Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Юшко, Татьяна Алексеевна, 1998 год

Введение.

Глава 1 Проблема общих умственных и специальных способностей в психологии.

1.1. Разные подходы к изучению умственных способностей в психологии.

1.2. Изучение специальных способностей в отечественной психологии.

Глава 2 Дифференцированность когнитивных структур и умственные способности. Постановка проблемы, задачи и методики исследования.

Глава 3 Результаты экспериментального исследования когнитивного и личностного развития старших подростков с художественными способностями.

3.1. Сопоставление показателей интеллектуальных и художественных способностей.

3.2. Анализ данных по времени дифференцировок стимул - объектов.

3.3. Особенности личностного развития старших подростков с художественными способностями.

Введение диссертации по психологии, на тему "Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ"

В настоящее время перед психологией стоит одна из актуальных и фундаментальных задач - раскрытие природных основ умственных способностей.

Первые представления о природе интеллекта были высказаны, и попытки выявления и измерения индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях были предприняты в рамках тестологии /Ф.Гальтон, 1875; Дж.Кеттел, 1890; А.Бине, Т.Симон, 1905; Л.М.Термен, 1916; Дж.Кэррол,1976; Р.Стернберг с соавт., 1981; А.Ягер, 1984 и др./, однако не получили убедительного научного объяснения.

Проблема способностей широко изучалась в отечественной психологии: С.Л.Рубинштейн, 1959, 1973; А.Н.Леонтьев, 1960; Б.М.Теплов, 1961; Н.С.Лейтес, 1960, 1972; К.К.Платонов, 1972; В.С.Юркевич, 1972; В.М. Ру-салов, 1979; Э.А.Голубева, 1980, 1993; А.И.Крупнов, 1981; А.А. Бодалев, 1984; А.М.Матюшкин, 1982,1989, 1991; В.Н.Дружинин, 1993, 1995; Н.И. Чу-прикова, 1983, 1990; и мн. др.

В этих исследованиях выделяется несколько направлений, решающих проблему способностей с разных сторон. Одно из таких направлений - рассмотрение способностей в общепсихологическом аспекте, где выявляются их общественно-историческая сущность и зависимость формирования от специфики социальных условий /Л.С.Выготский, 1960; А.Н.Леонтьев, 1972; А.Р.Лурия, 1975,1977; и др./.

Проводятся исследования и в более узком плане - изучение способностей, соотнесенных со специальными видами деятельности /Б.М. Теплов, 1961; К.К.Платонов, 1960; Н.Д.Левитов, 1960; Ф.Н. Гоноболин, 1962; Н.В.Кузьмина, 1967,1985; В.А. Киреенко, 1959; и др./. К третьему направлению можно отнести исследования, связанные с изучением природы и психологических механизмов развития способностей.

К последним относят врожденные анатомо-физиологические особенности мозга и свойств нервной системы /Н.С.Лейтес, 1960; Б.М. Теплов,

1961; Э.А.Голубева, 1980 и др./, интеллектуальную активность и саморегуляцию /Н.С.Лейтес, 1971; B.C. Юркевич, 1972/.

Однако вопрос о природе общих и специальных способностей, о механизмах их развития остается в психологии недостаточно разработанным.

Актуальность проблемы. В мировой психологии в настоящее время интенсивно разрабатываются разные теоретические концепции, касающиеся умственного и неразрывно связанного с ним личностного развития, так как только целостная теоретическая концепция может обеспечить значимое влияние науки на практику /Н.И.Чуприкова, 1990/. Основой социально-экономического прогресса любого государства, наряду с экономическими, политическими и другими факторами, является интеллектуальный потенциал людей. Поэтому центральным вопросом становится проблема раскрытия законов развития детей и прежде всего интеллектуального и разных сторон личностного, выделения того общего, единого, что развивается с возрастом и в процессе обучения.

В последнее время в психологии выделились два подхода к изучению основ умственных способностей и механизмов интеллектуального развития детей:

1) "системно-структурный" подход, объясняющий умственные способности с точки зрения развития способов репрезентации знаний и связанный с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур, и качеством и быстротой анализа воспринимаемой информации /Веккер, 1976; М.А.Холодная, 1983, 1991; Н.И.Чуприкова, 1987, 1990, 1995; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, Н.П. Локалова, 1991; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995/;

2) подход, направленный на поиск простейших базовых психофизиологических и физиологических процессов и функций, связанных со способностями решения мыслительных задач /тестовых, учебных, профессиональных и др./, к числу которых относят особенности вызванных потенциалов мозга, объем кратковременной памяти, время опознания простых стимулов, время простых реакций и реакций выбора и др. /J.B.Carrol, S.E.Maxwell, 1979; H.J.Eysenk, 1982; S.Cohn, J.Carlson, A.Jensen, 1985; и др./.

Необходимостью дальнейшего изучения и раскрытия фундаментальных основ умственных способностей детей и взрослых определяется актуальность нашего исследования, выполненного на стыке этих двух направлений исследований и направленного на изучение особенностей когнитивного и личностного развития у учащихся старшего подросткового возраста, обучающихся в общеобразовательной и художественной школах.

Методологическую основу исследования составили: положение C.JI. Рубинштейна о ведущей роли в умственных способностях качества процессов анализа и синтеза; теоретические представления школы Б.М.Теплова о природных основах способностей; дифференционная теория умственного и личностного развития как процессов прогрессивной дифференциации и иерархизации первоначально мало дифференцированных, целостных познавательных и личностных структур /Н.И.Чуприкова, 1987, 1990, 1995/; достижения современной дифференциальной психофизиологии.

Объект исследования - психологические особенности старших подростков ( учащихся 7-8-9 классов общеобразовательных школ и лицеев и четвертых классов художественной школы г.Сыктывкара, Республики Коми).

Предмет исследования - особенности когнитивного и личностного развития старших подростков, обучающихся в художественной школе.

Цель исследования - изучение психологических особенностей дифференцированное™ когнитивных структур и личностного развития у старших подростков художественной школы.

Гипотеза исследования - состояла в предположении, что: 1) когнитивное и личностное развитие связано с уровнем художественных способностей старших подростков, которые в свою очередь влияют на развитие дифференцированности когнитивных структур; 2) когнитивные структуры должны характеризоваться большей расчлененностью, а уровень личностного развития должен быть выше у лучше успевающих и с более высокими художественными способностями; 3) учащиеся художественных школ должны отличаться от учащихся обычных общеобразовательных школ преобладанием невербального интеллекта над вербальным, первосигналь-ных функций над второсигнальными или их балансом между собой.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие конкретные задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ имеющихся по теме исследований и экспериментально изучить особенности развития когнитивных структур у старших подростков, обладающих художественными способностями.

2. Разработать критерии и выявить уровни специальных способностей у старших подростков художественной школы.

3. Выявить особенности дифференцированности когнитивных структур у учащихся с разными школьной успеваемостью и художественными способностями.

4. Определить характер взаимосвязи развития умственных, художественных способностей и ряда личностных показателей у подростков художественной школы.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс диагностических методик, состоящий из четырех блоков:

I блок. Методики изучения уровня дифференцированности когнитивных структур учащихся: компьютерный вариант методики скоростной классификации стимул-объектов Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой; тест включенных фигур Г.Уиткина.

