Автореферат диссертации по теме "Повышение когнитивной сложности общения в процессе обучения иностранному языку"

На правах рукописи

□□30524Б0

Пантюшина Майя Митрофановна

ПОВЫШЕНИЕ КОГНИТИВНОМ СЛОЖНОСТИ ОБЩЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Специальность 19.00.05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2007

003052460

Работа выполнена на кафедре психологии развития и профессиональной деятельности Московского государственного областного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Орлова Елена Александровна

Научный консультант: кандидат философских наук, профессор

Золотовская Людмила Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Карпов Евгений Борисович

кандидат психологических наук, доцент Соловцова Елена Евгеньевна

Ведущая организация: Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова, кафедра прикладной психологии

Защита состоится «20» февраля 2007 года в 16:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.341.05 в Российском государственном социальном университете по адресу: 129256, г. Москва, ул. В.Пика, д.4, к.2,конференц-зал диссертационных советов

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: 129256, г. Москва, ул. В.Пика, д.4, к.З

Автореферат разослан «20» января 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета канд. психол. наук, доцент И.В. Шаповаленко

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования. Современная эпоха характеризуется резким ростом межнациональных контактов в экономических и социокультурных отношениях: от увеличения количества совместных (российско-иностранных) компаний до сферы туризма и интернациональных браков. Все большую ценность в условиях глобализации приобретает владение хотя бы одним иностранным языком, а в идеале - несколькими.

Изменения, происходящие в российском обществе в последние десять лет, значительно повысили требования, предъявляемые к работникам всех сфер профессиональной деятельности. Если при существовавшей ранее в социалистическом обществе «уравниловке» в оплате труда, стабильности настоящего и прогнозируемости будущего достаточно было быть хорошим исполнителем, то теперь наряду с высоким профессионализмом во главу угла работодателями ставятся требования высокой коммуникативной культуры, знания иностранного, в первую очередь, английского языка. В современной России практически невозможно устроиться на престижную, высокооплачиваемую работу, не имея этих показателей. Однако обычное, «неязыковое» школьное и вузовское образование не выводит большинство выпускников на соответствующий уровень.

Перестройка системы образования в нашей стране при прогрессивности ряда перемен (перехода от стандартизированной, единообразной системы к более гибкой, демократичной, большей самостоятельности в выборе содержания и методов обучения, решении различных организационных вопросов, внедрении новых концепций обучения и воспитания; личностно-ориен-тированного подхода и др.) не приводит в основной массе к качественному скачку в области иноязычной подготовки студентов (И.М. Румянцева).

Уровень разработанности проблемы. В российской психологии вопросам усвоения иностранного языка уделялось немалое внимание (И.А.Бим, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.В. Имедадзе, Г.А.Китайгородская, Е.И. Пассова,

М.Е.Пахомкина, И.А. Раппопорт и др.). Однако, несмотря на детальный анализ психолого-педагогических и социально-психологических условий, факторов повышения эффективности обучения, предложение различных подходов и технологий построения учебной деятельности, проблема психологического обеспечения процесса усвоения иноязычного общения остается весьма актуальной (И.М. Румянцева). Реальная практика обучения требует не только разработки современных технологий, ориентированных на отдельные типы «языковых личностей» (H.A. Фомина), но и формирования массовых программ, обеспечивающих повышение качества общения на иностранном языке у студентов неязыковых профессий.

Одним из важнейших направлений этой работы является формирование развернутой и литературно грамотной речи, переход от простых конструкций деловых коммуникаций к их содержательной наполненности. Высокая когнитивная сложность общения на иностранном языке является важнейшей репутационной и имиджевой характеристикой современного делового человека.

Все вышесказанное определяет как практическую, так и теоретическую актуальность выбранной темы диссертационного исследования.

Цель исследования: изучить когнитивную сложность общения на английском языке у студентов неязыковых вузов и разработать программу ее формирования в процессе вузовского обучения.

Поставленная в работе цель определила выбор объекта, предмета и постановку задач исследования.

Объект исследования: студенты неязыкового ВУЗа, изучающие иностранный (английский) язык.

Предмет исследования: особенности когнитивной сложности общения и возможности ее повышения у студентов в процессе обучения иностранному языку.

Задачи исследования:

1. в теоретическом плане-, на основе теоретико-методологического анализа выявить современное состояние проблемы, уточнить определение категории

«когнитивная сложность общения», рассмотреть ее основные компоненты и функции, обосновать направление изучения и развития когнитивной сложности общения у студентов;

2. в методическом плане: обосновать модель и программу эмпирического исследования, осуществить подбор и разработку необходимого психодиагностического инструментария для оценки уровня когнитивной сложности общения и ее динамики в процессе формирования;

3. в эмпирическом плане: описать исходный уровень развития когнитивной сложности общения на иностранном языке, разработать и реализовать программу ее развития, а также описать результаты воздействия формирующей серии исследования на экспериментальную группу по сравнению с контрольной.

Гипотеза исследования: повышение когнитивной сложности общения происходит в процессе обучения иностранному языку при следующих условиях: 1) попарном сравнении изучаемых понятий (в элемент учебного материала -ЭУМ- включаются по два сходных или различных по смыслу понятий), 2) организации диалогового общения с представлением понятий из заданного ЭУМ, 3) равномерном распределении внимания обучаемых внутри ЭУМ.

Методологической основой исследования послужили общенаучные принципы системного подхода, принципы историзма и развития, принципы единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Ю.М. Забродин, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, C.JI. Рубинштейн, К.К. Платонов и др.).

Теоретическую основу нашего исследования составили работы по:

- социальной психологии общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Е.А. Петрова, Л.Б. Филонов, Я.А. Коломинский, Е.А. Орлова и др.);

- социальной психологии информационно-коммуникативного подхода (Н. Винер, К. Шенон, А.И. Берг, Р.Ф. Абдеев, Б.В. Бирюков, А.Д. Урсул, В.Г. Афанасьев, А.И. Ракитов, О.Ю. Искандарова и др.)

- теории когнитивной сложности (Д.Келли, Дж.Биери, А.Г.Шмелев, А.С.Кондратьева, Е.А.Куприянов);

- математизированной синтетической теории психических процессов (И.И. Ильясов, А.Н. Семенов, А.Н.Орехов);

Эмпирической базой исследования на всех этапах являлись студенты Московского государственного университета технологий и управления 1, 2 и 3 курсов, в возрасте от 16 до 20 лет, из них 96 юношей и 116 девушек. В последнем, итоговом исследовании участвовало 62 человека, по 31 человеку в контрольной и экспериментальной группах.

Общий объем выборки составил 212 человек.

Организация исследования. Работа проводилась в период с 2003 по 2007 годы и включала три этапа.

Первый этап - поисково-теоретический (с 2003 по 2005 гг.), в ходе которого осуществлялся теоретический анализ философской, психологической и педагогической научной литературы по теме исследования, формулировалась и уточнялась научная проблема, формулировались научная гипотеза, цель и задачи, выбирались методы исследования.

Второй этап - опытно-экспериментальный (с 2005 по 2006 гг.), в процессе которого был проведен констатирующий этап с целью получения фактических данных, осуществлялась обработка эмпирического материала, была апробирована программа формирования когнитивной сложности общения у студентов неязыковых специальностей вузов.

Третий этап - завершающий (2006 г.), на котором обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, корректировались и уточнялись теоретические положения, осуществлялось текстовое оформление диссертационного исследования.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- для оценки исходного уровня когнитивной сложности и после прохождения обучения по разработанной npoipaMMe - деловая игра и экспертный метод;

- для формирования контрольной и экспериментальной групп - методика определения когнитивной сложности (А.Г.Шмелев, Е.А.Куприянов, 2006), адаптированная нами для студентов, изучающих английский язык и метод педагогической оценки успеваемости;

- для оценки когнитивной сложности общения на иностранном языке -методика встроенного наблюдения MBH (М.М. Пантюшина, А.Н. Орехов, 2006).

