явной одаренности относительно учащихся с признаками скрытой одаренности достоверно выше в тета1 диапазоне в левой окципитальной зоне при решении вербальной конвергентной задачи, в правых окципитальной, префронтальной и фронтальной зонах при решении невербальной конвергентной задачи, в правой окципитальной зоне при решении невербальной простой дивергентной задачи; в альфа! диапазоне в левой окципитальной зоне при решении вербальной конвергентной задачи, в левой фронтальной зоне при решении вербальной сложной дивергентной задачи и в правой окципитальной зоне при решении невербальной простой дивергентной задач; и достоверно ниже в бета2 диапазоне в левой париетальной зоне при решении невербальной конвергентной задачи. Выраженная мощность низкочастотных ритмов ЭЭГ в правополушарных корковых зонах при решении невербальных задач у учащихся с признаками явной одаренности и высокочастотных ритмов ЭЭГ в левополушарных корковых зонах при решении вербальных задач у учащихся с признаками скрытой одаренности отражает большую степень активации корковых структур и их специализацию при выборе стратегии для решения когнитивных задач разного типа у последних.

4. В частотно-пространственной организации ЭЭГ у старшеклассников выделены как общие, так и специфичные функциональные связи, обусловленные наличием у учащихся признаков одаренности, формой одаренности, а таюке типом и характером решаемых ими когнитивных задач. Высокая внутриполушарная интеграция областей мозга в задних отделах коры правого и левого полушарий, а также между передними и задними отделами коры правого полушария характерна для всех старшеклассников при решении ими когнитивных задач любого типа, характера и уровня сложности.

Показано, что решение когнитивных задач у старшеклассников с признаками одаренности характеризуется усилением коротких внутриполушарных когерентных связей в передних и задних отделах коры во всех исследуемых частотных диапазонах, тогда как у старшеклассников без признаков одаренности - усилением длинных внутриполушарных когерентных связей между передними и задними отделами коры во всех частотных диапазонах и межполушарных когерентных связей в высокочастотных ЭЭГ-диапазонах.

5. Различия частотно-пространственной организации ЭЭГ у старшеклассников с признаками явной и скрытой одаренности выявлены преимущественно для низко- и высокочастотных ЭЭГ-диапазонов, отражаются в топографии внутриполушарных когерентных связей и определяются типом решаемых когнитивных задач:

• в низкочастотных диапазонах внутриполушарные локальные короткие функциональные связи в передних отделах коры правого и левого полушария и задних отделах коры левого полушария при решении конвергентных вербальных и невербальных задач достоверно сильнее у учащихся с признаками явной по сравнению с учащимися с признаками скрытой одаренности, что отражает менее выраженную эмоциональную активацию и избегание образной стратегии мышления у последних;

• в высокочастотных диапазонах внутриполушарные локальные короткие связи в передних отделах коры правого и левого полушария при решении конвергентных вербальных и невербальных задач достоверно сильнее у учащихся с признаками явной одаренности, а при решении дивергентных задач - у учащихся с признаками скрытой одаренности, что указывает на значимость процессов внутрикорковой интеграции для творческого мышления у последних;

• в бета 2 диапазоне внутриполушарные локальные короткие когерентные связи в передних отделах коры правого и левого полушария и внутриполушарные длинные связи между передними и задними отделами коры левого полушария, независимо от характера и типа задач, достоверно сильнее у учащихся с признаками скрытой одаренности, что отражает большее вовлечение в процесс мышления специфического комплекса когерентных структур левого полушария и, следовательно, большие энергозатраты у учащихся с признаками скрытой одаренности.

Развитие и обучение одаренных учащихся на этапе профессионального самоопределения предполагает развитие творческих способностей в условиях дифференцированного и индивидуализированного обучения.

Целенаправленное, интенсивное развитие должно стать одной из задач обучения. Таким образом, главной задачей педагогов и психологов, работающих с одаренными детьми, несомненно, является повышение их собственного уровня подготовки и профессионального мастерства, вооружение новейшими достижениями педагогической науки и передового опыта

Таким образом, психологам и педагогам, работающим с одаренными детьми, мы рекомендуем:

• создать систему диагностики одаренности учащихся; учитывать одаренность, как сложное явление;

• учитывать развитие эмоционально-волевых качеств;

• проводить работу по выявлению психологических трудностей, испытываемых учениками;

• разработать методы коррекции психологических трудностей, которые мешают проявлению способностей одаренных детей в полной мере;

• подавать информацию ученикам с признаками скрытой формы одаренности, оперируя не образами, а обращаясь к вербально-логическому компоненту их мышления;

• стараться учитывать эмоциональные особенности учеников с признаками одаренности, обращать внимание на обратную связь в ходе решения тех или иных заданий.

