Автореферат диссертации по теме "Визуальное мышление старшеклассников и его формирование в условиях реализации комплексной музейно-педагогической программы"

00347иЬ<£<^

На правах рукописи УДК 37.015.31

ЛАГУН Александра Викторовна

ВИЗУАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И ЕГО ФОРМИРОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЛЕКСНОЙ МУЗЕЙНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОГРАММЫ

Специальность: 19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 О МДМ 2009

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2009

003470822

Работа выполнена на кафедре психологии развития и образования ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

ВИНОГРАДОВ ПАВЕЛ НИКОЛАЕВИЧ

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

БАРЫШЕВА ТАМАРА АЛЕКСАНДРОВНА

кандидат психологических наук ПАНКОВА НАТАЛИЯ МИХАЙЛОВНА

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Новгородский государственный

университет имени Ярослава Мудрого»

Защита состоится «16» июня 2009 года в 17 часов, на заседании Совета Д.212.199.18 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена, по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48, корп. 11, психолого-педагогический факультет РГПУ.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Автореферат разослан «j'-f » мая 2009 г.

кандидат психологических наук, доцент (Л Е.Б. Лактионова

Ученый секретарь диссертационного совета Jb // канпилат психологических наук, лопент Ci-,

Общая характеристика работы Актуальность исследования.

Изменяющиеся условия жизненной среды выдвигают на первое место визуально-организованную информацию и человек, владеющий способами ее обработки, оказывается успешным.

Старшекласснику, как субъекту, активно осваивающему окружающее пространство, необходимо создать условия, которые помогут ему эффективно использовать свои познавательные, личностные особенности для адаптации и обработки визуальных потоков. Возникает задача психологического обоснования средств ведущих к увеличению осмысленности восприятия окружающей среды и регуляции поведения. Особая роль в этом процессе отводится художественному образованию, как средству, позволяющему организовать оптимальное взаимодействие человека с напряженным, часто содержащим «психологические загрязнения», визуальным потоком. В процессе образования учащийся приобретает возможность избирательно реагировать на избыток визуальной информации.

Современное образование в недостаточной степени использует потенциал изобразительного искусства и музейной среды для развития этих способностей учащихся, так как имеется небольшое число целенаправленных исследований психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность сочетания школьного обучения и музейно-педагогического процесса.

Проблема исследования порождается противоречием между потребностью юноши к полноценному освоению визуального мира и недостаточным изучением средств, предоставляемых системой образования, которые помогут ему эффективно обрабатывать визуальный поток.

Поскольку в настоящее время в отечественных исследованиях отсутствуют психологически обоснованные музейно-педагогические программы формирования визуального мышления старшеклассников, то становится актуальным исследовать характеристики условий становления этого феномена именно в данном возрастном периоде.

Цель работы - исследование формирования визуального мышления старшеклассников в процессе их участия в комплексной музейно-педагогической программе.

Объект - учащиеся десятых классов общеобразовательных школ, участвующие в учебном процессе, организованном по музейно-образовательной программе и не включенные в формирующий эксперимент.

Предмет - визуальное мышление старшеклассников в условиях реализации комплексной музейно-педагогической программы.

Гипотезы исследования:

1. Переходу на более высокий уровень визуального мышления, и функциональной включенности его в освоение визуальной среды способствует участие старшеклассников в реализации развивающей

музейно-педагогической программы, направленной на использование в учебном процессе произведений изобразительного искусства в сочетании с фасилитированной дискуссией.

2. Включение старшеклассников в процесс реализации музейно-педагогического программы способствует изменению отношения к музейно-образовательной и городской средам, стабилизации нравственных ценностей, гибкости в общении, проявлению позитивного взгляда на сложную природу человека.

3. Специально организованные занятия, проводимые в музейной образовательной среде, способствуют повышению уровня мотивации, мышления, настроения и активности в познании произведений изобразительного искусства, более глубокому их осмыслению, чем занятия, проводимые в школе.

Для достижения поставленной цели были выделены и решены следующие задачи исследования:

1. На основании анализа современных психологических исследований охарактеризовать феномен визуального мышления, его функции и роль в познавательной деятельности человека.

2. Выявить психологические особенности формирования визуального мышления старших школьников в контексте музейного образования.

3. Определить психолого-педагогические условия формирования визуального мышления старшеклассников в музейно-образовательном процессе.

4. Сформировать комплекс методов анализа и оценки визуального мышления старшеклассников в контексте включения в реализацию комплексной музейно-педагогической программы.

5. Осуществить сравнение эффективности занятий в условиях музея и школы.

Методологической основой данного исследования являются: Теоретические взгляды на структурные и содержательные компоненты развития личности и места визуального мышления в этом процессе (Б .Г. Ананьева, JI.C. Выготского, A.B. Запорожца C.JI. Рубинштейна, В.П. Зинченко, Р. Арнхейма, Е.П. Ильина, Л.А. Регуш, В.И. Панова) и концепции музейно-педагогического образования и психологических условий его реализации (Б.А. Столяров, В.А. Гуружапов, Л.Б. Ермолаева - Томина, A.A. Мелик-Пашаев, O.JI. Некрасова-Картеева, Л.Г. Савенкова, А.Г. Бойко, П.Н. Виноградов)

На защиту выносятся следующие положения:

1. Активизация перцептивной деятельности старшеклассника с использованием произведений искусства в учебном процессе, стимулирует развитие визуального мышления.

2. Комплексный характер организации познавательной деятельности, включающей занятия в школьной и музейной средах, позволяет более глубоко воспринимать произведения изобразительного искусства.

3. Использование фасилитированной дискуссии как метода диалогового обучения с привлечением произведений искусства способствует сохранению и развитию ценностей самоакту алгоирующейся личности, гибкости в общении и проявлению позитивного взгляда на сложную природу человека.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены психолого-педагогические условия формирования визуального мышления старшеклассников при реализации комплексной музейно-педагогической программы: активизация перцептивной деятельности средствами изобразительного искусства (использования специально организованного визуального ряда), использование фасилитированной дискуссии, как разновидности диалогического обучения, использование ресурсов музейной среды, связанных с непосредственным восприятием подлинников и самостоятельным выбором организации своей познавательной деятельности

2. Исследовано визуальное мышление старших школьников, характеризующееся высоким уровнем гибкости, разработанности и осмысленности, которое является условием, как успешного познания произведений изобразительного искусства, так и отражения ситуаций социального взаимодействия.

3. Дана уровневая характеристика визуального мышления старшеклассников в соотнесении с визуальными стратегиями, существующими при восприятии произведений изобразительного искусства.

4. Установлено, что включение старшего школьника в реализацию комплексной музейно-педагогической программы позволяет широко использовать возможности визуального мышления в развитии позитивного взгляда на сложную природу человека, повышении потребности в общении, актуализации духовных ценностей и возможности творческого освоения различных визуальных сред.

Теоретическая значимость:

1. Обобщены теоретические подходы к пониманию феномена визуального мышления как компонента творческой познавательной деятельности личности и раскрыта его роль как средства понимания произведений изобразительного искусства и освоения различных типов визуальной среды.

2. Раскрыта роль психолого-педагогических факторов в формировании визуального мышления старшеклассников.

3. Уточнена значимость комплексной организации музейно-педагогического процесса, включающего занятия в музее и школе, для

развития визуального мышления и осмысленности восприятия произведений изобразительного искусства

Практическая значимость работы:

Полученные в результате диссертационного исследования критерий психологического анализа могут быть использованы в оценке эффективности образовательных программ различной направленности; в обосновании содержания и методов реализации развивающих музейно-образовательных программ; диагностике развития визуального мышления, креативности, отношения к окружающей среде; чтении лекций и проведении практических занятий по возрастной и педагогической психологии.

Апробация и внедрение результатов: данные, полученные в результате диссертационного исследования, обсуждались на международных и всероссийских конференциях:

1. На международном научно-практическом семинаре, проходившем в Государственном Русском музее, Санкт-Петербург, 2006;

2. На съезде Российского психологического общества, Ростов на Дону, 18-21 сентября 2007

3. На всеросийской научно-практической конференции, посвященной 210-летию Герценовского Университета и 10-летию психолого-педагогического факультета «Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования», ноябрь 2007, Санкт-Петербург.

4. На межвузовской научно-практической конференции молодых ученых «-Развитие специального образования в современной России», посвященной 90-летию профессора Е.С. Иванова Институт специальной педагогики и психологии имени Р. Валленберга, 25 апреля 2008, Санкт-Петербург.

5. На 5-й Российской конференции по экологической психологии, 26-28 ноября 2008, г. Москва.

Результаты исследования отражены в 11 публикациях.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, библиографического списка, приложений. Список литературы состоит из 163 наименований, 4 на немецком языке. Работа содержит 24 рисунка, 7 таблиц, 21 приложение. Общее количество страниц - 221, из них приложений - 60 стр.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются проблема, цель и гипотеза, определяются объект, предмет, задачи и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту, отражающие основные результаты исследования, представлены данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе, «Психологические особенности визуального мышления и условия его развития» представлен анализ психолого-

педагогических исследований, посвященных изучению особенностей восприятия, различных видов мышления, в ряду которых особое место занимает визуальное мышление, а также рассмотрены условия развития данного феномена в старшем школьном возрасте.