II блок. Методики оценки уровня интеллектуального развития детей: детский вариант теста Д.Векслера; показатели школьной успеваемости.

III блок. Методики изучения индивидуально-психологических особенностей учащихся: шкала оценки выраженности свойств нервной системы Я.Стреляу; методика М.Н.Борисовой на соотношение двух сигнальных систем; методика A.M.Прихожан на определение уровня самооценки и уровня притязаний; методика М.В.Матюхиной, М.Б.Поторочиной по изучению мотивации учения /1984/; опросник Л.Н.Кабардовой на выявление профессиональных предпочтений; опросник "Моя будущая профессия".

IV блок. Оценка художественных способностей и специальной успеваемости учащихся.

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается:

- теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы;

- использованием большого числа независимых показателей /59/, характеризующих когнитивную дифференцированность и уровень интеллектуального и личностного развития учащихся художественной школы;

- разными статистическими методами обработки полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы, а также Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий в интеллектуальном развитии детей экспериментальных групп с разными школьной успеваемостью и художественными способностями.

Новизна исследования состоит в том, что в нем - впервые:

- разработан и использован компьютерный вариант методики скоростной классификации стимул-объектов Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратано-вой;

- проведено изучение уровня дифференцированности когнитивных структур у старших подростков с художественными способностями в зависимости от уровня их умственных и специальных способностей к изобразительной деятельности;

- показаны особенности переработки когнитивными структурами семантической информации по сравнению с информацией перцептивного типа и установления тождества-различия, а также более высокий уровень организации семантических подструктур у лучше успевающих и с более высокими художественными способностями по сравнению с хуже успевающими и с более низкими художественными способностями подростками;

- разработаны критерии уровня развития художественных способностей у старших подростков;

- раскрыты взаимосвязи между школьной и специальной успеваемостью, уровнем дифференцированности когнитивных структур, показателями интеллектуального развития и личностными особенностями учащихся художественных школ.

Теоретическое значение работы.

- Определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы природных основ интеллектуального развития и умственных и специальных способностей;

- состоит в раскрытии возрастных особенностей организации когнитивных структур и личностного развития старших подростков, обладающих способностями к специальным видам деятельности /художественной/;

- заключается в развитии теоретических представлений, имеющихся в отечественной дифференциальной психофизиологии о связи силы-слабости нервной системы с относительным преобладанием первосигнальных и второсигнальных функций (Э.А.Голубева).

Практическая значимость работы состоит в разработке комплекса психодиагностических методик, позволяющих выявить степень дифференцированности когнитивных структур, уровень интеллектуального и личностного развития, а также уровень сформированности специальных /художественных/ способностей у старших подростков.

Полученные результаты могут быть использованы: учителями разного типа школ и психологами психологической службы образовательных учреждений в целях более эффективного интеллектуального и личностного развития учащихся; для диагностики интеллектуального и личностного развития детей при отборе в школы различного типа; при разработке психодиагностических методик и критерий умственных и специальных (художественных) способностей и личностного развития; при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии со студентами педагогических вузов, педколеджей, в институтах повышения квалификации педагогических кадров; в лекционно-популяризаторской работе с учителями и родителями.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Старшие подростки художественных школ характеризуются высоким уровнем умственных и специальных художественных способностей, что подтверждается средними показателями по школьной (4,09) и специальной (4,15) успеваемости, по общему (124), вербальному (106,53) и невербальному (107,97) интеллекту / по тесту Векслера/, тесту Уиткина / достаточно коротким временем - 28,81, т.е. поленезависимостью, в отличие от подростков С.В.Гриценко (57,48с.)/, а также особенностями личностного развития.

2. Учащиеся с художественными способностями характеризуются не только высоким вербальным, но и высоким невербальным интеллектом, что влияет на повышение уровня общего (за счет невербального) интеллекта, в отличие от детей обычных школ, у которых вербальный интеллект преобладает над невербальным, а также преобладанием второсигнальности.

3. Уровень умственных и специальных художественных способностей, личностного развития старших подростков определяется уровнем дифференцированности (расчлененности) когнитивных структур, способностью анализировать и дифференцировать объекты и их свойства.

4. Учащиеся с более высокими умственными и художественными способностями характеризуются более высоким уровнем дифференци-рованности когнитивных структур, более высокими показателями интеллектуального развития по тестам Д. Векслера, школьной и специальной успеваемлости (по рисунку, живописи, композиции, декору), а также такими личностными показателями как более адекватные самооценка и уровень притязаний, меньшая степень расхождения между ними, что свидетельствует о более гармоничном равитии личности; умение верно оценивать свои возможности и способности, социальные мотивы обучения и выбора профессии.

Хуже успевающие и с более низкими художественными способностями учащиеся имеют более низкий уровень дифференцированности когнитивных структур и в большинстве случаев характеризуются сниженными показателями интеллектуального развития по тестам Д.Векслера, школьной и специальной успеваемости; обладают более низким уровнем личностного развития, что выразилось в большом расхождении, т. е. "конфликте", между их самооценкой и уровнем притязаний, приводящим к задерживанию личностного развития; в выборе узколичных мотивов обучения и выбора профессии, как самых значимых, в неумении верно оценить свои возможности и способности и связывать их с будущей своей профессией.

5. Обнаружено количественное соотношение представителей чисто человеческих типов ( по И.П. Павлову): "художников", "мыслителей" и среднего типа. Дана их характерстика. "Художники" (их оказалось 16,6 %) характеризуются: более высокими показателями по невербальному интеллекту теста Векслера, по тесту Уиткина /являются более поленезависимыми/, по всем видам специальной успеваемости, но более низкой школьной успеваемостью и слабостью нервной системы по шкале Я.Стреляу. "Мыслители" ( 50%) отличаются несколько большими показателями по вербальному и общему интеллекту, школьной успеваемости /общей, естественно-математаческой и гуманитарной/, большей силой нервной системы по шкале Я.Стреляу, но меньшими показателями по всем видам специальной успеваемости и по тесту Уиткина. Учащиеся группы среднего типа ( 33,3%) обладают равновесием (балансом) и высоким уровнем функционирования как первой, так и второй сигнальной системой /по методике М.Н.Борисовой/, практически равными и достаточно высокими значениям ВИП и НИИ /соответственно 106,7 и 107,3/, школьной и специальной успеваемости /от 4,0 до 4,2/, они достаточно поленезависимы и имеют средние показатели свойств нервной системы /по шкале Я.Стреляу/.

6. Выявилось, что школьная и специальная успеваемость взаимосвязаны между собой, что подтверждается, во-первых, высокой успеваемостью по общеобразовательным и специальным предметам в основном у одних и тех же учащихся. Во-вторых, результатами! корреляционного анализа, показавшими тесные связи между показателями школьной /естественно-математического и гуманитарного цикла/ и специальной / общей, рисунка и декора/ успеваемости. Разные виды школьной и специальной успеваемости достаточно хорошо коррелируют с показателями интеллекта по тестам Векслера, Уткина, времени дифференцировок

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии МГОПУ, кафедры психологии и ученого совета Сыктывкарского педагогического института, в выступлениях на итоговой внутривузовской научной конференции пединститута г.Сыктывкара за 1995-1996 годы, на республиканской научно-практической конференции посвященной 75-летию Республики Коми (1996 г.) , на научно-практической конференции по подготовке педагогических кадров в республике Коми ( 1997 г.) О результатах исследования докладывалось на педагогических советах художественной школы г.Сыктывкара, в которой проходило обследование подростков.