Дальнейшими перспективами исследования являются расширение объема выборки, изучение психофизиологических и психологических особенностей детей младшего и среднего школьного возраста, изучение половых различий в когнитивной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Кац, Евгения Борисовна, Ростов-на-Дону

1. Аверина B.C. Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование» Текст. / B.C. Аверина, Е.И. Щебланова. М.: Соборь, 1996. 60 с.

2. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности Текст. / Б.Г. Ананьев / Склонности и способности. JL: Из-во ЛГУ, 1962. С. 15-36.

3. Анастази А. Дифферинциальная психология. Индивидуальные и групповые различия Текст. / А. Анастази. М.: Изд-во Эксмо-Пресс, 2001. 752 с.

4. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Институт практической психологии, 1996. 768 с.

5. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии Текст. / А. Г. Асмолов // Вопросы психологии. 1999. №1. С.3-12.

6. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности Текст. / Ю.Д. Бабаева. М.: Из-во «Молодая Гвардия», 1997. 278 с.

7. Бехтерева Н.П., Гоголицын Ю.Л., Кропотов Ю.Д., Медведев C.B. Нейрофизиологические механизмы мышления Текст. / Н.П. Бехтерева, Ю.Л. Гоголицын, Ю.Д. Кропотов, C.B. Медведев. Л.: Изд-во «Наука», 1985. 272 с.

8. Бине А. Измерение умственных способностей Текст. / А. Бине. СПБ.: Изд-во «Союз», 1998, 432 с.

9. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения Текст.: в 2-х т. / П.П. Блонский. М.: Изд-во «Педагогика», 1979. С. 35-46.

10. Блонский П.П. Психология младшего школьника Текст. / П.П. Блонский. М.: 1997, 575 с.

11. Богоявленская Д.Б., Богоявленская M.B. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы Текст. / Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская. М.: МИОО, 2005. С. 10-13.

12. Богоявленская Д-Б. Психология творческих способностей Текст.: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Д.Б. Богоявленская. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 320 с.

13. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность Текст. / Д.Б. Богоявленская. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983. 176 с.

14. Бодал ев A.A. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей Текст. / A.A. Бодалев // Вопросы психологии. 1984. №1. С. 119-124.

15. Божович Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Л.И. Божович. М., 1995. 212 с.

16. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика Текст. /Л.Ф. Бурлачук. Спб.: Изд-во Питер, 2002. 352 с.

17. Вертгеймер М. Продуктивной мышление Текст. /Л.Ф. М. Вертгеймер. М.: Изд-во «Прогресс», 1987. 335 с.

18. Выготский Л.С. Психология искусства Текст. / Л.С. Выготский. М.: Изд-во «Педагогика», 1989. 573 с.

19. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия Текст. / Ф. Гальтон. М., Изд-во «Мысль», 1996. 272 с.

20. Гилфорд Дж. Структура интеллекта Текст. / Дж. Гилфорд / Психология мышления. М.: 1965. С.433-456.

21. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети Текст. / Ю.З. Гильбух. М.: Изд-во «Знание», 1991. 80 с.

22. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок Текст. / Ю.З. Гильбух. Киев, 1993. 150 с.

23. Глотова Г. А. Творческая одарённость личности. Проблемы и методы исследования Текст. /Г.А. Глотова. Екатеринбург, 1992. 128 с.

24. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность Текст. / Э.А. Голубева. Дубна: Изд-во «Феникс +», 2005. 512 с.

25. Голубева Э.А. Типологический и измерительные пожходы к изучени. Индивидуальности: от Освальда до Павлова к современным исследованиям Текст. / Э.А. Голубева // Психологический журнал. 1995. №1. С.64-74.