В основу первого параграфа «Визуальное мышление, как компонент познавательной деятельности человека», легли основные положения современных отечественных и зарубежных исследователей, изучавших проблему визуального мышления и его место в познавательной деятельности человека.

Работы Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна дают общую методологическую основу для изучения познавательной сферы человека, ее сенсорной организации, а также позволяют выделить теоретические основания проведения исследования.

Процессы визуального восприятия как генетически более ранней формы перцептивной деятельности, лежащие в основе визуального мышления изучались Дж. Гибсоном, А.И. Миракяном, В.А. Барабанщиковым, В.И. Пановым.

В.И. Жуковский, Д.В. Пивоваров в своих работах исследуют природу и функции визуального мышления, основывающуюся на перцептивных действиях и абстрактно - логическом мышлении, а также возможности использования данного феномена в науке и искусстве.

Р. Арнхейм, В.П. Зинченко, Б.И. Беспалов видят в визуальном мышлении, как компонент интеллекта, гак и важный творческий инструмент, позволяющий человеку решать важные задачи, как на теоретическом, так и на практическом уровне.

Таким образом, визуальное мышление понимается как форма деятельности человека, содержанием которой является оперирование и манипулирование наглядными образами, а результатом - порождение новых, часто абстрактных образов, несущих смысловую нагрузку и делающих значение видимыми. Это сложный, многоаспектный феномен, связанный с эмоциональной сферой личности и познанием поведения.

Второй параграф «Возрастные особенности старшеклассников» посвящен анализу теоретических работ и психологических исследований, направленных на изучение возрастных характеристик визуального мышления. В этой части работы рассмотрены особенности познавательной сферы старшеклассников, отражены особенности эмоций и чувств и их связь с познавательной деятельностью старшеклассника, а также представлена характеристика музейно-педагогическое образование как средство формирования когнитивной и эмоциональной сфер личности старших школьников. Возрастной аспект визуального мышления был рассмотрен при изучении младшего школьного возраста (Н.Г. Молодцова, И.А.Серикова), у подростков (О.В. Иванюта), у старших школьников, в контексте математического образования (H.A. Резник, В.А. Далингер). Однако, отсутствуют работы изучающие старшеклассников в контексте включения их в художественное образование.

Нами в результате анализа исследований были сформулированы возрастные предпосылки эффективного формирования визуального мышления у старшеклассников:

■ Как показали исследования И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна для старшеклассников характерно расширение сферы социального взаимодействия, углубление опыта - это позволяет лучше ориентироваться в сюжетной линии произведения искусства.

■ Качественно новый этап развития мышления позволяет осуществлять более сложные операции с образами, а значит, позволяет осуществлять более глубокий и детальный анализ явлений и процессов окружающей действительности. (И.С. Якиманская, Ж. Пиаже, Н.А. Резник)

■ Сформированные коммуникативные навыки помогают вербализовать свое отношение к объектам мира, а также понимать значение невербальных проявлений других людей. (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, Е. Rosenberg, N. Rubin)

■ Зрелость эмоциональной сферы юношей позволяет им дифференцировать собственные переживания. (Е.П.Ильин, И.С. Кон)

■ Осмысленность восприятия старшеклассников позволяет отражать объекты мира в их целостности и многокачественности. (Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, JI.A. Регуш)

Далее обосновывается роль эмоций в познавательных процессах старшеклассников, особенно при восприятии произведений изобразительного искусства (Е.П. Ильин, O.JI. Некрасова-Каратева, М.А. Осорина, А. Хоузен). При взаимодействии с произведениями искусства, благодаря тому, что они дают возможности войти «внутрь» жизни, пережить фрагмент жизни в свете определенного мировоззрения происходит развитие нравственной сферы. И самое важное то, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую силу, чем оценки просто сообщаемые и усваиваемые

Третий параграф «Музейно-педагогическое образование как средство формирования когнитивной и эмоциональной сфер личности старших школьников». Художественному образованию как необходимому условию комплексного развития человека, которое играет важную роль в формировании визуального мышления, посвящены исследования Р. Арнхейма, В.П. Зинченко, Б.А. Столярова, Л.Г. Савенковой, Т.А. Барышевой, В.А. Гуружапова, А.Г. Бойко, O.JI. Некрасовой-Каратеевой, М.А. Осориной, П.Н. Виноградова.

Обобщается опыт создания образовательных программ на основе принципов развивающего обучения (Н.Ю. Конасова, Н.М. Панкова, И.С. Якиманская, Н.А. Резник, Н. Altrichter).

Практика взаимодействия музея и школы показала необходимость комплексных программ, которые стали бы действенным инструментом в развитии визуальной, эмоциональной и общей кулмуры ребенка, а также его мышления.

Большое значение для эффективного учебного процесса имеет соотношение образовательных сред. Взаимодействие музейной и школьной

сред лежит в основе комплексной программы, которая, позволяет видеть и ощущать позитивные особенности обеих сред. Учащиеся имеют возможность непосредственно воспринимать произведения искусства, а информацию, полученную в привычных условиях школы использовать в специально организованных условиях музея, что стимулирует высокий познавательный интерес. В результате проведенного анализа установлено, что эффективному формированию визуального мышления в процессе реализации комплексной музейно-педагогической программы способствует создание следующих условий:

1. Визуальный ряд, который соответствует уровню возрастного развития реципиентов, стимулирующий эмоционально-эстетический отклик.

2. Диалогическая форма ведения занятий - наличие свободной и безопасной коммуникации между учителем и учеником, учеником и учителем, а также внутри учебной группы.

3. Достаточное количество времени для восприятия и понимания произведений искусства.

Вторая глава «Организация исследования визуального мышления старшеклассников, включенных в музейно-образовательный процесс»

посвящена обоснованию комплекса методов исследования визуального мышления старшеклассников, дана содержательная характеристика программы «Здравствуй, музей!», описаны этапы формирующего эксперимента и методы исследования, а также виды и формы анализа полученных данных. Исследование проводилось в несколько этапов:

1) Проведение первого, констатирующего среза. Срок реализации - октябрь-ноябрь 2005 г. Исследование всей выборки старшеклассников, в котором принимали участие учащиеся десятых классов средних образовательных школ. Общее количество обследуемых - 310 человек. Из них: 154 школьника контрольных классов и 156 учащихся экспериментальных классов.

2) Проведение обучающего эксперимента с учащимися, включенными в экспериментальную группу, заполнение ими диагностических тетрадей, проведение педагогами экспертной оценки. Срок: декабрь 2005 - март 2006г.

3) Проведение второго среза. Срок: апрель-май 2006 г.

4) Анализ и интерпретация полученных в исследовании данных. Срок: сентябрь 2007- май 2008 г.

Далее дается характеристика музейно-педагогической программы «Здравствуй, музей!», разработанной специалистами из Российского центра музейной педагогики и детского творчества Государственного Русского музея (Санкт-Петербург), которая была адаптирована для проведения формирующего эксперимента в рамках исследовательского проекта.

Программа состоит из 16 занятий, реализуемых в течении 2005-2006 учебного года, и предполагает ознакомление с художественными произведениями различных направлений современного искусства, их анализ и

разбор, организация занятий в музейной среде, выработку у участников установки на самостоятельную осмысленную оценку произведений искусства. 12 занятий проводились на базе школы, а 4 - в музейной среде.

В процессе исследования оценивались следующие показатели развития визуального мышления старших школьников:

1. Показатели творческого отношения к преобразованию простых, объединенных в серии и одиночно расположенных сложных стимульных фигур (беглость, гибкость, разработанность, оригинальность, названия), особенности категоризации изображений (методики Вартега и Вильямса);

2. Показатели, характеризующие такие особенности социального интеллекта, как - использование его в понимании экспрессивного поведения человека, осознании процессов, происходящих во взаимодействии с окружающим социальным миром, анализ последовательности сменяющих друг друга событий и интегральный фактор познания поведения (тест социального интеллекта Дж. Гилфорда и Ф. Салливена);

3. Показатели культурно-свободного интеллекта: продолжение логической последовательности предлагаемых геометрических фигур, осуществление классификации, поиск фигуры, отличной от остальных, обнаружение закономерности, согласно которым объединены фигуры в матрицах и проведение анализа топологии, предлагаемых фигур (тест диагностики культурно-независимого интеллекта Кеттелла);

4. показатели, характеризующие пространственные предпочтения школьников (плотность-разреженность, горизонталь-вертикаль, левое -правое, верх-низ, открытое - закрытое), как фактор развития отношения к среде (тест пространственных символов Бека);

5. Показатели самоактуализации личности, как фактора становления ценностно-смысловой сферы личности школьника (САМОАЛ).

Кроме того, по окончании каждого из занятий, учениками заполнялись диагностические тетради, специально разработанные для экспериментальных классов, куда включены следующие методики: семантический дифференциал по оценке произведения искусства; методика изучения эмоционального состояния; анкета.

При помощи карты наблюдений педагогами производилась экспертная оценка различных проявлений учащихся на школьных и музейных занятиях. Также нами исследовались представленные ими планы анализа организации восприятия произведения изобразительного искусства учениками.

Комплекс данных методов может обеспечить исследование визуального мышления, его структуру, особенности развития у учащихся старшего школьного возраста, особенности отношения к среде, поможет увидеть измение эмоционального отношения, а также ценностно-смысловой сферы личности юноши.