Качественный и количественный анализ данных экспериментальной части диссертации производился с помощью математико-статистической методов обработки полученных результатов: многомерного шкалирования, корреляционного анализа, метода Т-критерия Стьюдента для двух выборок.

Достоверность и надёжность полученных данных обеспечивалась разносторонней теоретической проработанностью выбранной проблемы, научно-методической обоснованностью программы исследования, применением валидных психодиагностических методик, адекватных задачам исследования, взаимодополняемостью применяемых исследовательских процедур, репрезентативностью выборки, соблюдением методических принципов и правил проведения исследования, а также соотнесением полученных нами данных с результатами исследований других авторов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Определение когнитивной сложности общения как отношения числа грубых (стереотипических) и тонких признаков объектов и явлений, информация о которых тем или иным способом передаётся в общении. Тонкие признаки позволяют дифференцировать сходные между собой объекты и явления, обогащая общение. Когнитивная сложность общения на иностранном языке определяется степенью его освоения.

2. Разработанная методика «встроенного наблюдения» когнитивной сложности общения (MBH) на иностранном языке, позволяющая оценивать степень сформированное™ отдельных показателей общения.

3. Предложенная и обоснованная технология обучения иностранному языку, позволяющая повышать когнитивную сложность общения студентов.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том,

- проанализировано современное состояние изучения когнитивной сложности общения;

- введено понятие когнитивной сложности общения;

- адаптирована методика диагностики когнитивной сложности А.Г.Шмелева, Е.А.Куприянова для целей исследования;

- подтверждена валидность и надежность адаптированной методики;

- разработана авторская методика диагностики когнитивной сложности общения на английском языке;

- теоретически обоснована возможность развития когнитивной сложности общения в процессе преподавания иностранного языка;

- создана авторская технология формирования когнитивной сложности общения на иностранном языке;

подтверждена эффективность разработанной технологии формирования когнитивной сложности общения для студентов неязыковых вузов. Теоретическая значимость исследования.

Результаты проведенного нами исследования вносят определенный вклад в социальную психологию общения, социальную психологию делового общения, педагогическую психологию, методику преподавания иностранного языка. Нами подтверждено, что построенное по определенным правилам обучение

студентов приводит к значимому увеличению уровня когнитивной сложности их общения по сравнению с изначальным.

Практическая значимость исследования. Данные экспериментальной части исследования могут быть использованы в практике преподавания иностранного языка, как в вузовском обучении, так и в системе дополнительного образования; в рамках повышения профессиональной квалификации преподавателей иностранного языка. Авторская программа может быть использована в процессе освоения любого иностранного языка.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в Московском государственном университете технологий и управления и Тульском институте экономики и информатики. Основные результаты диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедр психологии МГУТУ (Москва) и ТИЭИ (Тула), а также на ежегодных внутривузовских и межвузовских научных и научно-практических конференциях в МГУТУ и ТИЭИ (1999 - 2005 гг.).

Основные положения исследования изложены в 5 печатных работах, общим объемом - 7,5 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 201 источник, из них 18 - на английском языке и приложения. Текст диссертации - 145 стр., иллюстрирован 12 таблицами.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется объект и предмет, формулируются гипотезы и задачи, раскрывается научная новизна исследования, теоретическая и практическая значимость, указываются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Современное состояние проблемы повышения когнитивной сложности общения в процессе обучения

иностранному языку» представлен теоретико-методологический анализ отечественной и зарубежной психологической литературы.

В частности, в первом параграфе, рассмотрена категория "общение" в предметном поле социальной психологии. Анализ литературы показал, что в настоящее время в психологии общения основными направлениями изучения являются: структурный подход (Парыгин Б.Д.), системный подход (Ломов Б.Ф.), деятельностный подход (Леонтьев A.A., Андреева Г.М.), теория отношений (Мясищев В.Н., Бодаяев A.A.), психосемантический подход (Шмелев А.Г., Петренко В.Ф.), психосемиотический подход (Петрова Е.А.), психолингвистический (Павлова Н.Д., Ушакова Т.Н.), социально-педагогический подход (М.И.Лисина, И.А.Зимняя, А.А.Реан и т.д.) и другие подходы.

В данный момент в науке делаются попытки (А.Г.Андреева, Е.В.Руденский, А.А.Урбанович) объединить разнообразные подходы к этой проблеме и сформулировать универсальное определение общения, как феномена, который понимается как особая аффективная потребность людей во взаимодействии, обмене информацией, восприятии и понимании партнера, с целью установления и развития контактов между людьми, в процессе совместной деятельности, т.е. как очень сложный и многогранный процесс, структура которого включает в себя перцептивную, коммуникативную и интерактивную стороны.

Текущее состояние научных исследований в социальной психологии показывает, что произошло выделение проблемы общения в самостоятельную область научного исследования, которая предполагает решение ряда ключевых вопросов, таких как: определение специфики объекта изучения; проведение категориального и понятийного анализа; разработка принципов и методов исследования, а также осуществление перехода от изучения проблемы общения в теоретическом плане к эмпирическому. Также теоретический анализ показал, что существует реальная необходимость в активном увеличении прикладных

работ в области совершенствования эффективных приемов общения в различных видах деятельности и, в том числе, в процессе обучения.

Во втором параграфе рассмотрены особенности развития общения в процессе обучения иностранному языку. Нами сделан вывод, что иностранный язык объективно является общественной ценностью, а его изучение -социальным заказом общества. Кроме того, всякое обучение иностранному языку связано с формированием определенных черт личности обучаемого, таких как: самостоятельность, коммуникабельность и т.д. Развиваются - потребность в самообразовании, творческие способности, гибкость мышления, способность решать новые задачи.

Заметный вклад иностранный язык вносит и в культуру умственного труда-учащихся за счет развития таких специфических учебных умений, как умение пользоваться двуязычными лингвистическими словарями, грамматическими справочниками, памятками по рациональному выполнению учебных заданий (И.Л. Бим, A.A. Леонтьев)

Следует также отметить, несомненно, благотворное воздействие изучения иностранного языка на культуру общения, на речевую деятельность на родном языке, так как, по сути, целью обучения иностранному языку является обучение общению.

Поскольку речевая деятельность является комплексом умений и навыков -говорения, чтения, письма и понимания устной речи на слух (И.Н.Горелов, И.А. Зимняя, И.М. Румянцева, К.Ф.Седов), поэтому овладение иностранным языком происходит в ситуации, непосредственно связанной с решением речемыслительных задач, в процессе активного, полифункционального и когнитивно сложного общения.

Третий параграф мы посвятили анализу когнитивной сложности в современной науке. Дж.Келли одним из первых рассматривал когнитивную сложность как один из параметров когнитивного стиля и понимал под ней способность видеть мир многомерно. Лица с высокой когнитивной сложностью оперируют большим числом признаков при описании и оценке объектов; при

этом признаки организованы в иерархическую систему. Лица с низкой когнитивной сложностью проводят меньше различий между объектами, и их система представлений плохо организована (В.А.Лабунская).

Анализ эмпирических исследований показал, что в них содержатся достаточно противоречивые данные о характере влияния когнитивных стилей на процесс общения. Это подтвердило наше мнение о том, что теория личностных конструктов и когнитивных стилей Дж.Келли не всегда позволяет понять и адекватно исследовать человеческие отношения, особенно в ситуации, когда в него включено несколько субьектов общения, что приводит к осложнению правильной интерпретации личностных конструктов всех его участников. Поэтому мы попытались найти более эффективный механизм познания когнитивной сложности общения.

На наш взгляд, этим требованиям отвечает математизированная синтетическая теория А.Н. Орехова. В частности, в работе «Математическое моделирование психики: номотетический подход» рассматриваются следующие положения. Во-первых, чем больше когнитивная сложность индивида, тем с большей вероятностью новая информация уменьшает устойчивость элементов его психики. Во-вторых, чем больше когнитивная сложность индивида, тем быстрее при переработке более интенсивной и разнообразной информации эта самая устойчивость нарастает, а сами элементы психики становятся более согласованными.