Структура диссертации: Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включает 34 таблицы и 4 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

1. Учащиеся с художественными способностями характеризуются высоким уровнем умственных и специальных художественных способностей, что подтверждается средними показателями по школьной (4,09) специальной (4,15) успеваемости, по общему (124), вербальному (106,53) и невербальному (107,97) интеллекту / по тесту Векслера/, теста Уиткиина / достаточно коротким временем - 28,81 е., в отличие от учащихся С.В.Грценко - 57,48 е./, а также особенностей личностного развития.

2. Учащиеся всей выборки, в отличие от учащихся обычных школ, характеризуются особенностью структуры интеллекта: не только высоким вербальным, но и высоким невербальным интеллектом по тесту Д.Векслера /показатели по ним близки между собой и равняются 106,53 и 107,97/.

3. У учащихся выборки в целом выделяется некоторое преобладание ВИП над НИП и второсигнальности над первосигнальностью /по методике М.Н.Борисовой/.

4. Уровень умственных способностей выше как в группе лучше успевающих учащихся, так и в группе с высокими художественными способностями, по сравнению с хуже успевающими и с более низкими художественными способностями учащимися /по методике Д.Векслера, Г.Уиткина, школьной и специальной успеваемости, дифференцировкам/.

5. Лучше успевающие и учащиеся с более высокими художественными способностями характеризуются более высоким уровнем расчлененности когнитивных структур, подструктур, а в результате - большей дифференцирован-ностью когнитивной сферы, чем у подростков других групп, что подтверждает уже имеющиеся данные исследований Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой /1995/.

6. Все учащиеся нашей выборки оказались достаточно поленезависимыми по тесту Г.Уиткина, т.е. способны очень бысро выделять заданную фигуру из фона. Вероятно, это связано с тем, что занятия в художественной школе вырабатывают способность членения, разделения, анализа объектов и их свойств без которой невозможна художественная деятельность, что в свою очередь развивает общие умственные способности, повышает уровень дифференцирован-ности когнитивных структур учащихся. Поэтому необходимо рекомендовать педагогам больше заниматься различными видами изобразительной деятельности не только в художественных, но и в обычных школах, школах-лицеях, гимназиях и др.

7. В целом подтвердились данные исследований Э.А.Голубевой, а именно: сила нервной системы коррелирует с первосигнальностью, слабость - с второ-сигнальностью.

8. Учащиеся с более высокой школьной успеваемостью и художественными способностями характеризуются не только способностью к высококачественному анализу и быстрому и тонкому дифференцированию объектов по их свойствам и отношениям, т.е. большей степенью дифференцированное™, расчлененности когнитивной сферы, но и более высоким уровнем личностного развития, что выразилось: в адекватной самооценке и уровне притязаний, меньшей степени расхождения между ними, что свидетельствует о более гармоничном развитии личности, умении верно оценить свои возможности и способности, в выборе ими социальных мотивов обучения и выбора профессии, в знании своих способностей и возможностей.

Учащиеся с более низкой школьной успеваемостью и художественными способностями, отличающиеся более низким уровнем дифференцированности когнитивных структур, большей их глобальностью при восприятии и оперировании с объектами, в большинстве случаев - сниженными показателями интеллектуального развития по тестам Д.Векслера, школьной и специальной успеваемости, характеризуются также и более низким уровнем личностного развития, что выразилось в большом расхождении между их самооценкой и уровнем притязаний, указывающем на имеющийся "конфликт" между ними, приводящий к торможению в личностном развитии; в выборе узколичных мотивов обучения и выбора профессии, как самых значимых, в неумении верно оценить свои возможности и способности и связать их с будущей своей профессией.

9. Выявлено количественное соотношение представителей чисто человеческих типов (по И.П. Павлову): "художников", "мыслителей" и среднего типа. Дана их характерстика. "Художники" (их оказалось 5 человек; 16,6 %) характеризуются: более высокими показателями по невербальному интеллекту теста Векслера, по тесту Уиткина /являются более поленезависимыми/, по всем видам специальной успеваемости, но более низкой школьной успеваемостью и слабостью нервной системы по шкале Я.Стреляу. "Мыслители" (15 человек; 50%) отличаются несколько большими показателями по вербальному и общему интеллекту, школьной успеваемости /общей, естественно-математической и гуманитарной/, большей силой нервной системы по шкале Я.Стреляу, но меньшими показателями по всем видам специальной успеваемости и по тесту Уиткина. Учащиеся группы среднего типа (10 человек; 33,3%) обладают равновесием (балансом) и высоким уровнем функционирования как первой, так и второй сигнальной системой /по методике М.Н.Борисовой/, практически равными и достаточно высокими значениям ВИП и НИП /соответственно 106,7 и 107,3/, школьной и специальной успеваемости / от 4,0 до 4,2/, они достаточно полене-зависимы и имеют средние показатели свойств нервной системы /по шкале Я.Стреляу/.

10. Обнаружены значимые корреляции между показателями школьной и специальной успеваемости, что указывает на их взаимосвязь. Различные виды школьной /естественно-математическая и гуманитарная/ и специальной /общая, рисунок и декор/ успеваемости достаточно хорошо коррелируют с показателями интеллекта по тестам Векслера, Уткина, времени дифференцировок.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование проведено в русле концепции Н.И.Чуприковой, направленной на изучение умственных способностей, объясняющей их с точки зрения способов репрезентации знаний и связанной с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур. При этом особое внимание уделяется принципам организации когнитивных структур, являющихся субстратом умственного развития /Чуприкова Н.И., 1987,1990,1995; Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П., 1991; Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., 1995/. Оно посвящено дальнейшему изучению и раскрытию фундаментальных основ умственных способностей детей и взрослых и направлено на изучение особенностей когнитивного и личностного развития учащихся старшего подросткового возраста, обучающихся в общеобразовательных и художественных школах.

На основе анализа теоретико-экспериментальных положений, накопленных в отечественной и зарубежной психологии по проблеме изучения психологии способностей, и существующих и модифицированных нами психологических методик и тестов был разработан комплекс диагностических методик по 59 показателям, обеспечивающих объективную оценку общих умственных и специальных художественных способностей, а также уровня личностного развития старших подростков со способностями к изобразительной деятельности и обучающихся в лицеях, общеобразовательных и художественных школах.

Этот комплекс включает в себя четыре блока методик, в которые вошли:

I блок. Методики изучения уровня дифференцированности когнитивных структур учащихся: компьютерный вариант методики скоростной классификации стимул-объектов Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой; тест включенных фигур Г.Уиткина.

II блок. Методики оценки уровня интеллектуального развития детей: детский вариант теста Д.Векслера; показатели школьной успеваемости.