Для обеспечения достоверности исследования использовались методы статистического анализа: вычисление средних показателей по группам, вычисление значимости различий по ^критерию Стьюдента с помощью программы 5.0, корреляционный анализ с использованием критерия

Пирсона с помощью программы SPSS 15.0, содержательный анализ, контент-анализ, критерий знаков G.

Третья глава «Исследование условий формирования визуального мышления старшеклассников в процессе реализации комплексной музейно-недагогической программы» посвящена анализу и интерпретации полученных в исследовании результатов.

В параграфе 3.1 «Динамика характеристик визуального мышления у старшеклассников» дана характеристика психологических особенностей формирования визуального мышления старших школьников в контексте музейного образования.

Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы, а также на результатах собственного исследования, нами были выделены структурные компоненты уровней развития визуального мышления в юношеском возрасте, обусловленные их возрастными особенностями:

1. Создание новых визуальных образов на основе личных ассоциаций и оправданных ситуацией.

2. Вербализация художественных образов (оформление чувственных впечатлений в суждения и умозаключения; осмысленное называние созданных визуальных образов).

3. Аналитико-синтетическая деятельность (выдвижение визуальных гипотез, целостное восприятие картины, ориентирование в сюжетной линии произведения искусства, осмысление и видение целого плана картины, а не отдельных ее деталей).

4. Наличие активности субъекта при восприятии произведения искусства -активное восприятие, включение в обсуждение картины, отстаивание своей точки зрения, уважение к мнениям других.

Процедура соотнесения с уровнями проявления визуального мышления представляла собой использование нормативных показателей обработки методик Вильямса и Вартега.

Используя, средние значения и стандартное отклонение показателей визуального мышления, полученные в результате исследования, нами было выявлено процентное соотношение учеников, с тем или иным уровнем визуального мышления в обоих срезах. Процедура отнесения к уровням представляла собой использование формулы: Micr, согласно которой 1 уровень развития визуального мышления вычислялся как М - ст, 2 уровень - М, а 3 уровень - М + с. Данные, полученные в результате этой процедуры, представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Распределение учащихся контрольных и экспериментальных классов по __уровням развития визуального мышления

Уровень развития визуального мышления 1 срез 2 срез

Контр. Экспер. Контр. Экспер.

N % N % N % N %

Первый 6 4 3 1,9 12 8,1 2 1,3

Второй 139 90,2 126 79,7 137 91,3 73 46,8

Третий 9 5,8 29 18,4 2 0,6 81 51,9

Данные, представленные в таблице 1 позволяют говорить о существенных изменениях, происходящих в визуальном мышлении старшеклассников под влиянием формирующего эксперимента. Для выявления различий мы использовали критерий знаков в, который, основываясь на оценке разности попарно сопряженных вариант, учитывает направленность сдвигов исследуемого показателя в выборке обследуемых, то есть он позволяет установить, в какую сторону изменяются значения признака при переходе от первого измерения ко второму. В экспериментальной группе критическое значение критерия знаков в составляет 30 (р<0,01). Это значит, что нами получены достоверные результаты сдвига уровней проявления визуального мышления в положительную сторону.

В контрольной группе, происходит уменьшение количества учащихся с высоким уровнем проявления визуального мышления. Критическое значение критерия знаков в, составляет 8 (р<0,05). Это значит, что нами получены достоверные результаты сдвига уровней проявления визуального мышления в сторону уменьшения. В результате количественного и качественного анализа особенностей визуального мышления старшеклассников и познания ими произведений изобразительного искусства, можно дать уровневую характеристику соотношения двух изучаемых явлений, которая представлена в таблице 2.

Таблица 2

Уровневая характеристика визуального мышления __старшеклассников

Уровень Параметры оценки визуального мышления Визуальные стратегии

Первый Создаваемые визуальные образы представляют собой однотипные изображения, простой формы и содержания, обедненные деталями. Осмысление изображенного (называние) основывается на простых, односложных словах, без Изображение трактуется с позиции образов, отсутствует целостное восприятие произведения искусства. Без специального вопроса педагога отсутствует в высказываниях прогноз сюжета картины или он

личных ассоциаций - вербализация художественных образов на уровне оформления чувственных впечатлений в простые речевые высказывания, оперирование понятиями, а не целостным представлением образа. Также изображения характеризует высокий уровень быстроты, сопряженный с низким уровнем гибкости -разработка большого количества изображений без учета качества. Цветовая палшра, используемая в изображении, в основном, монохромная. обозначен примитивно. Учащиеся демонстрируют стремление к упрощению воспринимаемого сюжета, высказывания в форме простых предложений. Привнесете личного опыта в осмысление картины, а также проявления эмоционального отношения отсутствуют

Второй Создаваемые визуальные образы представляют собой разнообразные, детализированные изображения, появляется образная емкость, образная гибкость па среднем уровне, количество рисунков сокращается, в них увеличивается доля созданных, исходя из личных ассоциации, содержание самих образов усложняется, названия усложняются, появляются двусоставные, отражающие эмоциональное отношение автора к рисунку, однако, названия получают еще не все картинки. Используется цвет в оформлении изображений При описании картины акцент на детали картины, однако, уже появляется личная аргументация и попытка интерпретации увиденного. Учащиеся в своих высказываниях, без наводящих вопросов, способны развивать сюжет, описывая дальнейшие действия героев и\или наоборот, рассказать предысторию. Прослеживается отношение ученика к увиденному, то есть, учащиеся активно выражают свои эмоции. Наблюдается стремление анализировать увиденное, однако оно еще слабо базируется на личном отношении, в основе, чаще всего, информация, полученная от педагога. присутствует вариативность -наличие вариантов при интерпретации одного и того же объекта

Третий Создаваемые визуальные образы отличаются высокой степенью разработанности, представляют собой законченные, сложные, с большим количеством деталей изображения. Образная креативность на высоком уровне, в картинках отмечается большое количество разнообразных категорий, названия сложные, часто абстрактные, состоят из двух и более слов, используются личные ассоциации, отражающие позицию автора. Изображения цветные. При описании произведения искусства учащиеся демонстрируют целостное восприятие картины, глубокое понимание сюжета, стремление к анализу и прогнозу в сюжете произведения. Учащиеся эмоционально включены в осознание смысла картины, выходят за рамки сюжета полотна. Старшеклассники используют в описании сложное сравнение, привнося собственный

опыт. Их отличает внимательное слушание, акцентирование на информации от педагога, как источника новых знаний о произведении. Роль собственного мнения также велика, о чем свидетельствует стремление школьников выражать свою точку зрения, приводя весомые аргументы и осмысленные доказательства._

Таким образом, нами дается уровневая характеристика проявлений визуального мышления в старшем школьном возрасте.

Корреляционный анализ, проведенный для оценки изменений структуры визуального мышления и сопутствующих ему показателей, демонстрирует, что до эксперимента важным условием становления визуального мышления является связь его показателей с показателем культурно-свободного интеллекта. Структура визуального мышления учащихся экспериментальных классов после обучения характеризуется тенденцией к взаимосвязи показателя разработанности сложных визуальных стимулов с показателями социального интеллекта, направленными на прогнозирование ситуаций социального взаимодействия (г=0,18, при р<0,05) и понимание скрытых контекстов общения (г=0,19, при р<0,05), а также тенденцией к взаимосвязи показателей визуального мышления, характеризующимися возможности освоения простых и сложных визуальных сред. Визуальное мышление учащихся контрольных классов в заключительном срезе характеризуется тенденцией к взаимосвязи разработанности сложных визуальных стимулов и направленностью на отражение социальных ситуаций, в которых акцентированы экспрессивные характеристики (г=0,26, при р<0,01).

В параграфе 3.2 «Роль визуального мышления в повышении осознанности и осмысленности в восприятии окружающей среды» показано, что важным компонетом анализа и оценки образовательной программы является уровень сформированности сознания школьника, который предполагает регуляцию восприятия школьниками произведений искусства, отношения к музейной среде и среде города, в котором он живёт.

Результаты полученные, при помощи метода незаконченных предложений и обработанные с помощью контент-анализа, позволяют говорить о том, что в группе школьников, прошедших обучение по программе «Здравствуй, музей!» происходит лучшее осознание значения городской и художественной сред в жизни человека. Они глубже понимают роль музейного педагога и место музея в образовательном процессе, более осмысленным становится их понимание важности художественной (музейной) среды для развития человека. Эти преобразования могут оказывать влияние на отношение и к другим частям жизненной среды человека, в частности меняется отношение к городской среде. В сознании учащихся экспериментальных классов

происходит формирование отношения к окружающей среде города, как к значимому компоненту, который учитывается в организации собственной активности.

Параграф 3.3 «Значение визуального мышления в развитии ценностно-смысловой и коммуникативной сфер старшеклассников».

Для изучения особенностей самоактуализации личности старшеклассников под влиянием программы в контекст исследования была включена методика «Самоактуализационный тест». Нами были проведены два замера - до и после экспериментального воздействия, как в контрольной, так и экспериментальной группах. В результате анализа данных были выделены три показателя, отражающие ценности самоактуализирующейся личности: «Ценности», «Гибкость в общении» и «Взгляд на природу человека», по которым во втором срезе, проходившем после формирующего эксперимента, были получены значимые различия между контрольными и экспериментальными классами по ^критерию Стьюдента.