26. Грязева В.Г. Петровский В.А. Одарённость детей: экология творчества Текст. / В.Г. Грязева, В.А. Петровский. М.:1. Челябинск, 1993. 40 с.

27. Греченко Т. Н. Психофизиология Текст.: VneÖHoeпособие для студентов вузов / Т. Н. Гречко. М.: Изд-во «Гардарики», 1999. 358 с.

28. Гуревич K.M. Тесты интеллекта в психологии Текст. / K.M. Гуревич// Вопросы психологии. 1980. №2. С.53-64.

29. Данилова H.H. Психофизиология Текст. / H.H. Данилова / Учебник для вузов. М.: Изд-во «Аспект Пресс», 2008. 304 с.

30. Де Боно Э. Латеральное мышление Текст. / Э. Де Боно.

31. СПб: Изд-во «Питер», 1997. 320 с.

32. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений Текст. / В.Н.

33. Дружинин / Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Богоявленской. М.: 1997. С. 161-185.

34. Дружинин В.Н. Психология общих способностей Текст. /В.Н. Дружиин. СПб.: Изд-во «Питер», 2002. 368 с.

35. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий Текст. /М.С. Егорова. М.: Изд-во «Планета детей», 1997. 328 с.

36. Егорова М.С., Марютина Т.М. Развитие как предмет психогенетики Текст. / М.С. Егорова, Т.М. Марютина // Вопр. Психол. 1992. №5. С. 5-16.

37. Журнал социологических наблюдений и сообщений -Социальная реальность, Поколение 21, № 3 2008. С. 3-7.

38. Зенков JI.P. Некоторые аспекты семиотической структуры и функциональной организации «правополушарного мышления» Текст. / JI.P. Зенков / Бессознательное. Природа, функции, методы исследования. Тбилиси, 1978. 740 с.

39. Иваницкий A.M., Стрелец В.Б., Корсаков И. А. Информационные процессы мозга и психическая деятельность Текст. / A.M. Иваницкий, В.Б. Стрелец, И.А. Корсаков. М. 1984. 200 с.

40. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения Текст. /С.А. Изюмова. М.: Изд-во «Наука», 1995. 382 с.

41. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология Текст. /Е.П. Ильин. СПб.: Изд-во «Питер», 2001.464 с

42. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий Текст. / Е.П. Ильин. СПб.: Изд-во «Питер», 2004. 701 с.

43. Кадыров Б.Р. Способности и склонности: Психофизиологические исследования Текст. / Б.Р. Кадыров. Ташкент, 1990. 108 с.

44. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст. / З.И. Калмыков. М.: 1981. 200 с.

45. Купер К. Индивидуальные различия Текст. / К. Купер / Пер. с англ. Т.М. Марютиной под ред. И.В. Равич. М.: Изд-во «Аспект Пресс», 2000. 527 с.

46. Ларионова Л.И. Одаренные дети: теория и практика: Монография: Текст. / Л.И. Ларионова. Иркутск, 2000.

47. Ларионова Л.И. Проблема обучения одаренных детей. Дисскуссия по проблеме Текст. / Л.И. Ларионова. №5, 2004

48. Лебедев А.Н. Нейрофизиологические предикторы успешности обучения Текст. / А.Н. Лебедев / Интеллектуальная и творческая одаренность. Тезисы 6-ой Международной конференции. Салоники, 2003 г. М: МПГУ, 2003. С. 11-13

49. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности Текст. / Н.С. Лейтес. М.: 1960. 215 с.

50. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков Текст. / Н.С. Лейтес. М.: 1996, С. 71-80

51. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды Текст. / Н.С. Лейтес. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 448 с.

52. Лейтес Н.С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности Текст. / Н.С. Лейтес/ Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Богоявленской. М., 1997.С.57-66.

53. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М., 1975. 304 с.

54. Либин A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций Текст. / A.B. Либин. М.: Изд-во «Смысл», 1999.

55. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии Текст. / А.Р. Лурия. М., 1973. 374 с.

56. Малых С.Б., Егорова М.С., Мешкова Т.А. Основы психогенетики Текст. / С.Б. Малых, М.С. Егорова, Т.А. Мешкова. М.: Изд-во «Эпидавр», 1998. 744 с.

57. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Изд-во «Педагогика», 1972.

58. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности Текст. / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 29-33

59. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Изд-во МПСИ. Воронеж, 2003. 700 с.

60. Нагорнова Ж.В. Изменения ЭЭГ при образной творческой деятельности Текст. Автореферат дисс. .канд. биол. наук. / Ж.В. Нагорнова. Спб, 2008. 17 с.

61. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология Текст.: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / С.К. Нартова-Бочавер. М.: Изд-во «Ижица», 2002. 159 с.

62. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека Текст. / В.Д. Небылицын. М.: Изд-во «Просвещение», 1976. 336 с.

63. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы Текст. / Л.Ф. Обухова. М.: Изд-во «Тривола», 1995. 360 с.

64. Одаренные дети Текст.: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого; Предисловие В.М. Слуцкого. М.: Изд-во «Прогресс», 1991. 376 с.

65. Основные современные концепции творчества и одаренности Текст. / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Изд-во «Молодая гвардия», 1997. 416 с.

66. Петровский А. В. Личность в психологии: парадигма субъктности Текст. / A.B. Петровский. Ростов-на-Дону. Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

67. Психология одаренности детей и подростков Текст.: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина и др./Под. ред. Н.С. Лейтеса. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 416 с.

68. Психология одаренности: от теории к практике Текст. / Под ред. В.Д. Ушакова. М., 2000. 96 с.

69. Психологический словарь Текст. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Изд-во «Педагогика -Пресс», 1999. 672 с.

70. Психологический словарь Текст. / Под ред. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова; Под общей ред. Ю.А. Неймера. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2003. 640 с.

71. Рабочая концепция одаренности Текст. М.: Ид-во «Магистр», 1998, 95 с.

72. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Гр игоренко Е.П., Психогенетика Текст. / И.В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина, Е.П. Григоренко. М., 1999. 447 с.

73. Разумникова О.М. Функциональная организация коры головного мозга при дивергентном и конвергентном мышлении: рольфактора пола и личностных характеристик Текст.: Дис. .доктора .биол. наук / О.М. Разумникова. М.: РГБ, 2003. 278 с.

74. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека Текст. / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М., 1998. 336 с.

75. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье Текст. / B.C. Ротенберг, С.М. Брндаренко. М., 1989. 239 с.

76. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. СПб: Издательство «Питер», 2000. 712 с.

77. Русалов, В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека Текст. / В.М. Русалов // Психологический журнал. 1986. т.7. С. 23-35.

78. Русалов В. М. Психофизиологическая основа взаимодействия темперамента и общих способностей человека. Проблемы психологии личности Текст. / В.М. Русалов. М.: 1982, с. 198—204.

79. Старченко М.Г. Психологические аспекты исследования мозговой организации креативности Текст.: Дис. . канд. психол. Наук/М.Г. Старченко. СПб.: 2001. ИЗ с.

80. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: избранные психологические труды Текст. / Б.М. Теплов / Под ред. М.Г. Ярошевского. Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. С. 55-60

81. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий Текст. / Б.М. Теплов / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. М.: Изд-во «Астрель», 2008. 720 с.

82. Террасье Ж.К. Сверходаренные дети Текст. / Ж.К. Террасье. М.:1999. С.52-63.

83. Туник Е.Е. Опросник креативности Д.Джонсона Текст. /Е.Е. Туник. Санкт-Петербург, 1997. 10 с.

84. Физиология развития ребёнка: теоретические и прикладные аспекты Текст. / Под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. М.: Изд-во «Азбука от А до Я», 200. 312 с.

85. Ушаков Д.В. Структура и динамика интеллектуальных способностей Тескт.: Автореферат дис. .д-ра. психол. наук. / Д.В. Ушаков. М.: 2004. 48 с.

86. Фримэн Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей Текст. / Дж. Фримен /Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Богоявленской. М., 1997. С. 371-399

87. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков Текст. / К.А. Хеллер / Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Богоявленской. М., 1997. С.243-264.

88. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности Текст. / К.А. Хеллер, К. Перлет, В. Сиервальд //Вопросы психологии. 1991. №2. С. 120-127.

89. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования Текст. / М.А. Холодная. СПб.: Изд-во «Питер», 2002. 272 с.

90. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 1998.

91. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.,1994.320 с.