Когнитивная сложность рассматривается в данной концепции не только как количество факторов, выделяемых при шкалировании семантического пространства индивида, но и как характеристика от величины, которой зависит устойчивость и согласованность элементов индивидуальной психики, т.е. отдельных знаний, умений, действий и эмоций. Это соответствует распространенному в литературе мнению (Е.А. Куприянов) о том, что для выявления когнитивной сложности необходимо учитывать не только когнитивную дифференциацию (число различных конструктов), но и интегрированностъ (степень иерархической упорядоченности конструктов), а

также особенности внутреннего устройства, т.е. артикулированностъ (степень связности и структурированности системы конструктов).

Устойчивость и согласованность элементов индивидуальной психики в анализируемом подходе обеспечивают возможность всё более тонких дифференцировок элементов социальной ситуации, чувств и эмоций партнёров по социальному взаимодействию, что в свою очередь, повышает эффективность и качество самого взаимодействия. Более того, устойчивость и согласованность элементов индивидуальной психики, согласно А.Н. Орехову, определяют то, насколько успешно решает индивид различные жизненные задачи, следовательно, являются факторами общей успешности индивида.

Проведя теоретический анализ научных источников по данной проблеме, мы пришли к выводу, что когнитивная сложность влияет на изменения индивидуальной психики, происходящие при поступлении новой информации. Известно, что испытуемые с более высокой когнитивной сложностью эффективнее в коммуникативной деятельности, устойчивее к влиянию со стороны других людей, они эффективнее используют имеющуюся и усваивают новую информацию. Они способны к более чёткому восприятию и категоризации, легче разбираются в противоречивой информации, демонстрируют более высокую креативность. В быстро меняющихся ситуациях они обладают более дифференцированной структурой самооценки и более высокой защищённостью от стресса.

В рамках анализа психолого-педагогической литературы нам стало очевидно, что у специалистов сложилось определенное мнение относительно повышения успешности обучения. Считается, что необходимо учитывать когнитивные стили обучающихся и менять методику преподавания. Однако, вся работа, предпринимаемая в этом направлении, проводится традиционными способами и сводится к диагностике индивидуальных когнитивных стилей (причем все тем же методом репертуарных решеток Келли). Далее предлагается подстроить методику преподавания под конкретную личность (личностно-ориентированный подход) или под определенную группу (дифференцированный

подход). Очевидно, что при таком подходе обучающиеся не получают возможность развивать собственную когнитивную сложность и совершенствоваться как личности в целом, т.к. развитие когнитивной сферы взаимосвязано с общим развитием человека, его успешной адаптацией в социуме.

К сожалению, нам не удалось выявить работ, посвященных проблеме повышения когнитивной сложности человека, несмотря на то, что еще в 1962 Дж.Келли в своих работах высказывал мысль о том, что «именно культурные различия обуславливают разницу конструктов, которые используют люди, а способность понимать конструктивные модели представителей другой культурной среды есть универсальный механизм мировой гармонии». По его мнению, «мир без войны зависит от способности людей, представляющих различные правительства, понимать конструкты друг друга».

В прикладном же аспекте разрешения проблемы повышения когнитивной сложности можно констатировать, что еще не проведены исследования, в рамках которых были бы разработаны методы и приемы, повышающие когнитивную сложность студентов, и, как следствие, способствующие их более эффективному личностному развитию в период вузовского обучения.

Вторая глава диссертации посвящена диагностике уровней когнитивной сложности и технологии развития когнитивной сложности общения в процессе обучения иностранному языку (на примере английского языка).

В первом параграфе второй главы «Экспериментальное изучение когнитивной сложности общения» мы рассматриваем представления о когнитивной сложности психики, разработанные в рамках номотетического подхода, представленного А.Н. Ореховым. В рамках данного подхода сформулирован ряд законов, которые позволяют определять когнитивную сложность психики и процессов, в ней происходящих в конкретных обстоятельствах.

Для исследования был взят следующий теоретический посыл:

- грубые признаки - то, что позволяет различать широкие классы объектов и явлений, а

- тонкие признаки - то, что позволяет различать единичные объекты и явления.

Тогда будем рассматривать когнитивную сложность общения как характеристику, определяемую отношением числа грубых (стереотипических) и тонких признаков объектов и явлений, информация о которых тем или иным способом передаётся в общении. Тонкие признаки позволяют дифференцировать сходные между собой объекты и явления, обогащая общение.

Применительно к задачам обучения сказанное означает, что необходимо выделить такие элементы учебного материала и так организовать учебный процесс, чтобы в психике обучаемых активировались и достаточно длительное время поддерживались в активном состоянии образования, отображающие тонкие и грубые признаки заданных объектов или явлений.

Использование тонких признаков позволяет субъекту общения с большей вероятностью различать на первый взгляд внешне похожие ситуации, предметы и явления. Поэтому мы предполагаем, что те, кто участвуют в общении с большей когнитивной сложностью, продемонстрируют и большую коммуникативную компетентность.

В целях мотивирования когнитивно сложного общения при обучении английскому языку в студенческой группе нам представляется целесообразным давать материал, сообщая, что, как и почему, в каких ситуациях используют английские аристократы (т.е. люди более утонченные), а что в аналогичных ситуациях - простолюдины. При этом считаем необходимым обсуждать, чем аристократическая речь лучше простой, с точки зрения способности более тонкого различения людей, ситуаций, объектов и мнений.

Во втором параграфе сформулирована гипотеза и в соответствии с ней выделены пять этапов исследования: подготовительный, методический, диагностический, развивающий, итоговый.

Третий параграф посвящен подробному описанию процедур первичной диагностики испытуемых-студентов. Уровень когнитивной сложности измерялся нами по методике, использующей идеи Биери и разработанной А.Г.Шмелёвым и воплощённой им совместно с Е.А.Куприяновым (2006). Мы адаптировали эту методику для студентов, изучающих английский язык. Каждому испытуемому предлагается список из 16 понятий, далее для каждого элемента списка испытуемый должен выбрать 5 наиболее близких и 5 наиболее далёких по смыслу понятий.

Далее проводилась деловая игра, в которой студентам предлагалось заинтересовать своего собеседника, рассказывая об одном из понятий, выделенном в вышеуказанной методике. Все, что говорили студенты в процессе деловой игры, оценивалось 3 экспертами. Их результаты использовались для дальнейшего отнесения студентов к контрольной или экспериментальной группе.

В четвертом параграфе приводятся результаты математической обработки данных методики, экспертной оценки, текущих оценок успеваемости, а также представлена процедура формирования контрольной и экспериментальной групп. Группы формировались на основе примерного равенства средних оценок успеваемости и уровней когнитивной сложности. Проведено сравнение этих групп, статистическая обработка результатов значимых отличий не выявила.

Пятый параграф посвящен разработке и апробации авторской технологии развития когнитивной сложности общения. Он также содержит полное описание применения предлагаемой технологии в процессе

обучения иностранному языку, которая подробно изложена в диссертации.

В шестом параграфе второй главы, посвященном результатам диагностики контрольной и экспериментальной групп после прохождения обучения по разработанной нами программе, Применялась математическая обработка результатов исследования. Студенты-испытуемые из экспериментальной группы показали статистически значимо большие величины

уровня когнитивной сложности общения, достигнутого посредством обучения в сравнении со студентами контрольной группы.

Таблица 1. Оценки основных стагистических показателей величин когнитивной сложности общения испытуемых в экспериментальной и контрольной группах

Группа Количество чел. в группе Средняя величина Стандартное отклонение Стандарт. Ошибка

Экспериментальная 31 0,5932 0,08047 0,01445

Контрольная 31 0,5306 0,10589 0,01902

Из таблицы 1 видно, что средняя величина когнитивной сложности общения испытуемых экспериментальной группы (0,5932) выше, а стандартное отклонение (0,08047) меньше соответствующих показателей для контрольной группы. Это свидетельствует о том, что большинство испытуемых - студентов в экспериментальной группе превосходит по уровню когнитивной сложности общения испытуемых контрольной группы.