Таблица 3

Сравнительная характеристика показателей самоактуалюации __ личности до и после эксперимента

1 срез 2 срез

Показатель 1 1

Контр. Эксп. Контр. Эксп.

М о М О М О М О

«Ценности» 8,51 2,34 8,92 2,35 1,31 7,78 2,36 8,74 2,37 2,51*

«Гибкость в общении» 5,03 1,68 5,12 1,67 1,65 4,86 1,7 5,44 1,36 2,33*

«Взгляд на природу 5,11 1,73 4,79 1,82 1,79 4,63 1,99 5,37 1,83 2,99**

человека»

* прир<0,05, ** при р<0,01

Как видно из таблицы 3, демонстрирующей различия показателей самоактуализации, полученные по методике САМОАЛ, числовое значение показателя «Гибкость в общении» (САМОАЛ) по сравнению с данными первого среза Мкотр=5,03 и о =1,68, МЭКСШф=5,12, о=1,67, у учащихся экспериментальной группы увеличилось (М=5,44 и о=1,36), тогда как у учащихся контрольной группы снизилось (М=4,86 и а=1,7). Это может быть связано с тем, что десятиклассники, включенные в формирующий эксперимент, в процессе музейных занятий учились выражать собственное мнение, чувствовать и уважительно относились к мнениям и переживаниям сверстников и музейных педагогов, а, следовательно, позволило им приобрести более гибкие коммуникативные программы. Это значит, что рассматриваемая нами программа содержит такие средства воздействия на личность старшеклассника, которые приводят к изменениям в ценностно-смысловой сфере и в общении. Этому способствует диалогическое построение занятий, использование фасилитированной дискуссии, что включает коммуникацию учитель-ученик,

ученик-ученик и ученик-учитель. Безопасные условия поддержки и принятия участников образовательного процесса стимулируют процесс развития коммуникативных навыков.

Числовое значение показателя «Взгляд на природу человека» (САМОАЛ) по сравнению с данными первого среза Мконтр=4,79 и а =1,73, Мэкспер=5,11, о=1,79, у учащихся экспериментальной группы увеличилось (М=5,37 и о=1,83), тогда как у учащихся контрольной группы снизилось (М=4,63 и о=1,99). Это говорит о том, что участие школьников в работе по изучению произведений искусства, в которых представлены портреты, сцены межличностного взаимодействия, способствуют более глубокому пониманию сложной природы человека, акцентированию внимания на выявлении позитивных его характеристик.

Таким образом, в показателях контрольной группы по сравнению данными первого замера наблюдается понижение результатов, что говорит о снижение роли этих ценностей у школьников. В показателях экспериментальной группы по сравнению данными первого замера наблюдается повышение результатов, что говорит о стабилизирующей роли занятий по программе «Здравствуй, музей!». Учащиеся экспериментальной группы, включенные в музейную образовательную среду, получают возможность стабилизировать и укреплять собственные ценности. Тогда как школьники контрольной группы, включенные в различные обстоятельства своей жизни, отвлекаются от ценностей, делая их ситуативными, а не стабильными.

Параграф 3.4 «Визуальное мышление как фактор изменений эмоциональной сферы старшеклассников» посвящен анализу данных, полученных при помощи методики «Изучение эмоционального состояния», где учащимся необходимо было оценить свое состояние и состояние группы до начала занятия и после него.

Полученные результаты позволяют говорить о том, что непосредственное общение с произведениями искусства, погружение в образовательную среду музея помогает лучше понять свои эмоции и чувства, отметить актуальное настроение, а также облегчает восприятие состояния окружающих. Подробный анализ произведений искусства в форме диалога с учителем и одноклассниками способствует развитию эмоциональной сферы, позволяет больше узнавать об эмоциях других людей, умение распознавать их.

Параграф 3.5 «Условия развития смыслового компонента визуального мыиаения старшеклассников в процессе восприятия произведения искусства».

Для определения психолого-педагогических условий формирования визуального мышления старшеклассников в музейно-образовательном процессе, мы обращаемся к тому, как работают стратегии визуального мышления (СВМ) на занятиях, организованных в рамках программы «Здравствуй, музей!». Суть стратегии в следующем: сначала участники образовательного процесса просто рассматривают произведение, без его обсуждения. Затем учитель начинает задавать открытые, не направляющие

вопросы, при этом управляя групповым вниманием, выделяя важные моменты. Эти вопросы призваны помочь рассказать о том, что участники видят.

Для того чтобы выявить приемы актуализации визуального мышления учащихся, а также получить представление о той информации, которая транслировалась ученикам, нами был сделан анализ анкет, специально разработанных для этой цели и заполненных педагогами, ведущими занятия. Таким образом, можно определить в какой степени учащиеся усваивают эстетические эталоны, передаваемые учителем, и в какой - вырабатывают свои собственные.

Проведенный анализ позволил выделить наиболее распространенные вопросы, задаваемые педагогами, которые объединены нами в категории: акцент на деталях произведения искусства; акцент на колорите, фактуре, композиции картины; внимание на манеру автора его художественный стиль; обращение к эмоциям зрителей.

Для того, чтобы выявить представления учащихся о своей роли в образовательном процессе, их отношение к произведениям искусства и использования для этого механизмов визуального мышления, нами был проведен контент-анализ ответов учащихся на вопросы анкеты, расположенной в диагностической тетради после каждого занятия. Нам удалось выделить основные визуальные стратегии учеников на музейных занятиях.

Таблица 4

Стратегии Музейные занятия

Детализация при описании картины 76%

Акцентирование на информации, полученной от учителя 12,5%

Включение личного опыта, эмоций в осмысление произведения 27,8%

Активность субъекта на занятиях 60,9%

Анализ данных таблицы 4 позволяет говорить о том, что по всем выделенным нами визуальным стратегиям можно проследить положительное влияние музейно-образовательной среды. Это выражается: в активности, проявляемой учениками на занятиях, в их стремлении выражать свои мысли, вести дискуссию, в выражении своих эмоций и желании поделиться ими с окружающими, в осознании места произведения искусства именно в данной, заявленной педагогом теме и обоснование своего мнения, привнесение личного, истинно «субъектного» смысла в анализ объектов искусства.

Параграф 3.6 «Сравнительный анализ эффективности учебных занятий в школьной и музейной средах».

Для формирования визуального мышления, как и любого познавательного процесса, необходимо создание благоприятной эмоциональной атмосферы, которая сопровождает процесс восприятия произведений искусства и, особенно, процесс фасилитированной дискуссии,

которая проводилась для оценивания способности учеников интерпретировать рассматриваемое произведение.

Для того, чтобы увидеть полную картину эмоционального состояния учащихся нами была использована методика «Карта наблюдений за учащимися», заполняемая педагогами во время учебного процесса. В эксперименте участвовало 24 педагога, из них двенадцать - это учителя, проводившие занятия в школах, а двенадцать - музейные педагоги, проводившие занятия в музее. Педагогам необходимо было оценить класс по следующим параметрам: мотивация, мышление, настроение и поведение. Это позволяет получить объективную оценку состояния группы, как изнутри (из ответов учащихся), так и с внешней стороны - из наблюдений учителей.

Анализ полученных данных позволил выделить числовые значения исследуемых показателей.

Рисунок. Экспертная оценка класса педагогом

На данном рисунке представлены числовые значения исследуемых нами показателей мотивации, мышления, настроения и поведения, фиксируемых педагогами в процессе занятия.

Проверка достоверности числовых значений всех исследуемых показателей экспертной оценки, производилась нами при сравнении первых и последних занятий в школе и музее, с применением критерия знаков О. Так, по показателю «мотивация» средние числовые значения составили на первом школьном и музейном занятиях - 3,6 и 4,5 Оэмп=2 при р<0,05, на последнем -5,1 и 6,6 0ЭИП=0 при р<0,01. Показатель «мышление»-4,2 и 4,8, Оэмп =1 при р<0,05; 4,3 и 6,4 Сэмп = 0 при р<0,01 соответственно. «Настроение» - 5,2 и 4,8 Оэмп = 1 при р<0,05; 4,9 и 6,6 Оэмп =0 при р<0,01 соответственно. «Поведение» - 4,0 и 5,0 Оэмп=1 при р<0,05; 5,2 и 6,9 0ЭМП=0 при р<0,01 соответственно. Это позволило увидеть, что по всем представленным на рисунке показателям,

преобладающий положительный сдвиг в сторону увеличения числовых значений показателей выявился именно в музее, что свидетельствует о более эффективном развитии старшеклассника в музейной среде. Отмеченные педагогами высокие значения исследуемых нами показателей на музейных занятиях могут быть связаны с тем, что учащиеся погружались в совершенно другую образовательную среду, отличающуюся от привычной школьной. Общение с подлинниками произведений искусства, влияние компетентных музейных педагогов способствует улучшению настроения, стабилизации поведения, повышению мотивации и продуктивности мышления. Это может говорить о том, что на состояние ученика влияет среда, в которой он находится. Если в школе характер среды нормативный, направленный на поддержание дисциплины, доминантной фигурой является педагог, то в музее образовательное пространство более демократичное, предполагающее свободное мышление, независимое от стереотипов школьной практики, музейный педагог выступает здесь в роли фассилитатора, проводника в «Мир искусства».