92. Шадриков В.Д. Способности человека Текст. / В.Д. Шадриков / Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред Д.Б. Богоявленской. М.: 1997. С 24-38.

93. Шумакова Н.Б. Диалог и развитие творческой активности у детей Т екст. / Н.Б. Шумакова / Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Изд-во «Педагогика», 1991. С. 10-34.

94. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей Текст. / Н.Б. Шумакова // Вопросы психологии. 1996. №3. С. 34-43.

95. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей Текст. / Н.Б. Шумакова. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж, 2004. 336 с.

96. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы результаты исследований и практики Текст. / Е.И. Щебланова. М.: Изд-во МПСИ, Воронеж, 2004. 368 с.

97. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники: их проблемы и особенности Текст. / Е.И. Щебланова // Школа здоровья. 1999. №3. С.41-51.

98. Щебланова Е.И., Шумакова Н.Б. Обучение одаренных детей в школе-лаборатории № 1624 «Созвездие» Текст. / Е.И. Щебланова, Н.Б. Шумакова / Педагогические системы «Одаренные дети». М., 2000.

99. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность Текст. /B.C. Юркевич. М., 1996. 136 с

100. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности Текст. / B.C. Юркевич / Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: 1997. С. 127-142.

101. Barone W.P., Ribich F.M. A longitudinal study of underachieving gifted students Текст. / W.P. Barone, F.M. Ribich // Maximizing potential: lengthening and strengthening our stride.

102. Proceedings of the 11th World conference of gifted and talented children. Chang J., Li R., Sprinks J. (Eds.) Hong Kong. 1997. PP. 315-321.

103. Baum S. Meeting the needs of gifted learning disabled students Текст. / S. Baum // The journal of secondary gifted education. 1994. Vol. 5.№ l.P. 16-19.

104. Bhattacharya J., Petsche H. Drawing on mind's canvas: differences in cortical patterns between artists and non-artists Текст. / J. Bhattacharya, H. Petsche//Human Brain Mapping. 2005. V.26. P. 1-14.

105. Beckley D. Gifted and learning disabled: twice exceptional students Текст. / D. Beckley // National research center on the gifted education and talented development. Newsletter. 1998. Spring. PP. 1-13

106. Beeman M.J., Bowden E.M. The right hemisphere maintains solution-related activation for yet-to-be-solved problems Текст. / M. J. Beeman, E.M. Bowden // Creativity and the corpus callosum. Psychiatr Clin North Am, 1988. V. 11 N. 3. P.293.

107. Bowden E.M., Jung-Beeman M. Aha! Insight experience correlates with solution activation in the right hemisphere Текст. / E.M. Bowden, M. Jung-Beeman // Psychonomic Bull. Rev. 2003. N10. P.730-737

108. Clark В. Cross cultural identification survey results Текст. / В. Clark // Communicator. California association for the gifted. 2000. Vol. 31. № 2. PP. 30 - 31.

109. Cropley A.J. Recognizing creative potential: an evaluation of the usefulness of creativity tests Текст. / A.J. Cropley // High ability studies. 1996. Vol. 7. № 2. PP. 203-219.

110. Dietrich A. The cognitive neuroscience of creativity Текст. / A. Dietrich // Psychonomic Bull. Rev. 2004. N.6. P. 1011-1026

111. Dunn R. The learning styles of gifted adolescents in nine culturally nations Текст. / R. Dunn // International education. The association for the advancement of international education. 1993. Vol. 20. № 64. PP. 4-6.

112. Ellston T. Gifted and learning disabled: a paradox? Текст. /Т. Ellston. 1993. Vol. 16. № 1. PP. 17-19.

113. Hampson E. Variations in sex-related cognitive abilities across the menstrual cycle Текст. / E. Hampson // Brain and Cognition. 1990. Vol. 14. P. 26-43.

114. Hari R., Salmelin R. Human cortical oscillations: a neuromagnetic view through the skull Текст. / R. Hari, R. Salmelin // Trends Neurosci. 1997. V.20. P.44-49.

115. Heller K.A., Monks F.J. Pergamon Текст. / К.A. Heller, F.J. Monks. 1993. P. 685-693.

116. Henson RA. Maurice Ravel's illness: a tragedy of lost creativity Текст. / R.A. Henson // Br Med J (Clin Res Ed), 1988 V. 4. P.1585.