III блок. Методики изучения индивидуально-психологических особенностей учащихся: шкала оценки выраженности свойств нервной системы Я.Стреляу; методика М.Н.Борисовой на соотношение сигнальных систем; методика A.M.Прихожан на определение уровня самооценки и уровня притязаний; методика М.В.Матюхиной, М.Б.Поторочиной по изучению мотивации учения; опросник Л.Н.Кабардовой на выявление профессиональных предпочтений; опросник "Моя будущая профессия".

IV блок. Оценка художественных способностей и специальной успеваемости.

Для проведения экспериментального исследования вся выборка делилась на группы: по успеваемости, по художественным способностям, по преобладанию вербального или невербального интеллекта по тесту Д.Векслера, по преобладанию I или II сигнальных систем. Таким образом, проводилось 4 деления и 4 анализа показателей.

В исследовании получены следующие основные результаты.

1. Старшие подростки художественной школы характеризуются высоким уровнем общего умственного развития и специальных художественных способностей. Показатель общей школьной успеваемости учащихся всей выборки равен 4,09 балла, естественно-математического цикла - 3,95, по предметам гуманитарного цикла - 4,05, по общей специальной успеваемости - 4,15 балла, рисунку - 4,0, живописи - 4,09, композиции - 4,28 и по декору - 4,27 балла. По тесту Д.Векслера выборка в целом характеризуется также высокими показателями ОИП (124), ВИП (106,53) и НИП (107,97), что указывает на особенность структуры интеллекта учащихся художественной школы - приблизительное равенство показателей вербального и невербального интеллекта, в отличие от учащихся обычных школ, у которых, как правило, вербальный интеллект преобладает над невербальным, что согласуется с имеющимися данными исследований В.П.Арсланьян /1996/, Н.Я.Большуновой/1980/, Е.П.Крупник/1991/, Н.С.Лейтес/1996/.

Кроме того, старшие подростки художественной школы отличаются достаточно высоким уровнем поленезависимости по тесту Г.Уиткина (среднее время выделения объекта из фона у испытуемых всей выборки достаточно короткое - 28,81 е., в отличие от подростков С.В.Гриценко - 57,48 с. /1997/) и преобладанием второсигнальности над первосигнальностью (по методике М.Н.Борисовой).

2. Школьная и специальная успеваемость взаимосвязаны между собой, что подтверждается , во-первых, высокой успеваемостью по общеобразовательным предметам и специальным предметам художественной школы в основном у одних и тех же учащихся. Во-вторых, результатами корреляционного анализа, показавшими тесные связи между показателями школьной и специальной успеваемости. Так, общая специальная успеваемость, рисунок и декор высокозначимо коррелируют с успеваемостью естественно-математического и гуманитарного циклов /р<0,01 - 0,001/.

Показатели различных видов школьной /естественно-математической/ и специальной /общей, рисунка и декора/ успеваемости достаточно хорошо коррелируют с показателями интеллекта по тестам Векслера, Уиткина, времении дифференцировок /табл.10, 25/.

3. Однако общая школьная успеваемость оказалась слабо связанной с ОИП /г = 0,37/ и НИП /г = 0,46/ и не связанной с ВИП как по всей выборке, так и во всех группах, а у учащихся с низкой успеваемостью и более низкими художественными способностями школьная успеваемость и вовсе оказалась не связанной с показателями интеллекта по тесту Векслера /кроме одной связи с невербальным интеллектом/.

Показатели же школьной успеваемости по предметам естественно-математического и гуманитарного циклов связаны с вербальным и общим интеллектом в группе лучше успевающих подростков и со всеми видами интеллекта в группах с разными художественными способностями на достаточно высоком уровне /р<0,01-0,001/.

Общая специальная успеваемость достаточно хорошо коррелирует с вербальным и общим интеллектом на высоком уровне значимости р<0,01-0,001 как по всей выборке, так и в группах учащихся, кроме хуже успевающих.

Таким образом, можно предполагать, что успешность обучения учащихся данной выборки определяется как вербальным, так и невербальным интеллектом, при решающей роли вербального интеллекта.

4. При делении учащихся всей выборки на группы обнаружилось, что лучше и хуже успевающие в общеобразовательных школах, как и с разными художественными способностями, отличаются друг от друга по всем показателям: школьной и специальной успеваемости, тесту Векслера, Уиткина, шкале оценок Я.Стреляу, по соотношению двух сигнальных систем /методика М.Н.Борисовой/. Эти показатели всегда выше в группе лучше успевающих и с высокими художественными способностями учащихся /табл. 1-4/. Кроме того, в первых группах учащихся, в отличие от вторых, показатели вербального и невербального интеллекта близки по своим показателям / соответственно 111,6 и 109,95; 113,50 и 110,94 /, что указывает на достаточно высокий уровень у них целостного функционирования вербальных и невербальных систем познавательной сферы и особенность структуры их интеллекта.

Учащиеся групп с высокими школьной успеваемостью и художественными способностями отличаются от учащихся с низкими успеваемостью и художественными способностями в пользу первых по показателям шкалы оценок Я.Стреляу, по которым более высокой школьной успеваемостью и высокими интеллектуальными показателями характеризуются учащиеся с более слабой, а не с более сильной нервной системой, что противоречит данным исследований Э.А.Голубевой /1993/, Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой /1991/. Вероятно, причина различий лежит в субъективности оценки учащихся учителями по шкале Я.Стреляу, а также в том, что шкала оценки Я.Стреляу не является референтной методикой для определения силы-слабости нервной системы человека.

Выявлено преобладание второй сигнальной системы / по методике М.Н. Борисовой / в группах учащихся как с более высокими (-0,55; -0,50), так и с более низкими (-0,39; -0,75) успеваемостью и художественными способностями. При этом у первых - достаточно высокий уровень вербальности и второсигнальности, что, вероятно, является особенностью учащихся с высоким уровнем интеллекта и обладающих художественными способностями.

5. Выявлено, что уровень умственных способностей выше не только в группе лучше успевающих, но и у подростков с более высокими художественными способностями, что подтверждается как всеми показателями умственных и специальных способностей, так и количеством корреляционных связей. Их всегда больше в группах с высокими, чем с низкими успеваемостью и художественными способностями. Эти данные не соответствуют данным С.В.Гриценко /1997/, что можно объяснить особенностями выборок, использованными нами и С.В.Гриценко, учащиеся которых имеют полностью противоположные характеристики интеллектуального развития.

Обнаружилось, что количество значимых корреляций в отдельных субтестах Д.Векслера, теста Г.Уиткина, по показателям шкалы оценок Я.Стреляу и по отдельным специальным предметам преобладает в группах с низкими школьной успеваемостью и художественными способностями. Объяснение этому, основываясь на работах

Т.А.Ратановой /1989, 1990, 1991, 1992, 1994, 1995/, А.А.Смирнова /1967/, М.В.Дворяшиной /1971/, мы видим в том, что вместе с более высоким развитием познавательных процессов снижаются корреляционные связи между показателями.