Таблица 2. Оценки корреляции уровней когнитивной сложности общения

Кол-во чел в кажд. группе Корреляция Ур.значимости

Экспериментальная и контрольная группы 31 0,077 0,680

Из таблицы 2 видно, что уровни когнитивной сложности общения испытуемых экспериментальной и контрольной групп можно признать линейно независимыми. Это может рассматриваться как свидетельство различия факторов обучения, обусловленное организацией и проведением учебного процесса.

Таблица 3 показывает, что при стандартном 95% уровне доверия среднее значение величины когнитивной сложности общения испытуемых экспериментальной группы значимо (на уровне 0,011) отличается от среднего значения величины когнитивной сложности общения испытуемых контрольной группы.

Таблица 3. Оценки значений Т-теста, свидетельствующие о степени различия в когнитивной сложности общения испытуемых экспериментальной и _____контрольной групп. ___

Средняя величина Стандартное отклонение Стандартная ошибка 95% уровень доверия Величина t-критерия Количество степеней свободы

Нижний Верхний

Сравнение контр, и эксперим. Групп 0,0626 0,12796 0,02298 0,0156 0,1095 2,723 30

В заключении кратко сформулированы выводы, логически вытекающие из результатов проведенного исследования, даны практические рекомендации, обозначены пути дальнейшего изучения научной проблемы.

Ш. ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ПО ДИССЕРТАЦИИ

1. Проведя анализ категории "общение", мы пришли к выводу, что, несмотря на разнообразие подходов в его изучении (структурный, системный, деятельностный, психосемантический, психосемиотический, психолингвистический и т.д.), специалисты сходятся в определении этого понятия как сложного и многостороннего процесса, который может в одно и тоже время выступать и как процесс взаимодействия, и как процесс, связанный с передачей информации, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного влияния друг на друга, и как аффективный процесс их взаимного переживания и понимания друг друга, т.е. ученые выделяют его многофункциональную направленность и деятельностную природу.

2. Выявлено, что проблема когнитивной сложности давно и достаточно активно изучается как зарубежными (Д. Келли, Дж. Биери, Р.Гарднер, К Хэйл), так и отечественными исследователями (Е.А. Куприянов, А.Г. Шмелев, A.C. Кондратьева, А.Н.Орехов). При этом вопросы когнитивной

сложности общения оказываются недостаточно осознанными и изученными.

3. В работе показано, что изучение когнитивной сложности с позиций номотетического подхода и математизированной синтетической теории психических процессов А.Н.Орехова значительно обогащает имеющиеся представления по данной проблеме в современной науке. Теория позволяет более точно сформулировать определение когнитивной сложности применительно к процессу общения и выделить закономерность повышения эффективности общения в рамках преподавания иностранного языка.

4. Адаптированная нами методика А.Г.Шмелева, Е.А.Куприянова позволяет точно и эффективно диагностировать уровень когнитивной сложности испытуемого.

5. Подтверждена валидность и надежность адаптированной методики.

6. Проведённое исследование подтвердило экспериментальную гипотезу диссертации: повышение когнитивной сложности общения происходит в процессе обучения иностранному языку при следующих условиях: 1) попарном сравнении изучаемых понятий (в элемент учебного материала -ЭУМ- включаются по два сходных или различных по смыслу понятий), 2) организации диалогового общения с представлением понятий из заданного ЭУМ, 3) равномерном распределении внимания обучаемых внутри ЭУМ.

7. Сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп выявило статистически значимое (по Т-критерию Стьюдента) увеличение когнитивной сложности общения в экспериментальной группе.

ГУ. ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ: В изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1 - Пантюишна М.М. Формирование когнитивной сложности общения в процессе изучения иностранного языка //Ученые записки Российского государственного социального университета. Приложение «Психология социальности». 2006. № 2. - С. 191-192. - (0,6 п.л.)

В других изданиях: 2- Пантюишна М.М. Некоторые дидактические аспекты организации самостоятельной работы по иностранному языку// Сб. науч. тр. XI Междунар. рос.- итал. науч.-метод. конф. Вып. 9. Т. 3. — М.: 2005. — С 4856,- (0,5 п.л.)

3. Пантюшина М.М., Орехов А.Я. Когнитивная сложность общения//Социальная психология в стенах РГСУ: коллективная монография под ред. Е.А. Петровой - М.: РИЦ АИМ, 2006. - С.89-92.-(0,16 п.л. - 0,08 п.л. личн.уч.)

4. Пантюшина М.М. Повышение когнитивной сложности общения у студентов неязыковых вузов на занятиях английского языка: Учебное пособие к спецкурсу. - М.: РИЦ А ИМ, 2006. - 64 с. - (4 п.л.)

5. Пантюшина М.М. Деловой разговорный английский язык: Учеб.-метод. пособие для ci-удентов всех специальностей и всех форм обучения. - М.: Изд-во МГУТУ, 2004. - 53 е.- (2,2 пл.)

Отпечатано в типографии «Лика» Тираж 150 экз. Заказ № 1416 e-mail: likal28@yandex.ru www.quickpress.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Пантюшина, Майя Митрофановна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

I глава. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ КОГНИТИВНОЙ СЛОЖНОСТИ ОБЩЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

1.1 Понимание категории «общение» в предметном поле социальной психологии

1.2 Особенности развития общения в процессе обучения иностранному языку

1.3 Представления о когнитивной сложности в современной психологической науке

Выводы по главе

II глава. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ КОГНИТИВНОИ СЛОЖНОСТИ ОБЩЕНИЯ

2.1 Определение номотетического подхода и когнитивной сложности общения как основы для проведения экспериментальной части исследования

2.2 Формулировка гипотезы и основных этапов исследования

2.3 Методы первичной диагностики уровней когнитивной сложности испытуемых-студентов

2.4 Статистическая обработка результатов первичной диагностики и текущих оценок успеваемости. Процедура формирования контрольной и экспериментальной групп. Технология проведения деловой игры

2.5 Разработка и апробация авторской технологии развития когнитивной сложности общения при обучении иностранному языку

2.6 Результаты диагностики контрольной и экспериментальной групп после прохождения обучения по разработанной нами программе

Выводы по главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Повышение когнитивной сложности общения в процессе обучения иностранному языку"

Актуальность исследования. Современная эпоха характеризуется резким ростом межнациональных контактов в экономических и социокультурных отношениях: от увеличения количества совместных российско-иностранных компаний до сферы туризма и интернациональных браков. Все большую ценность в условиях глобализации приобретает владение хотя бы одним иностранным языком, а в идеале - несколькими.

Изменения, происходящие в российском обществе в последние десять лет, значительно повысили требования, предъявляемые к работникам всех сфер профессиональной деятельности. Если, при существовавшей ранее в социалистическом обществе «уравниловке» в оплате труда, стабильности настоящего и прогнозируемости будущего, достаточно было быть хорошим исполнителем, то теперь наряду с высоким профессионализмом во главу угла работодателями ставятся требования высокой коммуникативной культуры, знания иностранного, в первую очередь, английского языка. В современной России практически невозможно устроиться на престижную, высокооплачиваемую работу, не имея этих показателей. Однако обычное, «неязыковое» школьное и вузовское образование не выводит большинство выпускников на соответствующий уровень.

Перестройка системы образования в нашей стране при прогрессивности ряда перемен (перехода от стандартизированной, единообразной системы к более гибкой, демократичной, большей самостоятельности в выборе содержания и методов обучения, решении различных организационных вопросов, внедрении новых концепций обучения и воспитания, личностно-ориентированного подхода и др.) не приводит в основной массе к качественному скачку в области иноязычной подготовки студентов (И.М. Румянцева).

Уровень разработанности проблемы. В российской психологии вопросам усвоения иностранного языка уделялось немалое внимание (И.А.Бим, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.В. Имедадзе, Г.А.Китайгородская, Е.И. Пассова, М.Е.Пахомкина, И.А. Рапопорт и др.). Однако, несмотря на детальный анализ психолого-педагогических и социально-психологических условий, факторов повышения эффективности обучения, предложение различных подходов и технологий построения учебной деятельности, проблема психологического обеспечения процесса усвоения иноязычного общения остается весьма актуальной (И.М. Румянцева). Реальная практика обучения требует не только разработки современных технологий, ориентированных на отдельные типы «языковых личностей» (H.A. Фомина), но и формирования массовых программ, обеспечивающих повышение качества общения на иностранном языке у студентов неязыковых профессий.