Таким образом, в результате проведенного диссертационного исследования:

1.Создан комплекс методов, который может обеспечить исследование визуального мышления, его структуры, особенностей его развития у учащихся старшего школьного возраста, а также отношения к среде, который позволяет увидеть измение эмоционального отношения, а также ценностно-смысловой сферы самоактуализирующейся личности.

2. Были решены поставленные задачи:

- На основании анализа современных психологических исследований охарактеризован феномен визуального мышления, его функции и роль в познавательной деятельности человека.

- Выявлены психологические особенности формирования визуального мышления старших школьников в контексте музейного образования.

- Определены психолого-педагогические условия формирования визуального мышления старшеклассников в музейно-образовательном процессе.

- Сформирован комплекс методов анализа и оценки визуального мышления старшеклассников в контексте включения в реализацию комплексной музейно-педагогической программы.

- Осуществлено сравнение эффективности занятий в условиях музея и школы.

3. Исследование позволило установить, что:

- Специальные психолого-педагогические условия (особым образом созданная развивающая среда) могут способствовать эффективному формированию визуального мышления как механизма анализа, порождения и вербализации визуальных образов у старшеклассников.

- Использование произведений изобразительного искусства как элемента специально организованной музейно-образовательной среды являются важным фактором развития визуального мышления.

- Использование фасилитированной дискуссии как диалогического метода обучения ведет к повышению эффективности формирования смыслового компонента визуального мышления и дифференциации эмоциональных оценок произведения искусства.

- Психологическое сопровождение музейно-образовательного процесса, выражающееся в анализе, оценке, мониторинге, разработке психологических рекомендаций повышает развивающий потенциал муз ейно-образовательных программ.

Таким образом, гипотезы исследования получили подтверждение. Данная работа может иметь продолжение в рассмотрении возрастного контекста развития визуального мышления в онтогенезе, в уточнении возможностей практического применения в современных информационных технологиях и поиска методов использования визуального мышления для корректировки поведения в различных жизненных средах.

Выполненное диссертационное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Визуальное мышление старшеклассников до включения в музейно-педагогическую программу характеризуется доминирующей связью с показателями культурно-свободного интеллекта и быстроты разработки сложных визуальных стимулов. С этими двумя характеристиками непосредственно связаны большинство других проявлений визуального мышления, социального интеллекта самоактуализации личности, пространственных предпочтений. Это позволяет делать вывод о том, что визуальное мышление старшеклассников, не имеющих опыта систематического взаимодействия с произведениями искусства, детерминировано культурно-свободным (природным) интеллектом и темпо-ритмическими характеристиками восприятия.

2. В результате экспериментального воздействия наибольшие изменения в структуре визуального мышления претерпели следующие показатели: разработка простых стимульных фигур, осмысление созданных сложных визуальных объектов, способность к прогнозированию ситуаций социального взаимодействия, а также интегральный показатель выраженности социального интеллекта.

3. В результате формирующего эксперимента у старшеклассников доминирующим показателем визуального мышления становится разработанность сложных визуальных образов, который объединяет вокруг себя показатели социального интеллекта, направленные на прогнозирование ситуаций социального взаимодействия и понимание скрытых контекстов общения, а также показатели визуального мышления, характеризующие возможности освоения простых и сложных визуальных стимулов. Визуальное мышление учащихся контрольных классов в заключительном срезе характеризуется взаимосвязью разработанности и направленностью на отражение социальных ситуаций, в которых акцентированы экспрессивные характеристики.

4. В результате формирующего эксперимента появляются существенные различия в показателях: взгляд на природу человека, проявлении гибкости в общении и ценностей самоактуализирующейся личности, к числу которых относятся: истина, добро, красота, самодостаточность. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далекое от желания манипулировать ими в своих интересах. Эти показатели достоверно взаимосвязаны с характеристиками визуального мышления.

5. Результаты контент-анализа дают возможность сделать вывод о том, что у школьников, прошедших обучение по программе «Здравствуй, музей!» отражение произведений искусства характеризуется глубоким личностным отношением. Школьники более глубоко осознают влияние музейной и городской среды на собственное развитие. В сознании учащихся экспериментальных классов происходит формирование отношения к окружающей среде города, как к значимому компоненту, они учитывают его в организации собственной активности.

6. Результаты анализа экспертной оценки педагогов позволяет сделать вывод о том, что существуют значимые различия в динамике мотивации, мышления, настроения, поведения учащихся на музейных занятиях, по сравнению со школьными.

7. Проявление визуального мышления старшеклассников можно охарактеризовать по трем уровням в соотнесении с визуальными стратегиями по следующим основаниям: создание новых визуальных образов на основе личных ассоциаций и ассоциаций, оправданных ситуацией; осмысленное называние созданных визуальных образов; аналитико-синтетическая деятельность (выдвижение визуальных гипотез, целостное восприятие картины, ориентирование в сюжетной линии произведения искусства); выраженность активности субъекта при восприятии произведения искусства - активное восприятие, включение в обсуждение картины, отстаивание своей точки зрения, уважение к мнениям других.

Основные положения диссертации отражены в публикациях автора:

1. Лагун A.B. Психологический анализ эффективности формирования когнитивной и эмоциональной сфер старшеклассников средствами художественного образования. / Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Научный журнал. №32(70), - СПб., 2008. (0,4 п.л.)

2. Виноградов П.Н., Лагун A.B. Возрастная динамика восприятия пространственных символов учащимися средних и старших классов Санкт-Петербурга и Тулы //Материалы 4-ой Российской конференции по экологической психологии. - М., 2005. (0,2/0,1 п.л.)

3. Виноградов П.Н., Лагун A.B. Эмпирические характеристики и методы исследования визуального мышления // Материалы исследования по научно-

исследовательскому проекту «Экологическая роль изобразительного искусства в условиях интенсивного визуального потока». - СПб., 2006. (0,5/0,25 п.л.)

4. Виноградов П.Н., Лагун A.B. Динамика изменений различных характеристик визуального мышления при включении школьника в обучение по программе «Здравствуй, музей» // Материалы исследования по научно-исследовательскому проекту «Экологическая роль изобразительного искусства в условиях интенсивного визуального потока». - СПб., 2006. (1,4/0,7 пл.)

5. Виноградов П.Н., Лагун A.B., Посохова С.Т. Анализ результатов проективных и рисуночных методик для исследования смысловых конструкций визуального мышления // Материалы исследования по научно-исследовательскому проекту «Экологическая роль изобразительного искусства в условиях интенсивного визуального потока». - СПб., 2006. (0,5/0,16 пл.)

6. Лагун A.B. Возрастные особенности визуального мышления школьников, обучающихся по программе «Здравствуй, музей!». // Материалы исследования по научно-исследовательскому проекту «Экологическая роль изобразительного искусства в условиях интенсивного визуального потока». -СПб, 2006. (0,25 пл.)

7. Лагун A.B. Включение в образовательную программу как фактор развития визуального мышления старших школьников в музейной среде. Материалы IV съезда Российского Психологического общества. - Ростов на Дону, 2007. (0,15 пл.)

8. Лагун A.B. Основы психолого-педагогического анализа музейно-образовательной программы, направленной на развитие визуального мышления учащихся. //Материалы Всеросийской научно-практической конференции, посвященной 210-летию Герценовского Университета и 10-летию психолого-педагогического факультета «Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования».-СПб., 2007. (0,5 пл.)

9. Лагун A.B. Профилактика зависимого поведения через приобщение подростков «группы риска» к музейным ценностям. // в сб. Актуальные вопросы профилактической и реабилитационной работы с несовершеннолетними с проблемами зависимости от ПАВ .-СПб, 2007. (0,15 пл.)

10. Лагун A.B. Музейно-педагогическая программа как фактор развития визуального мышления старшеклассников. // Материалы межвузовской научно-практической конференции молодых ученых к 90-летию профессора Е.С. Иванова. Часть I (Проблемы общей и специальной психологии) - СПб, ИСПиП, 2008. (0,2 пл.)

11. Лагун A.B. Развивающая программа в музейном образовательном пространстве //Материалы 5-ой Российской конференции по экологической психологии. - М, 2008 (0,2 пл.)

Подписано в печать 12.05.2009 Объем: 1,0 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 28 Отпечатано в типографии ООО «КОПИ-Р» Санкг - Петербург, пер. Гривцова 1 Лицензия ПЛД № 69-338 от 12.02.99г

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Лагун, Александра Викторовна, 2009 год

Введениес.З

Глава 1 Психологические особенности визуального мышления и условия его развитияс.

Л. Визуальное мышление, как компонент познавательной деятельности человекас.

2. Возрастные особенности старшеклассниковс.

2.1Возрастные особенности познавательной сферы старшеклассниковс>

2.2 бенни эмоций и чув и ихязьпознавательной деятельньюаршеклника

3. Музейно-педагогическое образование как средство формирования когнитивной и эмоциональной сфер личности старших школьниковс.

Выводы по первой главес.

Глава 2. Организация исследования визуального мышления старшеклассников, включенных в музейно-образовательный процессс.

Глава 3 Исследование условий формирования визуального мышленияаршеклассников в процессе реализации комплексной музейно-педагогической программы

3.1 Динамика параметров визуального мышления у старшеклассников в процессе его формированияс.