117. Hoppe K.D. Hemispheric specialization and creativity Текст. / K.D. Hoppe // Psychiatr Clin North Am, 1988. V. N. 3. P. 303.119. GagneF.

118. Gallagher J.J. Personal patterns of underachievement Текст. / J.J. Gallagher // Journal for the education of the gifted. 1991. Vol.14. №3. PP. 221-234.

119. Grimm J. The participation of gifted students with disabilities in gifted programs Текст. / J. Grimm // Roper review. A journal on gifted education. 1998. Vol. 20. № 4. PP. 285-286.

120. Gyarmarthy E. Developmental learning disabilities and giftedness Текст. / E. Gyarmarthy // VII European Conference on Developmental Psychology. Book of abstracts. Krakow. 1995. P. 163.

121. Heller K.A. Individual (learning and motivational) needs versus instructional conditions of gifted edu-cation Текст. / K.A. Heller // High ability studies. 1999. Vol. 10. № 1. P.9-21.

122. Hishinuma E.S. Assets school: Serving the needs of the gifted Текст. / E.S. Hishinuma // Gifted child today. 1991. Vol. 14. № 5. PP. 36-38.

123. Hoge R.D. An examination of the giftedness construct Текст. / R.D. Hoge // Handbook of gifted education. Colangelo N. & Davis G.A. (Eds). Boston: Allyn & Bacon. 1991. PP. 6-11.

124. Holte, S., Eriksson, L., Dahlbom, M. A preliminary evaluation of the Scanditronix PC2048-15B brain scanner Текст. / S. Holte, L. Erikson, M. Dahlbom // Eur.J.Nucl.Med. 1989. V. 15. N. 11. P. 719

125. Jausovec N., Jausovec K. EEG activity during the performance of complex mental problems Текст. / N. Jausovec, K. Jausovec // Int. J. Psychophysiol. 2000. V.36. P.73-88.

126. Klimesch W., EEG alpha and theta oscillations reflect cognitive and memory performance: a review and analysis Текст. / W. Klimesch // Brain Res. Brain Res. Rev. 1999. 29. P. 169-195.

127. Kumari V., Fytche D.H., Williams S.C., Gray J.A. Personality predicts brain responses to cognitive demands Текст. / V. Kumari, D.H. Fytche, S.C. Williams, J.A. Gray // J. Neurosci. 2004. N47. P.10636-10641.

128. Martindale C. Biological basic of creativity Текст. / С. Martindale // Handbook of creativity. Cambridge University Press, 1999. PP 137-153.

129. Monks F.J. Development of gifted children: The issue of identification and programming Текст. / F.J. Monks // Talent for thefuture. Monks F.J., Peters W.A.M. (Eds.). Assen: Van Gorcum. 1992. P.191-202.

130. Mooij T. Interactional multi level theory to predict (under) achievement of a gifted child Текст. / Т. Mooij // Talent for the future. Monks F.J., Peters W.A.M. (Eds.). Assen: Van Gorcum. 1992. P.203-212.

131. Parker W.D., Adkins K.K. Perfectionism and the gifte Текст. / W.D. Parker, K.K. Adkins // Roeper review. A journal on gifted educa-tion. 1995. Vol.l7.№3.PP.173-176.

132. Perleth Ch., Heller K.A. The Munich longitudinal study of giftedness Текст. / Ch. Rerleth, K.A. Heller // Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent. Subotnik R.F., Arnold K.D. (Eds.) Norwood. 1994. P.77-114.

133. Petersen S.E., Fox P.T., Mintun M et al. Positron emission tomographic studies of the cortical anatomy of single-word processing Текст. / S.E. Petersen, P.T. Fox, M. Mintum // Nature. 1988. V.331. N 6157.P.585.

134. Petsche H. The EEG and thinking EEG EMG Текст. / H. Petsche // Z. Elektroenzephalogr Elektromyogr Verwandte Geb, 1990.V.21. N. 4. P.207

135. Petsche H. Approaches to verbal, visual and musical creativity by EEG coherence analysis Текст. / H. Petsche // Int J Psychophysiology, 1996. V.24. N. 2. P. 145.