Одним из важнейших направлений этой работы является формирование развернутой и литературно грамотной речи, переход от простых конструкций деловых коммуникаций к их содержательной наполненности. Высокая когнитивная сложность общения на иностранном языке является важнейшей репутационной и имиджевой характеристикой современного делового человека.

Все вышесказанное определяет как практическую, так и теоретическую актуальность выбранной нами темы диссертационного исследования.

Цель исследования: изучить когнитивную сложность общения на английском языке у студентов неязыковых вузов и разработать программу ее формирования в процессе вузовского обучения.

Объект исследования: студенты неязыкового ВУЗа, изучающие иностранный (английский) язык.

Предмет исследования: особенности когнитивной сложности общения и возможности ее повышения у студентов в процессе обучения иностранному языку.

Задачи исследования:

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Выводы по второй главе:

1. Проведённое исследование подтвердило основную экспериментальную гипотезу диссертации, а именно: построенное в соответствии с планом обучение приводит к увеличению когнитивной сложности общения.

2. Полученные и описанные выше данные позволяют сделать вывод, что в результате обучения испытуемые экспериментальной группы достигли статистически значимо более высокого уровня когнитивной сложности общения, чем испытуемые контрольной группы.

3. Разработанная нами технология развития когнитивной сложности общения на занятиях иностранным языком со студентами неязыковых вузов действительно позволяет увеличивать когнитивную сложность общения у испытуемых.

4. Результаты статистической обработки исследования показали, что подготовленные эксперты способны делать согласованные оценки грубых и тонких признаков объектов и явлений, по поводу которых происходит общение.

5. Использованные нами методики позволяют эффективно оценивать когнитивную сложность общения.

6. Методика оценки когнитивной сложности испытуемого в предметной области в сочетании с методикой оценки когнитивной сложности общения позволяет построить более эффективный процесс межличностного общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенное исследование позволило достигнуть поставленной цели -изучить когнитивную сложность общения на английском языке у студентов неязыковых вузов и разработать программу ее формирования в процессе вузовского обучения.

В результате теоретического анализа и экспериментальных исследований была подтверждена исходная гипотеза исследования, которая заключалась в том, что повышение когнитивной сложности общения происходит в процессе обучения иностранному языку при следующих условиях: 1) попарном сравнении изучаемых понятий (в элемент учебного материала - ЭУМ- включаются по два сходных или различных по смыслу понятий), 2) организации диалогового общения с представлением понятий из заданного ЭУМ, 3) равномерном распределении внимании обучаемых внутри ЭУМ.

В исследовании были решены поставленные задачи:

1. в теоретическом плане: на основе теоретико-методологического анализа выявлено современное состояние проблемы, уточнено определение категории «когнитивная сложность общения», рассмотрены ее основные компоненты и функции, обоснованы направления изучения и развития когнитивной сложности общения у студентов;

2. в методическом плане: обоснована модель и программа эмпирического исследования, осуществлен подбор и разработка необходимого психодиагностического инструментария для оценки уровня когнитивной сложности и ее динамики в процессе формирования;

3. в эмпирическом плане: описан исходный уровень развития когнитивной сложности общения на иностранном языке, разработана и реализована программа ее развития, а также описаны результаты воздействия формирующей серии исследования на экспериментальную группу по сравнению с контрольной.

Проведенное исследование позволяет сделать нижеследующие общие выводы по диссертации:

1. Проведя анализ категории «общение», мы пришли к выводу, что, несмотря на разнообразие подходов (структурный, системный, деятельностный, психосемантический, психосемиотический, психолингвистический и т.д.), специалисты сходятся в определении этого понятия как сложного и многостороннего процесса, который может в одно и то же время выступать и как процесс взаимодействия, и как процесс, связанный с передачей информации, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного влияния друг на друга, и как аффективный процесс их взаимного переживания и понимания друг друга, т.е. ученые выделяют его многофункциональную направленность и деятельностную природу.

2. Нами выявлено, что проблема когнитивной сложности давно и достаточно активно изучается как зарубежными исследователями (Д. Келли, Дж. Биери, Р.Гарднер, К Хэйл), так и отечественными исследователями (Е.А. Куприянов, А.Г. Шмелев, A.C. Кондратьева, А.Н.Орехов). При этом вопросы когнитивной сложности общения оказываются недостаточно осознанными и изученными.

3. В работе показано, что изучение когнитивной сложности с позиций номотетического подхода и математизированной синтетической теории психических процессов А.Н.Орехова значительно обогащает имеющиеся представления по данной проблеме в современной науке. Теория позволяет более точно сформулировать определение когнитивной сложности применительно к процессу общения и выделить закономерность повышения эффективности общения в рамках преподавания иностранного языка.

4. Адаптированная нами методика А.Г.Шмелева, Е.А.Куприянова позволяет точно и эффективно диагностировать уровень когнитивной сложности испытуемого.

5. Подтверждена валидность и надежность адаптированной методики.

6. Проведённое исследование подтвердило экспериментальную гипотезу диссертации: повышение когнитивной сложности общения происходит в процессе обучения иностранному языку при следующих условиях: 1) попарном сравнении изучаемых понятий (в элемент учебного материала - ЭУМ- включаются по два сходных или различных по смыслу понятий), 2) организации диалогового общения с представлением понятий из заданного ЭУМ, 3) равномерном распределении внимании обучаемых внутри ЭУМ.

7. Сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп выявило статистически значимое (по Т-критерию Стьюдента) увеличение когнитивной сложности общения в экспериментальной группе.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в Московском государственном университете технологий и управления и Тульском институте экономики и информатики. Основные результаты диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедр психологии МГУТУ (Москва) и ТИЭИ (Тула), а также на ежегодных внутривузовских и межвузовских научных и научно-практических конференциях в МГУТУ и ТИЭИ (1999-2005 гг.).

ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ:

В журналах, рекомендуемых ВАКом РФ:

1. Пантюшина М.М. Формирование когнитивной сложности общения в процессе изучения иностранного языка //Ученые записки Российского государственного социального университета, №2, 2006, Психология социальности. - С. - 191-192,-(0,6 п.м.)

В других изданиях:

2. Пантюшина М.М. Некоторые дидактические аспекты организации самостоятельной работы по иностранному языку// Сб. науч. тр. XI Междунар. рос.- итал. науч.-метод. конф. Вып. 9. Т. 3. - М., 2005. -С 48-56. (0,5 п.л.)

3. Пантюшина М.М. Когнитивная сложность общения//Социальная психология в стенах РГСУ: коллективная монография под ред. Е.А. Петровой - М: РИД АИМ, 2006 (в соавторстве) - С.89-92. (0,16 п.л.)

4. Пантюшина ММПовышение когнитивной сложности общения у студентов неязыковых вузов на занятиях английского языка: учебное пособие к спецкурсу- М: РИЦ АИМ, 2006 - 64 с. (4 п.л.)

5. Пантюшина М.М. Деловой разговорный английский язык: учеб.-метод. пособие для студентов всех специальностей и всех форм обучения. - М.: Изд-во МГУТУ, 2004. - 53 с. (2,2 п.л.)

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Пантюшина, Майя Митрофановна, Москва

1. Акопов Г.В. Историко-культурный подход к общей и уровневой структурации общения// 0бщение-2006: на пути к энциклопедическому знанию: Материалы Международной конференции 19-21 октября 2006 г., Психологический институт РАО. - М.: АИМ, 2006. - С.24-26.

2. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Дис. докт. пед. наук. Спб., 2003. - 392 с.

3. Алюлина О.Г. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей: Дис. канд. психол. Наук.- М, 2005. 190с.