6. В группе лучше успевающих выявлена связь между показателями второсигнальности /" описание" по методике М.Н.Борисовой / и школьной успеваемостью по предметам естественно-математического цикла /р<0,05/, что согласуется с имеющимися данными /Голубева Э.А., 1993, с. 140/.

7. Выявилось, что учащиеся с разными умственными и художественными способностями оказались достаточно высоко поленезависимыми.

Во всех рассматриваемых группах показатели перцептивной дифференцированности по тесту Уиткина близки между собой, что говорит о практически одинаковом уровне способности учащихся всех четырех групп разбивать целое на части, извлекать из него только нужную, релевантную информацию, переструктурировать данные непосредственного опыта в соответствии с требованиями стоящей задачи и "накладывать" структуру на малоструктурированное перцептивное поле.

8. При делении учащихся на группы по преобладанию вербального или невербального интеллекта по тесту Д.Векслера обнаружилось, во-первых, большее количество учащихся с преобладанием невербального ( 11 чел. ; 36,6%), чем вербального (8 чел.; 26,6%) интеллекта по тесту Векслера. Во - вторых, выявилось, что группа учащихся с преобладанием ВИП значимо отличается от противоположной группы по показателям вербальных субтестов теста Векслера и по школьной и специальной успеваемости, что можно объяснить существующим методом обучения, формирующим учащихся - " вербалистов". По показателям теста Уиткина не выявилось значимой разницы у учащихся данных групп, что еще раз подтвердило достаточно высокую поленезависимость у всех испытуемых выборки. У учащихся обеих групп обнаружилось не только преобладание вербального интеллекта по тесту Векслера, но и тенденция к большей выраженности второй сигнальной системы по методике М.Н.Борисовой у подростков с более слабой нервной системой /по шкале Я.Стреляу/, что находится в соответствии с данными исследований Э.А.Голубевой /1993/.

9. При выделении испытуемых с преобладанием первой или второй сигнальной системы в выборке учащихся с художественными способностями оказалось, что в ней в три раза больше учащихся с преобладанием второй сигнальной системы /15 человек; 50%/, чем первой /5 человек; 16,6%/. Учащиеся второй группы ("второсигнальщики") отличаются от подростков первой группы ("первосигналыциков") более высокими показателями по вербальному и общему интеллекту, большей силой нервной системы по Я.Стреляу, более высокими показателями по школьной успеваемости (общей, естетвенно-математической, гуманитарной), но более низкими показателями по всем видам специальной успеваемости и по тесту Г.Уиткина. Обнаружилось, что "первосигнальщики" имеют несколько большие показатели по невербальному /110,2/, чем вербальному /104,8/ интеллекту теста Векслера.

10. Выявилась группа учащихся /10 человек; 33,3%/ с равновесием (балансом) сигнальных систем /по методике М.Н.Борисовой/, которая характеризуется высоким уровнем /4 и 4 или 5 и 5/ функционирования как первой /"узнавание"/, так и второй /"описание"/ сигнальной системы, практически равными, достаточно высокими значениями ВИП и НИП /соответственно 106,7 и 107,3/, школьной и специальной успеваемости /от 4,0 до 4,2/; эти подростки в целом поленезависимы и имеют средние показатели по шкале оценок Я.Стреляу, что позволяет отнести их к индивидам со средними показателями свойств нервной системы / силы-слабости, лабильности и др./.

11. Во всей выборке и у подростков всех групп показатели первой и второй сигнальных систем оказались взаимосвязанными между собой, т.е., при высоких или низких значениях I сигнальной системы /"узнавание"/ выявились высокие или низкие показатели во II сигнальной систе-ме/("описание"), что указывает на гармоничное функционирование этих двух систем, влияющих на успешность обучения у данных учащихся.

12. Анализируя результаты данного исследования можно сделать вывод, что в целом они находятся в соответствии с данными исследований Э.А.Голубевой о связи силы-слабости нервной системы с выраженностью первогнальности - второсигнальности. Учащиеся с большей выраженностью силы нервной системы характеризуются большими показателями первосигнальности, а слабости - второсигнальности /табл.15/.

13. Анализ данных времени дифференцировок стимул-объектов показал: наибольшие трудности учащиеся всей выборки испытывали при различении по заданным признакам объектов семантического типа, особенно личностных качеств человека, что подтверждает сложность переработки семантической информации по сравнению с сенсорно-перцептивной и установления тождества-различия.

В группах с высокой успеваемостью и с высокими художественными способностями, в отличие от хуже успевающих и с более низкими художественными способностями, учащиеся характеризуются гораздо меньшим временем дифференцирования всех объектов по заданным признакам. Абсолютная разница во времени различения компьютерных изображений стимул-объектов колеблется от 1,74 до 2,88 с в первых пробах и от 0,84 до 3,60 с в средних показателях у подростков с разной школьной успеваемостью и от 2,85 до 6,47с в первых пробах и от 2,80 до 6,28с в средних показателях у школьников с разными художественными способностями, что свидетельствует о более высоком уровне дифференцированности когнитивных структур у учащихся с более высокими, чем с более низкими успеваемостью и художественными способностями.

Дифференцировки личностных качеств оказались для подростков всей выборки и всех выделенных групп сложной семантикой и вызвали наибольшие трудности при различении, но затруднялись меньше и осуществляли различения быстрее и легче учащиеся с более высокими, чем с низкими показателями школьной успеваемости и художественных способностей. Опережение во времени дифференцирования объектов лучше успевающими и с высокимии художественными способностями учащимися, в отличие от подростков с более ниизкими успеваемостью и художественными способностями становится особенно большим, когда трудности возрастают, что имеет место при дифференцировании личностных качеств человека. Эти данные также свидетельствуют о более высоком уровне дифференцированности когнитивных структур, расчлененности когнитивной сферы у первых, чем у вторых учащихся.

14. Учащиеся с более высокими умственными и специальными художественными способностями^ характеризуются: более коротким временем дифференцировок всех типов, т.е. более высокой дифференцирован-ностью когнитивных структур, высоким качеством аналитико-синтетической деятельности когнитивных структур и подструктур, дис-криминативной способностью, выражающейся в качестве и скорости анализа и интеграции объектов и их частей, свойств и отношений /Н.И.Чуприкова, 1991, 1995/; более высокими показателями вербального, невербального, общего интеллекта; близостью показателей ВИП и НИП по тесту Векслера, что указывает на достаточно высокий уровень и вербального и невербального интеллекта и согласуется с имеющимися данными исследований Арсланьян В.П. (1996), Боль-шуновой Н.Я. (1980), Крупник Е.П. (1991), Лейтес Н.С.(1996). Им присущи преобладание второсигнальности над первосигнальностью по методике М.Н.Борисовой) при достаточно высоком уровне вер-бальности и второсигнальности, что, очевидно, является особенностью старших подростков с высокими интеллектуальными и специальными художественными способностями. Вместе с тем они отличаются и более высоким уровнем личностного развития. Они обладают более адекватной самооценкой и уровнем притязаний, им присущи социальные мотивы обучения и выбора профессии, они знают свои способности и возможности, а потому умеют удовлетворять возрастающие потребности в приобщении к активной взрослой жизни, в построении новых взаимоотношений со взрослыми, в утверждении своей самостоятельности, в самовыражении. При выполнении заданий по тестам Д.Векслера, Г.Уиткина, дифференцировкам они проявляют большую продуктивность мышления, меньше затрачивают времени на переработку информации. Учащиеся с более низкой школьной успеваемостью и художественными способностями, в отличие от первых, не умеющие правильно оценивать свои возможности, испытывают различные трудности как в учебной, так и вне учебной деятельности. На первое место у них выступают узколичные мотивы обучения и выбора профессии, которую большинство из них пока еще не смогли выбрать. Они затрачивают гораздо больше времени на выполнение заданий, не всегда находят верное решение и допускают ошибки.