3.2 Роль визуального мышления в повышении осознанности и осмысленности в восприятии окружающей средыс.

3.3 Значение визуального мышления в развитии ценностно-смысловой и коммуникативной сфер старшеклассниковс.

3.4 Визуальное мышление как фактор изменений эмоциональной сферы старшеклассниковс.

3.5 Условия развития смыслового компонента визуального мышления старшеклассников в процессе восприятия произведения искусствас.

3.6.Сравнительный анализ эффективности учебных занятий в школьной и музейной средахс.

Выводы по третьей главес.

Выводыс.

Введение диссертации по психологии, на тему "Визуальное мышление старшеклассников и его формирование в условиях реализации комплексной музейно-педагогической программы"

Актуальность

Современная эпоха характеризуется быстрым увеличением визуального потока информации, охватывающего многие сферы человеческой деятельности. Предметный мир, окружающий человека, все чаще предстает в его сознании как совокупность визуальных образов, транслируемых через возрастающее число новых и достаточно разнообразных средств визуальной коммуникации - кино, телевидение, Интернет. Существенное место в визуальном окружении занимает видеореклама. Все это в совокупности привело к возникновению своеобразного «визуального хаоса». Через визуальный канал к человеку из окружающего мира поступает 90 % информации, следовательно, качество информации с одной стороны и характеристики, перцептивной деятельности человека с другой стороны, являются важными факторами становления отношения человека к миру [13,103].

Сейчас со всей остротой возникла проблема становления визуальной культуры как необходимого условия понимания созданных человечеством способов и средств (языков) визуальной коммуникации. Таким образом, возникает задача психологического обоснования средств ведущих к увеличению осмысленности восприятия окружающей среды и регуляции поведения. Особая роль в этом процессе отводится образованию, как-средству, позволяющему организовать оптимальное взаимодействие человека с напряженным, часто содержащим «психологические загрязнения», визуальным потоком. В процессе образования учащийся приобретает возможность избирательно реагировать на избыток визуальной информации. Здесь формируется совокупность перцептивно-смысловых установок, визуальное мышление, а также складывается сенсорная организация человека в целом. Проблема освоения человеком визуальной действительности нашла отражение в исследованиях целого ряда известных отечественных и зарубежных психологов. В различных аспектах визуальное мышление изучалось С.Л. Рубинштейном [116], В.П. Зинченко [44], А.И. Миракяном [94], В.А. Барабанщиковым [9], В.И. Жуковским [39], Д.В. Пивоваровым [40], В.И. Пановым [95], Р. Арнхеймом [4], Дж. Гибсоном [25] и другими. Они видят в визуальном мышлении^ как компонент интеллекта, так и важный творческий инструмент, позволяющий человеку решать важные задачи, как на теоретическом, так и на практическом уровне.

Существенная роль в развитии визуального мышления отводится художественному ' образованию школьников. В ряде отечественных исследований: В.А. Гуружапова [32, 33], Л.Б. Ермолаевой - Томиной [38], А.А. Мелик-Пашаева [77,78], Б.А. Столярова [129,130], А.Г. Бойко[140] изучающих процесс художественного образования, нашел отражение психологический анализ средств образовательной деятельности посредством искусства.

Поскольку в настоящее время в отечественных источниках отсутствуют целенаправленные исследования визуального мышления в юношеском возрасте, то становится актуальным исследовать характеристики этого феномена именно в данном возрастном периоде.

В соответствии с этим мы выделяем цель, объект и предмет исследования.

Цель работы - исследование формирования визуального мышления старшеклассников в процессе их участия в комплексной музейно-педагогической программе.

Объект - учащиеся десятых классов общеобразовательных школ, участвующие в учебном процессе, организованном по музейно-образовательной программе и не включенные в формирующий эксперимент.

Предмет - визуальное мышление старшеклассников в условиях реализации комплексной музейно-педагогической программы.

Гипотезы исследования: 1. Переходу на более высокий уровень визуального мышления, и функциональной включенности в освоение визуальной среды способствует участие старшеклассников в реализации развивающей музейно-педагогической программы, направленной на использование в учебном процессе произведений изобразительного искусства в сочетании с фасилитированной дискуссией.

2. Включение старшеклассников в процесс реализации музейно-педагогического процесса способствует изменению отношения к музейно-образовательной и городской средам, стабилизации нравственных ценностей, гибкости в общении, проявлению позитивного взгляда на сложную природу человека.

3. Специально организованные занятия, проводимые в музейной образовательной среде, способствуют повышению уровня мотивации, мышления, настроения и активности в познании произведений изобразительного искусства, более глубокому их осмыслению, чем занятия, проводимые в школе.

1. На основании анализа современных психологических исследований охарактеризовать феномен визуального мышления, его функции и роль в познавательной деятельности человека.

2. Выявить психологические особенности формирования визуального мышления старших школьников в контексте музейного образования.

3. Определить психолого-педагогические условия формирования визуального мышления старшеклассников в музейно-образовательном процессе.

4. Сформировать комплекс методов анализа и оценки визуального мышления старшеклассников в контексте включения в реализацию комплексной музейно-педагогической программы.

5. Осуществить сравнение эффективности занятий в условиях музея и школы.

Научная новизна исследования:

1. выявлены психолого-педагогические условия формирования визуального мышления старшеклассников в условиях реализации комплексной музейно-педагогической программы: активизация перцептивной деятельности средствами изобразительного искусства (использования специально организованного визуального ряда), использование фасилитированной дискуссии, как разновидности диалогического обучения, использование ресурсов музейной среды, связанных с непосредственным восприятием подлинников и самостоятельным выбором организации своей познавательной деятельности

2. исследовано визуальное мышление старших школьников, характеризующееся высоким уровнем гибкости, разработанности и осмысленности, которое является условием, как успешного познания произведений изобразительного искусства, так и отражения ситуаций социального взаимодействия.

3. дана уровневая характеристика визуального мышления старшеклассников в соотнесении с визуальными стратегиями, существующими при восприятии произведений изобразительного искусства.

4. установлено, что включение старшего школьника в реализацию комплексной музейно-педагогической программы позволяет широко использовать возможности визуального мышления в развитии позитивного взгляда на сложную природу человека, повышении потребности в общении, актуализации духовных ценностей и возможности творческого освоения различных визуальных сред.

Теоретическая значимость:

1. Расширено представление о роли музейной образовательной среды и возможностях произведений изобразительного искусства, как специально организованных визуальных объектов в формировании познавательных процессов и личности старшеклассника.

2. Расширено представление о роли визуального мышления как важном факторе развития познавательной деятельности и личности старшего школьника и условии его успешной ориентации различных типах визуальной среды.

3. Уточнена значимость комплексной организации музейно-педагогического процесса, включающего занятия в музее и школе, для развития визуального мышления и осмысленности восприятия произведений изобразительного искусства

Методологической основой работы являются:

Теоретические взгляды на структурные и содержательные компоненты развития личности и места визуального мышления в этом процессе (Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, А.В. Запорожца С.Л. Рубинштейна, В.П. Зинченко, Р. Арнхейма, Е.П. Ильина, JI.A. Регуш) и концепции музейно-педагогического образования и психологических условий его реализации (Б.А. Столяров, В.А. Гуружапов, Л.Б. Ермолаева - Томина, А.А. Мелик-Пашаев, О.Л. Некрасова-Картеева, Л.Г. Савенкова, А.Г. Бойко, П.Н. Виноградов).

Описание выборки: в исследовании принимали участие учащиеся десятых классов средних общеобразовательных школ, как включенных в музейно-образовательную программу «Здравствуй, музей!» (экспериментальная группа), так и не включенных, составляющих контрольную группу старших школьников. Общий объем выборки - 310 человек.

Методы исследования:

В качестве эмпирических методов применялись психодиагностические: для учащихся: модифицированный и адаптированный тест дивергентного мышления Ф. Вильямса; методика «Круги» Вартега; тест пространственных символов Р. Бека; методика диагностики социального интеллекта Дж. Гилфорда и Г. Салливена; тест диагностики свободного интеллекта Р. Кеттелла, Самоактуализационный тест (CAMOAJI), незаконченные предложения, методика изучения эмоционального состояния, семантический дифференциал для оценки произведений искусства (Ч. Осгуд), опросные методы (анкета). Для учителей: карта наблюдений и план анализа организации восприятия произведения изобразительного искусства

Формирующий эксперимент, проводимый нами, представляет собой цикл из шестнадцати занятий по музейно-педагогической программе «Здравствуй, музей!», реализуемый в течение учебного года.

Программа «Здравствуй, музей!» (автор концепции и научный руководитель - Б.А.Столяров) разрабатывалась в 1990-е гг. авторским коллективом в следующем составе: Б.А.Столяров, А.Г.Бойко, С.Г.Маслова, Н.А.Алексеева, А.Г.Сечин, при участии Н.В.Иевлевой, О.Л.Некрасовой-Каратеевой, и других, а также была адаптирована для проведения формирующего эксперимента в рамках исследовательского проекта.

Обработка результатов исследования:

Для обработки полученных в исследовании данных были использованы методы математической статистики - вычисление средних показателей по группам, вычисление значимости различий по t-критерию Стьюдента с помощью программы Statistica 5.0, корреляционный анализ с использованием критерия Пирсона, контент-анализ с помощью программы SPSS, критерий знаков G.