4. Аминов И.И. Психология делового общения. М.: Омега-Л, 2005.-304с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.

6. Ананьев Б.Г. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов) /Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев и др. -Л, 1986.-383с.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания /Под редакцией Бодалева A.A. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 383с.

8. Ананьева H.A. Психолого-антропологические принципы установления коммуникаций// 0бщение-2006: на пути к энциклопедическому знанию: Материалы Международной конференции 1921 октября 2006 г., Психологический институт РАО. М.: АИМ, 2006. -С.27-32.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1998.-371с.

10. Андреева Г.М., Яноушек Я. Взаимосвязь общения и деятельности// Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: МГУ, 1988.-432с.

11. Антипина Т.Г. Когнитивная дифференцированность как детерминанта особенностей общения: Дис. . канд.психол. наук. СПБ., 1998. -213с.

12. Ануфриев А.Ф. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы. М.: Ось-89,2002. - 112с.

13. Анцупов А.Я. Шипилов А.И. Конфликтология. М.: ЮНИТИ, 2000.-262с.

14. Арганы Н.Ф. Когнитивно-стилевая дифференциация обучения как условие развития профессиональной компетентности будущего специалиста: Дис. Канд. Пед. Наук. Иркутск, 2006. - 164с.

15. Батышева Т.С. Психологические условия и механизмы развития когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов: Дис. . .канд. Пед.наук. Н.Новгород, 2006. - 242с.

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ./ Общ. ред. М.С.Мацковского; Послесл. Л.Г. Ионина и М.С.Мацковского. М.: Прогресс, 1988.-400с.

17. Бикмухаметова Н.З., Кузина Р.З. Этнокультурное общение в современном мире// 0бщение-2006: на пути к энциклопедическому знанию:

18. Материалы Международной конференции 19-21 октября 2006г., Психологический институт РАО. М.: АИМ, 2006. - С.149-152

19. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // И.Л. Бим, A.A. Леонтьев/ Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Рус. яз., 1991. - С. 99-111.

20. Богоявленская Д.Б. Тезисы интеллектуальной активности// Психология творчества: общая, дифференцированная, прикладная/ Сборник под ред. Я.А. Понамарева. М., Наука, 1999. - С. 159-168

21. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: МГУ, 1982.- 198с.

22. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. -272с.

23. Бодалев A.A. Психология общения. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.- 327с.

24. Борисов А.Ю. Роскошь человеческого общения. М.: RISC, 1998.- 184 с.

25. Волошина Т.В. Психологические механизмы повышения уровня активности общения: Дис. .канд. Психол. Наук. Новосибирск, 1996. -144с.

26. Вуколова Т.С. Общение в образовательном процессе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 223с.

27. Выготский Л.С. Проблемы возраста/ Собр. соч. М.: Педагогика, 1984. - Т.4. - 259 с.

28. Габдулина Л.И. Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты: Дис. . канд. Психол. наук. Ростов-н/Дону, 1999. - 237с.

29. Гамезо М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии// Вып. 3. Возрастная и педагогическая психология/М.В.Гамезо, А.П.Гуркина, Е.Я.Гурьянова и др.; Под ред. М.В.Гамезо. М.: Просвещение, 1982.- 176с.

30. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. пособие. -М.: Российское пед. агенство, 1998. 272с.

31. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей// Вопросы психологии. 1986. - №5. - С. 33-45.

32. Голубева Э.А. Способности и склонности: комплексное исследование М.: Педагогика, 1989. - 154с.

33. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 1998.-205с.

34. Грайс П. Логика и речевое общение. Лингвистическая прагматика// Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. - С. 217-237.

35. Егорова И.Г. Личностно-ориентированная коммуникация как процесс построения совместного когнитивного пространства: Дис. . канд. Психол. Наук.-М., 2001.- 155с.

36. Крачикова Е.В. Когнитивный компонент межличностного восприятия как профессионально важное качество учителя: Дис. . канд. Психол. Наук. М., 2002. - 147с.

37. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум.- Новосибирск-М.: Совершенство, 1997. 116с.

38. Гришина Н.В. Психология конфликта СПб.: Питер, 2000. -464с.

39. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: «Академия», 1996. - 320с.

40. Доценко Е.Л. Межличностное общение: семантика и механизмы. Тюмень: ТОГИРРО, 1998. - 219с.

41. Доценко Е.А. Психология манипуляции. Феномены, механизм и защита. М.: ЧеРо-Юрайт, 2000. - 344с.

42. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН - М, 2001. -224 с.

43. Егидес А.П. Лабиринты общения. М.: ИИД «Филинъ», 1999.-392с.

44. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М.: Знание, 1988.- 64 с.

45. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Рус. яз., 1999. - 219с.

46. Зимняя И.А. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985.-160с.

47. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: «Логос», 1999. -384с.

48. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке -М.: Просвещение, 1978. 159с.

49. Зимовина O.A. Индивидуализация обучения в вузе с учетом доминирующих когнитивных стилей студентов: Дис. .канд. пед. наук. -Сочи, 2001.-280с.

50. Ионова В.Е. Развитие эффективного общения у педагогов с различными характерологическими свойствами личности: Дис. канд. психол. наук. Самара, 1999. - 165с.

51. Искандарова О.Ю. Проблемно-коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов (на материале изучения иностранного языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук Уфа, 1997.- 19с.

52. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: индивидуально-типологический подход: Дис. д-ра психол. наук.-М., 2001.-354с.

53. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 97 с.

54. Карпенко J1.A. Категориальный анализ понятий «общение» и «коммуникация»// 0бщение-2006: на пути к энциклопедическому знанию: Материалы Международной конференции 19-21 октября 2006 г., Психологический институт РАО. М.: АИМ, 2006. - С.52-60

55. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления/ Монография. СПб.: Алетейя, 2000. - 444с.

56. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1986. - 102с.

57. Киященко Л.П. Язык когнитивно-коммуникативных стратегий: Синергетический аспект: Дис. д-ра философ, наук. М., 2002. - 229с.

58. Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Дис. канд. психол. наук. — Л., ЛГУ, 1976.- 187с.

59. Колга В.А. Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара//Ред. В.А. Колга. Таллинн, 1986. - 251с.

60. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. Пособие. 2-е изд., доп.- Мн.: ТетраСистемс, 2000. 432с.

61. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 2003.- 120с.

62. Кондратьева А.С. Связь когнитивной компетенции с проявлениями внушаемости и ригидности в социальной перцепции// Вест. Моск. ун-та. Сер. психология, 1979. № 2. - С. 24-35.

63. Кондратьева A.C., Шмелев А.Г. Семантическая структура межличностной оценки и самооценки у лиц с нормальным и повышенным артериальным давлением// Психологический журнал, 1983. -№ 3 С.87-93.

64. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996.1. С.88

65. Кочарян A.C. Когнитивная сложность и поведение в трудных ситуациях// Когнитивные стили: Тезисы научно-практич. Семинара /Под ред. В. Колги. Таллинн, 1986. - С. 103-107.

66. Кочарян A.C. Преодоление эмоционально трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции: Дис. . канд. психол. наук. JL: ЛГУ, 1986. - 179с.

67. Краткий психологический словарь// Сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. -431с.

68. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. М.: Смысл, Академический проект, 1999. - 279с.

69. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. Спб.: Питер, 2002. - 544с.

70. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. М.: Академия, 2001. - 285 с.

71. Лейтес Н.С. Возрастные особенности развития склонностей// Проблемы общественной возрастной и педагогической психологии. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1978.-С.48-63.

72. Лейтес Н.С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей// Проблемы дифференциальной психологии. М., Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1987.-С.223-233.

73. Лейтес Н.С. Об изучении проблемы склонностей в русле идей Б.М. Теплова// Вопросы психологии, 1996. №5. - С. 15-28.

74. Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации// Синтаксис текста. М., 1979. -С.18-36.

75. Леонтьев A.A. Деятельность и общение// Вопросы философии, 1979. №1. - С.121-132

76. Леонтьев A.A. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1989.-С.241-255.