Таким образом, учащиеся с лучшей успеваемостью и с более высокими способностями к изобразительной деятельности характеризуются более высоким уровнем расчлененности когнитивных структур на подструктуры, т.е. большей дифференцированностью когнитивной сферы, чем подростки других групп. Это подтверждается меньшим временем дифференцировок стимул-объектов, высокими показателями интеллектуального развития по тестам интеллекта Д.Векслера, Г.Уиткина, школьной и специальной успеваемости, личностного развития подростков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Юшко, Татьяна Алексеевна, Москва

1. Айзенк Г.Ю. Узнай свой собственный коэфициент интеллекта.-1. Н.Новгород., 1994, 175 с.

2. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии.-I995.-NI.-C. 111-131.

3. Акимова М.К., Козлова В.Г. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив // Вопросы психологии. 1985. - N3. - С. 135-140.

4. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Способности и склонности / Под ред. В.Н.Мясищева.- ЛГУ, 1962. С. 15-37.

5. Ананьев Б.Г. Очерки психологии.-Л., 1945, С.124-140.

6. Ананьев Б. Г. О соотношении способностей и одаренности. В кн.: Проблемы способностей.- М., 1962, С. 18.

7. Ананьев Б. Г. О системе возрастной психологии // Вопросы психологии. 1957. - N5. - С. 156-169.

8. Арсланьян В.П. Диагностика соотношения вербального и невербального компонентов в умственном развитии младшего школьника. Автореферат дис. . канд. психол. наук. М., 1996, 16 с.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М., 1976. 158 с.

10. Басин Е.Я. Психология художественного творчества // Эстетика. М., 1985.-N5., 64 с.

11. Басин Е.Я. Творческая личность художника // Эстетика. М., I988.-N5., 64 с.

12. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей. II Проблемы способностей в современной психологии.- М., 1984.- С. 6-17.

13. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. -1984. N1., с. 119-124.

14. Болыиунова Н.Я. Соотношение сигнальных систем и индивидуальных особенностей регуляции познавательных и сенсомотор-ных действий // Вопросы психологии.-1980.- N5.- С. 121-126.

15. Борисова М.Н. Методика определения соотношения первой и второй сигнальных систем // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- С. 307-347.

16. Брушлинский А. В. О природных предпосылках психического развития человека.- М., 1977. 64 с.

17. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989.- 200 с.

18. Векслер С. Развитие умственных способностей учащихся // Народное образование. 1983. -N10. - С.46.

19. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982. - 336 с.

20. Ветров А. А. Расчлененность формы как основное свойство понятия // Вопросы философии. 1958. - N1. - С. 39-46.

21. Властюк Д.П. Значение исследований когнитивных структур для совершенствования процесса обучения // Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи. М., 1996.- С. 25-27.

22. Возрастные особенности познавательной деятельности школьников и студентов.- М., 1979. -104 с.

23. Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. М., 1973. - 216 с.

24. Выготский JT.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -М., 1991. 93 с.

25. Выготский JI.С.Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1991. - 480 с.

26. Выготский Л.С. Детская психология. Собрание сочинений в 6-ти т. T.IV. М., 1984. - 432 с.

27. Выготский Л.С. Проблема сознания. Собрание сочинений в 6-ти т. T.I. М., 1982. - 488 с.

28. Гальтон Ф. Наследственность таланта. Ее законы и последствия. С-Пб.: Знание, 1875.- 313 с.

29. Гильбух Ю.З. Измерение интеллекта детей. Киев. 1992. - 132 с.

30. Гладыш А. В., Горев А. С., Фарбер Д. А. Отражение индивидуальных особенностей скорости переработки информации в параметрах ЭЭГ детей школьного возраста // Физиология человека. 1995, Т.21.- N1. - С. 99-110.

31. Голубева Э.А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей // Вопросы психологии.- 1980.- N4.- С. 23-37.

32. Голубева Э.А. Об изучении психофизиологическими методами проблемы соотношения общих и специально человеческих свойств высшей нервной деятельности // Психологический журнал. 1982.- Т. 3.- N2,- С. 89-100.

33. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий // Вопросы психологии.- 1983.-N3.-С. 16-29.

34. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей. К 90-летию Б.М.Теплова // Вопросы психологии. 1986.-N5.- С. 18-30.

35. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям // Психологический журнал.- 1989.- Т. 10. N4. С. 75-86.

36. Голубева Э. А. Способности и склонности: комплексное исследование.- М.: Педагогика, 1989.- 197 с.

37. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.- М.: Прометей, 1993.- 304 с.

38. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. В кн.: Способности и интересы. М., 1962. - С. 237238.

39. Губко А.Т. О специально человеческих типах высшей нервной деятельности // Вопросы психологии.- 1958.- N3.- С. 25-35.

40. Гюнтер Клаус. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987. - 176 с.

41. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., Педагогика, 1972. - 424 с.

42. Дружинин В.Н., Гребенюк Г.А., Самсонова Е.Ю. Исследование психосемантической репрезентации общих умственных способностей // Психологический журнал. 1993. Т. 14. - N3. - С. 47-55.

43. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995. -150 с.

44. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. М., 1993. - 99 с.

45. Захарова С.А. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обобщений у старших школьников //Вопросы психологии. 1986. - N4. - С. 53-62.

46. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности.- М., 1964. 190 с.

47. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М.: Учпедгиз, 1961. - 223 с.

48. Иванов С.П. Особенности отношения подростков к изобразительной деятельности // Вопросы психологии. 1985. - N5. -С.72-76.

49. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. Автореферат дисс. . доктора психологических наук. М., 1994. 44 с.

50. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968. 288 с.

51. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии.- 1988.- N6.- С. 106-115.

52. Кадыров Б. Р. Уровень активации и некоторые динамические характеристики психической активности // Вопросы психологии,- 1976.- N4.- С. 133-138.

53. Канаев И.И. Френсис Гальтон /1822-191 1/.- JL: Наука, 1972.

54. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. Дисс. . доктора педагогических наук.- М., 1959. С. 15-304.

55. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие.- М., 1991.- 172 с.

56. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. T.I-II. М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

57. Колбановский В. Н. Роль пространственного воображения в развитии технических способностей. В сб.: Способности и интересы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

58. Кольцова М. М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. JI.: Наука, 1980,- 164 с.

59. Крутецкий В. А. Проблемы способностей в психологии.- М.: Знание, 1971.- 62 с.

60. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников,- М.: Просвещение, 1968.- 230 с.