136. Razoumnikova O.M. Functional organization of different brain areas during convergent and divergent thinking: An EEG investigation Текст. / O.M. Razumnikova// Cogn. Brain Res. 2000. N10. P.ll-18

137. Reis S.M., Neu Т., McGuire J. Case studies of high ability students with learning disabilities who have achieved Текст. / S.M. Reis, T. Neu, J. McGuire // Exceptional children. 1997. Vol. 63. № 4. PP. 463479.

138. Richert S.E. Identification of gifted children in the United States: the need for pluralistic assessment Текст. / S.E. Richert // Roper review. A journal on gifted education. 1985. Vol.8. № 2. PP. 68-72.

139. Robinson D.L. The technical, neurological and psychological significance of "alpha", "delta" and "theta" waves confounded in EEG evoked potentials: A study of peak amplitudes Текст. / D.L. Robinson // Pers. Individ. Differ.- 1999.-V.28.- P.673-693.

140. Robinson D.L. How brain arousal systems determine different temperament types and the major dimensions of personality Текст. / D.L. Robinson // Pers. & Ind. Differences. -2001.- V.31. -P.1233-1259.

141. Rotenberg V.S. An integrative psychophysiological approach to brain hemisphere functions in schizophrenia Текст. /V.S. Rotenberg // Neuroscience Behavioral Review, 1994. VI8. PP.487-495

142. Shaywitz S.E. Dyslexia Текст. / S.E. Shaywitz // Scientific American article. 1996. November. PP. 1-13.

143. Sifneos P.E. Alexithymia and its relationship to hemispheric specialization, affect, and creativity Текст. /Р.Е. Sifneos // Psychiatr Clin North Am, 1988. V. 11.N.3.P. 287

144. Terrasier J. -Ch. Dysynchrony: uneven development Текст. / J. -Ch Terrasier // The psychology of gifted children. Freeman J. (Ed.) Chichester: John Wiley & Sons. 1985. P. 265-274.

145. Terrasier J. Ch. Gifted children: research and education in France Текст. / J. —Ch Terrasier // Education of the gifted in Europe: theoretical and research issues. FJ. Monks & H.W. Van Boxtel (Eds.) Amsterdam: Swets & Zeitlinger. 1992. P. 212-216.

146. Thacher R.W., North D., Biver C. EEG and intelligence: relations between EEG coherence, EEG phase delay and power Текст. / R.W. Thacher, D. North, C. Biver // Clin. Neurophysiol. -2005. N9.-P.2129-2141.

147. Torrance E.P., Goff K. A quiet revolution Текст. / E.P. Torrance, K. Goff // Journal of creative behavior. 1989. Vol. 23. № 5. P.136-145.

148. Van Tassel Baska J. Excellence in educating the gifted Текст. / J. Van Tassel - Baska. Denver: Love publishing company. 1998.

149. Van Tassel Baska J. The on - going dilemma of effective identification practices in gifted education Текст. / J. Van Tassel - Baska // Communicator. California association for the gifted. 2000. Vol. 31. № 2. PP. 1,39-40.

150. Waldron K.A., Saphire D.G. An analysis of WISC-R factors for gifted students with learning disabili-ties Текст. / K.A. Waldron, D.G. Saphire // Journal of learning disabilities. 1990. Vol. 23. PP. 491-498.

151. Weiss S. EEG coherence within the 13-18 Hz band as a correlate of a distinct lexical organization of concrete and abstract nouns in humans Текст. / S. Weiss, P. // Neurosci. Lett. 1996. Vol. 209. P. 17-20.

152. Webb J.T. Nurturing social emotional development of gifted children Текст. / J.T. Webb // International handbook of research and development of giftedness and talent. Heller K.A., Monks F.J. & Passow H. (Eds.) Ox-ford: Pergamon. 1993. P. 525-538.

153. Yewchuk C. Educational strategies for gifted learning disabled children Текст. / С. Yewchuk // Talent for the future. Monks F.J., Peters W.A.M. (Eds.). Assen. 1992. P.285-295.

154. Ziegler A., Heller K.A., Broome P. Motivational preconditions for girls gifted and highly gifted in physics Текст. / A. Ziegler, K.A. Heller, P. Broome // High ability studies. 1996. Vol. 7. № 2. PP. 129 143.