77. Леонтьев A.A. Общение как объект психологического исследования// Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С.106-123.

78. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1978.40с.

79. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997.-365с.

80. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту: Изд-во Тартуск. гос. ун-та, 1974.-С.22.

81. Леонтьев A.A. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков: Лекция доклад/ А.А.Леонтьев. - М., 1998. - 24 с.

82. Леонтьев A.A. Функции и формы речи (язык, речевая деятельность). М., 1989. - С. 241-255.

83. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избр. Психол. Тр./ А.А.Леонтьев. М.: Моск. Психол.-соц. Ун-т; Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. -444с.

84. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Наука, 1969.-289с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А.Н. Леонтьев. 2-е изд. М.: Смысл, 2002. - 210с.

86. Ливер Бетти Лу. Методика индивидуального обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения: Дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 191 с.

87. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка/ Под ред. Рузской А.Г. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997.-383 с.

88. Лисовский В.Т. Личность студента. Л.:ЛГУ, 1984. - 190с.

89. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии. М.: Наука, 1984. - 253с.

90. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида//Психологические проблемы социальной регуляции поведения. -М., Наука, 1986.-275с.

91. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии// Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С.124-135.

92. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. -С. 3-23.

93. Ломов Б.Ф. Психологические процессы и общение// Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. -165с.

94. Ломов Б.Ф., Журавлев А.Л. Психология и управление. М.: Знание, 1978.-64 с.

95. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Смысл, 2000. - 94с.

96. Майерс Д. Социальная психология/ Перев. с англ. Спб.: Питер, 1999.-688с.

97. Макарова И.И. Обучение межличностной культуре общения детей дошкольного возраста// 0бщение-2006: на пути к энциклопедическому знанию: Материалы Международной конференции 1921 октября 2006 г., Психологический институт РАО. М.: АИМ, 2006. - С. 192-196.

98. Максимова P.A. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности: Дис. канд. психол. наук. -М., 1981.-230с.

99. Маслыко Е.А. Моделирование устного общения в обучении иноязычной речи// Вопросы лингвистики и методика преподавания иностранным языкам. М., 1978. - С.70-85.

100. Матвеева Л.В., Аникеева Т.Я., Молчанова Ю.В. Психология телевизионной коммуникации. М.: УМК ПСИХОЛОГИЯ, 2000. - 362с.

101. Миролюбов A.A. Изучение иностранных языков: средство развития личности// Сов. Педагогика, 1989. № 6. - С. 13-18.

102. Мостепанова Ю.В., Шмелев А.Г. Репертуарная диагностика коммуникативных стратегий (на материале деятельности телевизионного ведущего)//Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология, 2001. №3. - С.47-54.

103. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., ЛГУ, 1960. 427 с.

104. Мясищев В.Н. Основные направления и современном состояние психологии отношений человека// Психологическая наука в СССР: В 2т.-1960.

105. Мясищев В.Н. Психология отношений// Избранные психологические труды/ Под редакцией А.А.Бодалева. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. - 353с.

106. Немов P.C. Психология. Кн. 3 М.: ВЛАДОС, 2003. - 640с.

107. Никандров В.В. Вербально-коммуникативные методы психологии (Беседа и опрос): Учебное пособие. Спб.: «Речь», 2002. - 72с.

108. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М., 1994. - 143с.

109. Нуркова В.В., Березенская Н.Б. Психология. М.: Высшее образования, 2006. - 484с.

110. Олейник Н.М. Вербальные и невербальные паттерны у лиц с различной направленностью в общении в ситуации конфликтного взаимодействия// 0бщение-2006: на пути к энциклопедическому знанию:

111. Материалы Международной конференции 19-21 октября 2006г., Психологический институт РАО. М.: АИМ, 2006. - С. 397-403.

112. Орехов А.Н. Математическое моделирование психики: номотетический подход. М.: МИП, 2005. - 294с.

113. Орехов А.Н. Моделирование психических и социально-психологических процессов: номотетический подход: Автореф. дис. .докт. психол. наук. -М., 2006. 56с.

114. Орехов А.Н., Пантюшина М.М. Когнитивная сложность общения// Социальная психология в стенах РГСУ: коллективная монография/ Под. ред Е.А.Петровой М.: РИД АИМ, 2006. - С. 89-92.

115. Основы педагогики и психологии высшей школы/ Под ред. A.B. Петровского. М., 1996. - 380с.

116. Павлова Н.Д. Коммуникативная функция речи: (интенциональная и интерактивная составляющие): Дис. . д-ра психол. наук. -М., 1999.-696с.

117. Павлова Н.Д., Ушакова Т.Н. Речь, язык, коммуникация// Современная психология/ Под ред. В.Н.Дружиниа. М.: Смысл, 1999. - С. 78-104.

118. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. Спб.: Знание, 2001. - 492с.

119. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: «Издательство Михайлова В.А.», 1999.-301 с.

120. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Наука, 1987. -350с.

121. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л.: Изд-во ЛГУ, 1966.-С.139.

122. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. - 139с.

123. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991.-223с.

124. Пассов Е.И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность /Е.И.Пассов, В.П.Кузовлев, В.Б.Царькова. М. Просвещение, 1993.- 159с.

125. Пашукова Т.И. Эгоцентризм: Основные психологические характеристики, закономерности и механизмы формирования и коррекции: Автореф. дис. докт. психол. наук. М.- 2002. 43с.

126. Пащенко Е.И. Соотношение социального интеллекта, когнитивных и психосоциальных характеристик в период ранней взрослости: Дис. .канд. Психол.наук СПб., 2003. - 168с.

127. Пенькова О.В. Формирование умений делового общения у студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка: Дис. . канд. психол. наук. Волгоград, 2001. - 200с.

128. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теории и исследования. М.: Аспект Пресс, 2001. - 607с.

129. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. 2-е изд.доп. СПб.: Питер. 2005.-400с.

130. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. -М.:Изд-во Моск. унта. 1988.-208 с.

131. Петренко В.Ф. Семантические корреляты когнитивного стиля личности// Когнитивные стили. Тезисы научно-практич. семинара/ Под ред. В.Колги. Таллинн, 1986. - С. 222-226.

132. Петренко В.Ф. Телевиденье и психология// Телевиденье вчера, сегодня, завтра. М.: Искусство, 1986. - 182с.

133. Петренко В.Ф., Менчук Т.И. Поэтическая метафора как средство описания личности: психосемантическое исследование// Синергетическая парадигма. М.: Прогресс-Традиция, 2002. - С.334 -355.

134. Петрова Е.А. Знаки общения. М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2001. -256с.

135. Петрова Е.А. Психосемиотика общения// 0бщение-2006: на пути к энциклопедическому знанию: Материалы Международнойконференции 19-21 октября 2006 г., Психологический институт

136. РАО. М.: АИМ, 2006. - С.87-90.

137. Петровский A.B. Основы педагогики и психологии высшей школы. М.: Изд-во МГУ, 1996. - 303с.

138. Печерская С.А. Влияние соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на эффективность учебного процесса: Дис. . канд. психол. наук. Сочи, 1997. - 168с.

139. Попков В.А., Коржуев A.B. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы: Книга для начинающего преподавателя вуза, аспиранта, магистранта педагогического института, студента классического университета. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 140с.

140. Проблема общения в психологии.-М.: Наука, 1981.-C.il.

141. Психогимнастика в тренинге. Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПБ: Ювента, 1999.-216с.

142. Психологический словарь/ Под. ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерекова. М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440с.

143. Психология и этика делового общения/ Под ред. В.Н. Лавриненко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. - 415с.

144. Психология/ Под ред.Б.А.Сосновского. М.: Юрайт-Издат, 2005.-313с.

145. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. - С. 265-269.

146. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб.: Речь, 2003. - 352 с.

147. Рощина Е.В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете// Иностранные языки на неспециальных факультетах. Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. - С. 3-6.

148. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 462 с.

149. Рубинштейн C.JT. Проблемы общей психологии. -М.:Педагогика, 1973. 424с.