61. Крупник Е.П.Экспериментальное изучение взаимосвязей художественного и общего развития личности // Психологический журнал. Т. 12. 1991. -N1. - С. 108-117.

62. Крутецкий В.А. Развитие умственных способностей школьника в процессе обучения // Советская педагогика.- 1971.-N8. С.88.

63. Кузин B.C. Психология. М., 1974(1), 1982(2). - 256 с.

64. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.- С. 21-25.

65. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.

66. Кузьмина Е.Г. Дидактико-методическая система Л.В.Занкова как гармоничное воплощение закона системной дифференциации когнитивных структур в обучении. // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания.- М., 1994. С. 5963.

67. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении. Дис. . канд. психол. наук.- М., 1994.- 126 с.

68. Левитов Н.Д.Детская и педагогическая психология. М., 1960. -С. 411.

69. Лейтес Н.С. Опыт психологической характеристики темпераментов // Типологические различия ВНД человека.- T.I.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- С. 49-74.

70. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности,- М.: Изд-во АПН РСФСР, I960.- 214 с.

71. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.- М.: Педагогика, 1971.- 278 с.

72. Лейтес Н.С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей //Проблемы дифференциальной психофизиологии.- Т. VII.- М.: Педагогика, 1972.- С. 223-232.

73. Лейтес Н. С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека. В сб.: Принцип развития в психологии. М., 1978. - С. 196-211.

74. Лейтес Н.С., Голубева Э.А., Кадыров Б.Р. Динамическая сторона психической активности и активированности мозга//Пси-хофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности.- М., 1980.- С. 114-124.

75. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы.-М.: Знание, 1984.- 78 с.

76. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности // Вопросы психологии. 1988. - N4. - С. 98-108.

77. Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопросы психологии,- I960.- N1.- С. 7-16.

78. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека // Вопросы философии. -1961. N1. - С. 40-45.

79. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981,- 584 с.

80. Леонтьев А.Н. Изранные психологические произведения. В 2-х т.- М.:Педагогика, 1983. T.I.- 392 е., T.II.-320 с.

81. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. - 141 с.

82. Лурия А.Р.Развитие психики. Учебно-методическое пособие по курсу общей психологии. М.: МГУ, 1967. - 141 с.

83. Лурия А.Р. Формирование сознания. Учебно-методическое пособие по курсу общей психологии. М.: МГУ, 1967. - 223 с.

84. Лурия А.Р. Психология ощущений и восприятия. Учебно-f методическое пособие по курсу общей психологии. М.: МГУ,1967. 232 с.

85. Лурия А.Р.Психология памяти. Учебно-методическое пособиепо курсу общей психологии. М.: МГУ, 1967. - 151 с.

86. Лурия А.Р. Психология внимания. Учебно-методическое пособие по курсу общей психологии. М.: МГУ, 1967. - 140 с.

87. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. - 96 с.

88. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983. - 64 с.

89. Матюшкин A.M. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении. // Проблемы способностей в современной психологии.- М., 1984.- С. 18-23. • 90. Матюшкин A.M. Раннее выявление талантов и их развитие //

90. Вопросы психологии. 1984. - N3. - С. 166-171.

91. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества // Вопросы психологии. 1984. - N 1. - С.9-18.

92. Матюшкин A.M., Снек Д.А.Одаренные и талантливые дети // ® Вопросы психологии. 1988. - N4. - С.88-97.

93. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии.- 1989.- N6, с.29-34.

94. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству.-М., 1987. -144 с.

95. Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников // Вопросы психологии. 1989.- N1. - С. 15-24.

96. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Автореферат дисс. . доктора психологических наук. М., 1994. 36 с.

97. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Дисс. . доктора психологических наук. М., 1994. - С. 9-171.

98. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей. В сб.:

99. Склонности и способности. М., 1962. - С. 3-14.

100. Найссер У. Познание и реальность.- М.: Прогресс, 1981. 230 с.

101. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека.- М.: Просвещение, 1966.- 383 с.

102. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий.- М.: Наука, 1976.- 336 с.

103. Новлянская З.Н. Что такое литературные способности. В кн.: Психология одаренности детей и подростков. М., 1996. - С. 257-278.

104. Новлянская З.Н. Возрастные особенности психического развития детей и практика художественного воспитания: Методические рекомендации. М., 1985. - С. 12.

105. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993. - С. 35-37.

106. Озеров В.П. Психологические, основы диагностики формирования психомоторных способностей у школьников и студен- тов. Автореферат дисс. . доктора психологических наук. М., 1993.- 38 с.

107. Особенности обучения и психического развития школьников 1317 лет /Под ред.Н.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М., 1988. -192с.

108. Очерк теории темперамента / Под ред. B.C. Мерлина. -Пермское книжное издательство., 1973. 291 с.

109. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. М., 1973.- 79 с.

110. Панасюк А.Ю. Структурно-уровневый анализ динамики интеллектуального развития умственноотсталых и здоровых детей. -Л., 1976. 169 с.

111. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. -Киев., 1980. 144 с.

112. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.- М.: Просвещение, 1994,- 680 с.

113. Платонов К.К. Проблемы способностей.- М.: Наука, 1972. -312с.

114. Платонов К.К., Шварц Л. Очерки психологии для летчиков. -М., 1948. С. 160-171.

115. Платонов К.К. Психология летного труда. М., 1960. С. 235.

116. Плохинский Н.А. Биометрия. М., 1970. - 367 с.

117. Познавательные процессы и способности в обучении/Под ред. В.Д. Шадрикова,- М., 1990.

118. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в развивающем обучении // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания.- М., 1994.- С. 64-68.

119. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в различных системах обучения. Дис. . канд. пси-хол. наук.- М., 1995.- 1 1 1 с.

120. Прихожан A.M. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. - С. 75-88.

121. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни // Педагогика и психология.- М., 1990.- N5.-80 с.

122. Проблемы способностей. М.: АПН РСФСР. - 308 с.

123. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / М.А. Акимова, Е.М. Борисова, К.М. Гуревич и др. М., 1981. - 232 с.

124. Психология исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: МГУ, 1979. - 232 с.

125. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996. - 416 с.

126. Равич-Щербо И.В. Метод близнецов в психологии и психофизиологии. В кн. Проблемы генетической психофизиологии человека,- М.: Наука, 1978. С.22-47.

127. Развитие творческой активности школьников /Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1991. - 155 С.

128. Ратанова Т.А. Сила нервной системы и интенсивность ощущений // Вопросы психологии.- 1975.- N5.- С. 34-46.

129. Ратанова Т.А. Дифференциальная громкостная чувствительность, сила нервной системы и психофизиологические шкалы громкости // Вопросы психологии.- 1983.- N1.- С. 122-129.

130. Ратанова Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью. // Структуры познавательной деятельности.- Владимир, 1989.- С. 10-22.

131. Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальных различий.- М.: Альфа, 1993.- 93 с.

132. Ратанова Т.А. Скорость дифференцирования объектов и интеллектуальное развитие детей 9-10 лет. // Индивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста,- Пенза, 1995.- С. 28-47.