Практическая значимость работы:

Полученные в результате диссертационного исследования критерии психологического анализа могут быть использованы в оценке эффективности образовательных программ различной направленности; в обосновании содержания и методов реализации развивающих музейно-образовательных программ; диагностике развития визуального мышления, креативности, отношения к окружающей среде; чтении лекций и проведении практических занятий по возрастной и педагогической психологии.

Апробация результатов исследования:

По теме диссертации опубликовано 11 работ, одна из которых размещена в рецензируемом ВАК журнале:

Психологический анализ эффективности формирования когнитивной и эмоциональной сфер старшеклассников средствами художественного образования. / Известия РГПУ: Аспирантские тетради. Часть II. (Педагогика и психология, теория и методика обучения). №32, с. 88-91 - СПб., 2008.

Данные, полученные в результате диссертационного исследования, обсуждались на международных и всероссийских конференциях:

1. На международном научно-практическом семинаре, проходившем в Государственном Русском музее, Санкт-Петербург, 2006;

2. На съезде Российского психологического общества, Ростов на Дону, 18-21 сентября 2007

3. На всеросийской научно-практической конференции, посвященной 210-летию Герценовского Университета и 10-летию психолого-педагогического факультета «Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования», ноябрь 2007, Санкт-Петербург.

4. На межвузовской научно-практической конференции молодых ученых «Развитие специального образования в современной России», посвященной 90-летию профессора Евгения Сергеевича Иванова. Институт специальной педагогики и психологии имени Р. Валленберга, 25 апреля 2008, Санкт-Петербург.

5. На 5-й Российской конференции по экологической психологии, 2628 ноября 2008, г. Москва.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Активизация перцептивной деятельности старшеклассника с использованием произведений искусства в учебном процессе, стимулирует развитие визуального мышления.

2. Комплексный характер организации познавательной деятельности, включающей занятия в школьной и музейной средах, позволяет более глубоко воспринимать произведения изобразительного искусства.

3. Использование фасилитированной дискуссии как метода диалогового обучения с привлечением произведений искусства способствует сохранению и развитию ценностей самоакгуализирующейся личности, гибкости в общении и проявлению позитивного взгляда на сложную природу человека.

Объем и структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, трех глав, библиографического списка, приложений. Список литературы состоит из 163 наименований, 4 на немецком языке. Работа содержит 24 рисунка, 7 таблиц, 22 приложения. Общее количество страниц - 221, из них приложений - 60 стр.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты выполненного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Визуальное мышление старшеклассников до включения в музейно-педагогическую программу характеризуется доминирующей ролью культурно-свободного интеллекта. С этим показателем непосредственно связано большинство характеристик визуального мышления, социального интеллекта самоактуализации личности, пространственных предпочтений. Это позволяет делать вывод о том, что визуальное мышление старшеклассников, не имеющих опыта систематического взаимодействия с произведениями искусства, детерминировано культурно-свободным (природным) интеллектом и темпо-ритмическими характеристиками восприятия.

2. Наибольшие изменения в структуре визуального мышления претерпели следующие показатели: разработка простых стимульных фигур, осмысление созданных сложных визуальных объектов, способность к прогнозированию ситуаций социального взаимодействия, а также интегральный показатель выраженности социального интеллекта.

3. В результате формирующего эксперимента у старшеклассников доминирующим показателем визуального мышления становится разработанность сложных визуальных образов, который имеет тенденцию объединяет вокруг себя показатели социального интеллекта, направленные на прогнозирование ситуаций социального взаимодействия и понимание скрытых контекстов общения, и показатели визуального мышления, характеризующие возможности освоения простых и сложных визуальных стимулов. Визуальное мышление учащихся контрольных классов в заключительном срезе характеризуется тенденцией к взаимосвязи разработанности и направленностью на отражение социальных ситуаций, в которых акцентированы экспрессивные характеристики.

4. В результате формирующего эксперимента появляются существенные различия во взгляде на природу человека, проявлении гибкости в общении и ценностей самоактуализирующейся личности, к числу которых относятся: истина, добро, красота, самодостаточность. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далекое от желания манипулировать ими в своих интересах. Эти показатели достоверно взаимосвязаны с характеристиками визуального мышления.

5. Результаты контент-анализа дают возможность сделать вывод о том, что у школьников, прошедших обучение по программе «Здравствуй, музей!» отражение произведений искусства проявляется на уровне личностных смыслов. Школьники более глубоко осознают влияние музейной и городской среды на собственное развитие. В сознании учащихся экспериментальных классов происходит формирование отношения к окружающей среде города, как к значимому компоненту, они учитывают его в организации собственной активности.

6. Результаты анализа экспертной оценки педагогов позволяет сделать вывод о том, что существуют значимые различия в динамике мотивации, мышления, настроения, поведения учащихся на музейных занятиях, по сравнению со школьными.

7. Проявление визуального мышления старшеклассников можно охарактеризовать по трем уровням в соотнесении с визуальными стратегиями по следующим основаниям: создание новых визуальных образов на основе личных ассоциаций и оправданных ситуацией; осмысленное называние созданных визуальных образов; аналитико-синтетическая деятельность (выдвижение визуальных гипотез, целостное восприятие картины, ориентирование в сюжетной линии произведения искусства); выраженность активности субъекта при восприятии произведения искусства - активное восприятие, включение в обсуждение картины, отстаивание своей точки зрения, уважение к мнениям других.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведено теоретическое и экспериментальное исследование, направленное на выявление условий формирования визуального мышления старшеклассников при реализации комплексной музейно-педагогической программы.

В результате проведенного диссертационного исследования :

1.Создан комплекс методов, который может обеспечить исследование визуального мышления, его структуры, особенностей его развития у учащихся старшего школьного возраста, а также отношения к среде, поможет увидеть изменив эмоционального отношения, а также ценностно-смысловой сферы самоактуализирующейся личности.

2. Были решены поставленные задачи:

- На основании анализа современных психологических исследований охарактеризован феномен визуального мышления, его функции и роль в познавательной деятельности человека.

- Выявлены психологические особенности формирования визуального мышления старших школьников в контексте музейного образования.

- Определены психолого-педагогические условия формирования визуального мышления старшеклассников в музейно-образовательном процессе.

- Сформирован комплекс методов анализа и оценки визуального мышления старшеклассников в контексте включения в реализацию комплексной музейно-педагогической программы.

- Осуществлено сравнение эффективности занятий в условиях музея и школы.

3. Исследование позволило установить, что:

- Специальные психолого-педагогические условия (особым образом созданная развивающая среда) могут способствовать эффективному формированию визуального мышления как механизма анализа, порождения и вербализации визуальных образов у старшеклассников.

- Использование произведений изобразительного искусства как элемента специально организованной музейно-образовательной среды являются важным фактором развития визуального мышления.

- Использование фасилитированной дискуссии как диалогического метода обучения ведет к повышению эффективности формирования смыслового компонента визуального мышления и дифференциации эмоциональных оценок произведения искусства.

- Психологическое сопровождение музейно-образовательного процесса, выражающееся в анализе, оценке, мониторинге, разработке психологических рекомендаций повышает развивающий потенциал музейно-образовательных программ.

Таким образом, гипотезы исследования получили подтверждение. Данная работа может иметь продолжение в рассмотрении возрастного контекста развития визуального мышления в онтогенезе, в уточнении возможностей практического применения в современных информационных технологиях и поиска методов использования визуального мышления для корректировки поведения в различных жизненных средах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Лагун, Александра Викторовна, Санкт-Петербург

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М., 1977.

2. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей.- М., 1964.

3. Андреева А.Д., Гуткина Н.И. Формирование личности старшеклассника. М., 1989.

4. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974.

5. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М., 1999.

6. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. СПб., 2002.

7. Байтимерова Л.С. Формирование креативных умений старшеклассников в образовательном процессе. Дисс.канд. пед. наук. - Оренбург, 2008.

8. Бакулевская С.С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассников в процессе решения эвристических задач. Дисс. . канд. п. наук. Волгоград, 2001.

9. Барабанщиков В.А. Психология восприятия: организация и развитие перцептивного процесса. М., 2006.

10. Барабанщиков В.А., Носуленко В.Н. Системность. Восприятие. Общение. М., 2004.

11. Барышева Т.А Диагностика эстетического развития личности. -СПб., 1999.

12. Барышева Т.А. Психологическая структура и развитие креативности у взрослых. / Дисс. . .доктора психол. наук. СПб., 2005.

13. Беспалов Б.И. Действие: психологические механизмы визуального мышления. М., 1984.

14. Бордовская Н.В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования: Учебное пособие. СПб., 2007.

15. Борев Ю. Б. Эстетика: Учебник. М., 2002.

16. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, Per Se, 2000.

17. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. Т. 2. М., 2006

18. Верб М.А. Эстетическая культура школьника. СПб., 1997.

19. Виноградов П.Н. Психологические условия формирования визуальной культуры личности //в сб. Экология визуальности и изобразительное искусство. СПб., 2006.

20. Вишина Г.В. Музейная педагогика как направление развития системы дополнительного образования. Дисс.канд. пед. наук. Липецк, 1999.