150. Рубинштейн C.JI. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи. М., 1991. -С. 154-161.

151. Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера. -М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1998. -280с.

152. Румянцева И.М. Теория речевой деятельности и интегративная теория речи (на экспериментально-акмеологическом материале обучения иноязычной речи)// Сб. Экспериментальные исследования языка и речи. -М.: ИЯ РАН, 2003. С. 3-24.

153. Румянцева И.М. Психолингвистические механизмы и методы формирования речи: Дис. д-ра филолог, наук. М., 2000. - 265с.

154. Румянцева И.М. Психолингвистические механизмы и методы формирования речи. М.: ИЯ РАН, 2000. 134с.

155. Румянцева И.М. Психология речи и лингво-педагогическая психология. М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004. - 319с.

156. Румянцева И.М. Речевые универсалии в свете психолингвистики. Универсально-типологическое и национально-специфическое в языке и культуре: материалы всероссийской научно-практической конференции, в 3-х т. М., изд-во РУДН, 2003. - Т.2. - С. 921.

157. Русалов В.М., Парилис С.Э. Темперамент и своеобразие когнитивной системы личности// Психологический журнал, 1991. №1. - С. 118-123.

158. Сапрыгин Б.В. Значение невербальных когнитивных актов для формирования знания: Дис. .канд. Филолог, наук. Новосибирск, 2006. -165с.

159. Сафин В.Ф. Педагогическое общение и его виды// В кн.: Проблемы общения в процессе обучения и воспитания студентов. Уфа: Изд-во Башк. Гос. пед. ин-та, 1983. - С. 6-8.

160. Сафьянов В.И. Этика общения: проблема разрешения конфликтов. -М.: Изд-во МГАП Мир книги, 1997. 192с.

161. Серегина Т.Н. Черты личности и когнитивный стиль: Взаимодействие и роль в успешности обучения: Дис. . канд. психол. наук. -Краснодар, 2001. 149с.

162. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272с.

163. Скалкин В.А. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Рус. язык, 1991. - С.179-180.

164. Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Профессиональная культура учителя. М: Б.и., 1993. -22 с.

165. Словарь социально-психологических понятий. Коллектив, личность, общение: Л.,Лениздат,1987. - С.65

166. Сорокоумова В.Н. Когнивно-коммуникативная методтка формирования профессионально-педагогических навыков студентов филологов: Дис. .д-ра пед. Наук. Орел, 2005. - 411с.

167. Социальная психология личности в вопросах и ответах/ Под ред. проф. В.А.Лабунской. М.: Гардарика, 2000. - 397с.

168. Степанов Ю.С. Семиотическая структура языка (три функции и три формальных аппарата языка)// Изв. АН СССР, Сер. Литература и языкознание. Т. 32. Вып. 4. М., 1973. - 340-354с.

169. Типовая программа по иностранному языку для вузов неязыковых специальностей. М., 2003. - 40с.

170. Урбанович A.A. Психология управления. -Минск: Харвест, 2002. 250с.

171. Усачева И.В., Илясова И.И. Методика поиска научной литературы, чтения и составления обзора по теме исследования. М., 1980. -37 с.

172. Федорова Е.В. Взаимосвязь идентичности и когнитивной сложности личности: Дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 2004. - 239с.

173. Фомина H.A. Свойства личности и особенности речевой деятельности: Монография. Рязань: «Узоречье», 2002. - 512с.

174. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987. -236с.

175. Хараш А.У. Основания социально-психологического подхода к разработке теории массовой коммуникации//Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. М.: Наука, 1974. - 68-93с.

176. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия: Автореф. дис. . канд. психол. Наук. М., 1983.-33 с.

177. Хитская В.Ю. Учет когнитивных стилей как средство адаптации студентов первого курса к обучению в ВУЗе: Дис. . канд. Пед. Наук. М., 2002. - 135с.

178. Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 304с.

179. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. Спб.: Питер Пресс, 1997.-608с.

180. Чоксун С.Р. Общение как объект психолого-акмеологического исследования: Дис. канд. психол. Наук. М, 2000. - 167 с.

181. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Смысл, 1994. - 350с.

182. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: Владос, 1995. - 544с.

183. Шевченко Т.Д. Когнитивно-коммуникативная методика обучения чтению иноязычных текстов: Английский язык, лингвистический ВУЗ: Дис.кан. пед. Наук. Пятигорск, 2002. - 243с.

184. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. — Ростов-н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. 154с.

185. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль личности как детерминанта самооценки и оценки других людей// Проблемы развития личности и коллектива. Ростов-н/Д., 1986. - С. 111-118.

186. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт СПб.: Речь, 2002. - 480с.

187. Южанинова A. JI. Исследование сложности когнитивной дифференциации и интеграции в связи с уровнем социального интеллекта //Когнитивные стили. Тезисы научно-практич. семинара /Под ред. В. Колги. -Таллинн, 1986.-С. 159-162.

188. Южанинова A. J1. Типы затруднений в общении у лиц с низким уровнем когнитивной сложности// Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. Ростов н/Д., 1990. - 21-28с.

189. Янчук В.А. Введение в современную социальную психологию. -Мн.: АСАР, 2005.-768с.

190. Bieri J. Cognitive complexity-simplicity and predictive behavior. Journal of Abnormal and Social Psychology, 51, 1955. P. 263-268.

191. Bieri J. Complexity-simplicity as a personality variable in cognitive and preferential behavior. In D. Fiske, S. Maddi (Eds.) Functions of varied experience. Homewood, IL: Dorsey Press, 1961.

192. Charlton S. & Bakan P. Cognitive Complexity and. Creativity. Imagination, Cognition and Personality, vol. 8, 1990. P. 315-322.

193. Cockrill T. The Kind of Competence for Rapid Change. Personnel Management, vol. 21, 1989. P. 52-56.

194. Cronen V.E. & Lafleur G. Inoculation Against. Persuasive Attacks: A Test of Alternative Explanations. Journal, of Social Psychology, vol. 102,1977.-P. 304-311.

195. Delia J. G., & Crockett, W. H. Social schemas, cognitive complexity, and the learning of social structures. Journal of Personality, 41, 1973. -P. 413-429.

196. Domangue B.B. Decoding effects of cognitive complexity, tolerance of ambiguity, and verbalnonverbal inconsistency. Journal of Personality, 46,1978.-P. 519-535

197. Hale C. L. Cognitive complexity-simplicity as a determinant of communication effectiveness. Communication Monographs, 47, 1980. P. 304311

198. Hendrick H.W. Differences in group-problem solving behavior and effectiveness as a function of abstractness. Journal of Applied psychology, 64,1979. P.518-525

199. Kelly G.A. Brief introduction to personality construct theory/In: D.Bannister (Ed.), perspectives in personal construct theory. London: Academic Press, 1970, p. 1-29.

200. Kelly G.A. Evropes matrix of decisions. In M. R. Jones (Ed.). Nedraska symposium on motivation (Vol. 10). Lincoln: University of Nebraska Press., 1962.-213 p.

201. Kelly G.A. The Psychology of Personal Constructs. NY: Norton, 1955.-P. 15-95.

202. Levinson P.J. The seasons of a man's life. New York.: Ballantine Books, 1979.-380 p.

203. Levinson PJ. Toward a conception of the adult life source // N.J. Smesler, E.H. Erikson (Edt), Themes of work and love in adulthood. -Cambridge, M.Q.: Harvard University Press, 1980. P. 140-160.

204. Mitchell T.R. Cognitive complexity and group performance. Journal of Social Psychology, 86, 1971. P. 35-43

205. O'Keefe D. J., Brady R. M. Cognitive complexity and the effects of thought on attitude change. Social Behavior and Personality, 8, 1980. P. 49-56.

206. Press A. N., Crockett W. H., Delia J. G. Effects of cognitive complexity and perceiver's set upon the organization of impressions of others. Journal of Personality and Social Psychology, 32, 1975. P. 865-895

207. Quinn E. Creativity and Cognitive Complexity. Social Behavior and Personality, vol. 8, 1981. P. 213-215.