133. Ратанова Т.А. Уровень дифференцированности когнитивных структур как основа умственных способностей. // Психология сегодня.- Т. 2.- Вып. 1,- М., 1996.- С. 124-125.

134. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. М., 1994. -320 с.

135. Роговин М.С. Предмет и теоретические основы когнитивной психологии. // Зарубежные исследования по психологии.- М., 1977,- С. 62-149.

136. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946. - С.584.

137. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. - 328 с.

138. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии.- М.: Изд-во АН СССР, 1959.- 354 с.

139. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории И Вопросы психологии.- I960.- N3.- С. 3-15.

140. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии.- М., 1973.- С. 219-234

141. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. -416 с.

142. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т.- М.: Педагогика, 1989.- T.I.- 485 е.; Т.П.- 321 с.

143. Русалов В.М. Психофизиологическая основа взаимодействия темперамента и общих способностей человека. // Проблемы психологии личности.- М.: Наука, 1982.- С. 198-205.

144. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека // Вопросы психологии.-1985.- N1,- С. 19-32.

145. Русалов В.М., Паралис С.Э. Темперамент и своеобразие когнитивной системы личности // Психологический журнал. 1991. -Т. 12.-N1.-C. 118-123.

146. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические сочинения.- М.: Госполитиздат, 1947.- С. 398-537.

147. Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое. С-Петербург, 1898. - 232 с.

148. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии,- М.: Прогресс, 1982.- 231 с.

149. Суворова В.В. Функциональная ассиметрия полушарий как проблема дифференциальной психофизиологии // Вопросы психологии,- 1975,- N5,- С. 26-23.

150. Суворова В.В. Динамика формирования асимметрии слухорече-вых функций у подростков // Вопросы психологии.- 1989,- N1.-С. 101-107.

151. Теплов Б.М. Некоторые вопросы изучения общих типов высшей нервной деятельности человека и животных // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1956.- С. 5-124.

152. Теплов Б.М., Лейтес Н.С. К проблеме индивидуально психологических различий. Доклады на совещании по вопросам психологии личности. - М., 1956. - С. 75.

153. Теплов Б.М. Об изучении типологических свойств нервной системы и их психологических проявлений // Вопросы психологии. 1957.- N5.- С. 108-130.

154. Теплов Б.М. Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индивидуально-психологических различий // Психологическая наука в СССР,- Т. II.- М.: АПН РСФСР, I960.- С. 347.

155. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий.- М.: АПН РСФСР, 1961.- 535 с.

156. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1985.-T.I.- 328 е.; Т.П.- 359 с.

157. Тихомирова И.В. Особенности организации познавательной деятельности и проблема преобладания сигнальных систем действительности // Психология личности: теория и эксперимент.-М., 1982.- С. 121-125.

158. Уманский JT.H. Организаторские способности и их развитие / Ученые записки Курского пед. ин-та., 1967. С. 21-53.

159. Филипченко Ю.А. Гальтон и Мендель. М., 1924.

160. Физиология подростка / Под ред. Д.А. Фарбер. М., 1988. -208с.

161. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под редакцией И.В. Дубровиной. -М., 1987. 184 с.

162. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта.- Киев, 1990.- 73 с.

163. Чеснокова И.И. Особенности развития самооценки в онтогенезе // Принцип развития в психологии. М., 1978. - С. 316-335.

164. Чудновский В.Э. О возрастном подходе к типологическим особенностям // Вопросы психологии. 1963. -N3. - С. 23-34.

165. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способ -ностей // Вопросы психологии. 1986. - N3. - С. 78-89.

166. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности // Педагогика и психология. М., 1986.- 80 с.

167. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. М., 1990. - С. 46-47.

168. Чуприкова Н.И. Предпусковая интеграция в опытах с измерением времени реакций человека // Системный анализ механизмов поведения. М., 1979. - С. 21-57.

169. Чуприкова Н.И. Сознание как высшая расчлененная и системно упорядоченная форма отражения и его мозговые ме- ханизмы // Психологический журнал.- 1981.- Т.2.- N6. С. 16-28.

170. Чуприкова Н.И. Принцип словесно-знаковой сигнализации, речевое общение и умственное развитие // Вопросы психологии. -1983.- N5.- С. 19-30.

171. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития // Вопросы психологии. -1987.-N6.-С. 31-41.

172. Чуприкова Н.И. Принцип дифференцированности когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. -1990.- N5.- С. 31-39.

173. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцированности сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью // Вопросы психологии.- 1991,- N4.- С. 159-169.

174. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Дифференциальная психофизика и диагностика силы нервной системы // Проблемы дифференциальной психофизики. М.: Институт психологии АН СССР, 1991.- С. 56-70.

175. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопросы психологии.- 1995.-N3.-С. 104-114.

176. Чуприкова Н.И. Системно-структурный подход к умственному развитию и некоторые вопросы психологической теории. // Индивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста.- Пенза, 1995.- С. 3-28.

177. Чуприкова Н.И. Время реакции и интеллект: почему они связаны (о дискриминативной способности мозга) // Вопросы психологии,- 1995.- N4,- С. 65-81.

178. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение.- М.: Столетие, 1995,- 190 с.

179. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М., Столетие, 1997. - 480 с.

180. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. 1982. -N5. - С. 13-26.

181. Шадриков В.Д. О содержании понятий "способность" и "одаренность" // Психологический журнал. -1983. Т.4 - N5. - С. 3-10.

182. Шадриков В.Д. К проблеме развития способностей. // Проблемы способностей в современной психологии.- М., 1984. С. 33-36.

183. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991. - С. II.

184. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. 320 с.

185. Шахова И.П. Развитие интересов в старшем подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1986. - N6. - С. 23-28.

186. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение.- Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед. университета, 1994,- 154 с.

187. Юркевич B.C. Индивидуальные различия в саморегуляции и обучаемости // Вопросы психологии.- 1974.- N4.- С. 84-95.

188. Ягункова В.П. Индивидуально-психологические особенности школьников способных к литературному творчеству. -М., 1964. 180 с.

189. Ягункова В.П. Об индивидуальных особенностях формирования литературных способностей у подростков // Вопросы психологии. 1970. -N4. - С. 95-98.

190. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия.- М.: Искусство, 1964.

191. Якобсон П.М. Технические способности и их изучение у учащихся. В сб.: Вопросы психологии способностей школьников. -М.: Просвещение, 1964.

192. Cohn S., Carlson J., Jensen A. Speed information processing in academically gifted youts //Person and Individ. Differences. 1985. 5.P.621-629.

193. Carrol J.В., Maxwell S.E. Individual differences in cognitive abilities // Ann. Rev. of Psychol., 1979. V. 30.- P.603-640.

194. Eysenk H.J. (ed.) A model for intelligence. Introduction. N.Y., 1982. P. 1-10.

195. Sattler J.M. Assessment of childrens intelligence and special abitites 2-nd ed Boston, etc: Allyn and Bacon, Inc, 1982 - 712 p.

196. Witkin H.A., Oltman P.K., Raskin E., Kapr S.A. A manual for the embedded figures test. Consulting Psychologists Press Inc. Palo Alto, California, 1971.