21. Власова И.М. Художественное образование как фактор воспитания патриотизма в старшем юношеском возрасте. Дисс.канд. пед. наук. -Ростов на Дону, 2006.

22. Волкова Е.В. Произведение искусства предмет эстетического анализа. -М., 1976.

23. Выготский Л.С. Психология искусства. СПб., 2000.

24. Выготский Л.С. Психология. М: ЭКСМО-пресс, 2000.

25. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. Б., 1998.

26. Гончаров B.C. Основы проектирования когнитивного развития школьников: Монография. Курган, 2005.

27. Гончаров B.C. Психологическое проектирование когнитивного развития: Монография. Курган, 2005.

28. Горохова В.Л. Педагогические условия формирования эмоциональной сферы старшекласников в учебной деятельности. -Дисс. .канд. пед. наук. Ярославль, 1999.

29. Гостев А. А. Системное описание сознания М., 1995.

30. Грецов А.Г. Эмоциональные отношения со сверстниками и психологические проблемы подростков. / Автореф.канд. психол. наук.1. СПб., 2003. —

31. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы образовательных технологий и сред: Методическое пособие к практикуму по экспертизе образовательных технологий и сред. М., 1999.

32. Гуружапов В.А. Как учить детей понимать изобразительное искусство: Очерки психологии порождения смысла произведений живописи и графики. М., 1999.

33. Гуружапов В.А. Понимание школьниками образа человека в произведениях живописи и графики.// Вопросы психологии. 1995. №4. с.28.

34. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1989.

35. Далингер В.А. Формирование визуального мышления у учащихся в процессе обучения математике. Омск, 1999.

36. Денисов А.Ф., Дорофеев Е.Д. культурно свободный тест интеллекта Р. Кетгелла (Руководство по использованию). СПб., 1994.

37. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии. 1997. №4. С. 138- 146.

38. Ермолаева Томина Л.Б. Психология художественного творчества. -М., 2003.

39. Жуковский В.И. Чувственное явление сущности: визуальное мышление и логические основания языка изобразительного искусства. // автореф. Дисс.доктора фил. наук. Свердловск, 1990.

40. Жуковский В.И., Пивоваров Д.В. Визуальное мышление в структуре научного познания. Красноярск, 1988.

41. Жуковский В.И., Пивоваров Д.В. Зримая сущность: (Визуальное мышление в изобразительном искусстве).- Свердловск, 1991

42. Запорожец А.В. Психология действия. М., 2000.

43. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М., 1997.

44. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие // Вопросы психологии. 1971 № 6.С21-А2.

45. Зинченко В.П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека. // Вопросы психологии. 1988. № 6. С.30

46. Иванов С.П. Психология художественного действия субъекта. М., 2003.

47. Иванова С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде. // Дисс.доктора психол. наук. СПб., 2000.

48. Иван юта О.В. Психологические особенности развития визуального мышления в подростковом возрасте. // Автореферат дисс.канд. психол. наук. Харьков, 2003.

49. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. М., 2002

50. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб., 2001.

51. Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сборник статей. — СПб., 1997.

52. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза / сб. статей. Волгоград, 1993.

53. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (кола на пороге нового века). СПб., 1997

54. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 13 -23.

55. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. — СПб., 1999.

56. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

57. Конасова Н.Ю. Новые формы оценивания образовательных результатов учащихся. СПб., 2006.

58. Конасова Н.Ю. Петербургская школа: образовательные программы /Под ред. О.Е. Лебедева. СПб., 1999.

59. Концепция художественного образования в Российской Федерации от 11.10.2001 г.

60. Криулина А.А. Эргодизайн образовательного пространства. -М.,2003.

61. Крылова О.Н. Традиции и инновации учебного содержания. Монография. СПб., 2004.

62. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. М., 1999.

63. Крэйг Г. Психология развития. СПб., 2000.

64. Кузин B.C. Психология живописи: Учебное пособие для вузов. -М., 2005.

65. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). М., 1998.

66. Лагун А.В. Роль образного мышления учащихся 6 и 10 классов в пространственной организации среды. // Магистерская диссертация. -СПб., 2005.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

68. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в двух томах. Т.2. М., 1983.

69. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976.

70. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения. -М., 1982.

71. Леушканова О.Ю. Организационно-педагогические условия повышения уровня художественного образования учащихся в детской картинной галерее. Дисс. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 2005.

72. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991.

73. Лужбина Н.А. Социальный интеллект как системообразующий фактор психологической культуры личности. Дисс. .канд. психол. наук. - Барнаул, 2002.

74. Матюшкин A.M. , И.С. Аверина и др. Развитие творческой активности школьников. М., 1991.

75. Мелик-Пашаев А. А Из опыта изучения эстетического отношения к действительности // Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 23.

76. Мелик-Пашаев А.А. О психологических условиях адекватного восприятия картины школьниками // Всесоюзная межмузейная конференция «Музей и дети». Ташкент, 1982. С. 19 23.

77. Мелик Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников// Вопросы психологии. 1989. № 1. С. 15.

78. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М., 1989.

79. Методы выявления особенностей познавательной активности школьников в условиях дифференцированного обучения / Под ред. И. С. Якиманской. -М., 1993.

80. Михайлова Е.С. Тест Дж. Гилфорда и М. Салливена. Диагностика социального интеллекта. Руководство пользователя. СПб., 2001

81. Мкртычян Г. А. Психология экспертной деятельности в образовании: теория. Методология. Практика.- Н.Новгород, 2002.

82. Молодцова Н.Г. Развитие визуального мышления у детей младшего школьного возраста на материала произведений живописи. Дисс.канд. психол. наук. Н.Новгород, 2001.

83. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие. М., 2004.

84. Музейная педагогика: из опыта работы, //сб. статей. М., 2006.

85. Некрасова-Каратеева О.Л. Детское творчество в музее. М., 2005.

86. Образовательная программа маршрут ученика: ч.2 / под. ред. А.П. Тряпицыной. - СПб, 2000.

87. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. -М., 2001.

88. Опенков М.Ю. Развитие визуального мышления и компьютерная революция // Когнитивная эволюция и творчество,- М., 1995

89. Орлова А.В. Психологический анализ объяснения в обучении как диалога. //Автореф. дисс.канд. психол. наук. СПб., 1997.

90. Осин И.О. Формирование эстетического отношения к среде у студентов 3-4 курсов художественно-графического факультета в процессе работы над городским пейзажем. Дисс. .канд. пед. наук. -М., 2000.

91. Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития: Сб. метод, материалов. Волгоград, 2003.

92. Панкова Н.М. Влияние инновационной технологии «система согласованного обучения» на интеллектуальное и личностное развитие учащихся. Дисс.канд. психол. наук. Ярославль, 2007.

93. Панов В.И. Введение в экологическую психологию: Учеб. пособие. Часть 1. М., 2001.

94. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПБ., 2007

95. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб., 2003 .

96. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества у детей на занятиях изобразительным искусством. // Вопросы психологии. 1998. №5. с. 94 -101.

97. Полуянов Ю.А., Гуружапов В. А. Методика изучения восприятия детьми произведений искусства // Личность в системе общественных отношений: Тезисы научных сообщений советских психологов к VI съезду Общества психологов СССР. Ч. П. М., 1983.

98. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. — М., 1960

99. Практикум по возрастной психологии / Под ред. JI.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб., 2002.

100. Психология и психоанализ рекламы: личностно-ориентированный подход. Самара, 2001.

101. Психология ощущений и восприятия / Под. ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В.Любимова и М.Б. Михалевской. -М., 1999.

102. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.

103. Реан А. А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

104. Регуш Л.А., Орлова А.В. Лабораторный практикум по педагогической психологии (для студентов математических факультетов и учителей математики). СПб., 1993.

105. Регуш Л. А. Наблюдение в практической психологии (характеристики, методики, упражнения). СПб., 1996.

106. Регуш Л. А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). СПб., 2006.

107. Резник Н.А. Методические основы обучения математике в средней школе с использованием средств развития визуального мышления. / автореф. дисс. доктора педагогических наук. -М., 1997.

108. Ричардсон Дж. Мысленные образы: когнитивный подход. М., 2006.

109. Родионова Н.В. Семантический дифференциал (обзор литературы). // Социология. 1996. № 7. с. 162

110. Розин В.М. Визуальная культура и восприятие. Как человек видит и понимает мир. М, 2004.

111. Рок И. Введение в зрительное восприятие. М., 1980

112. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике, — М., 1992.

113. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

114. Рубинштейн С.Л. Человек и мир,- М., 1997.

115. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференцированная психология,- Л., 1981.

116. Сериков В.В. Общая педагогика: лекции. Волгоград, 2004.

117. Серикова И.А. Визуальное мышление школьников на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе. Дисс.канд. пед. Наук. Екатеринбург, 2005.

118. Серкин В.П. Методы психосемантики: Учеб. Пособие для студентов ВУЗов. -М., 2004.

119. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 2007.

120. Ситнова Е.Н. Влияние художественно-эстетического образования на развитие личности в подростковом и юношеском возрастах. Дисс.канд. психол. наук. М., 2005.

121. Скоробогатов О.В. Музейная экспозиция как средство приобщения школьников к художественной культуре (на материале Республики Дагестан). Дисс.канд. пед. наук. — Махачкала, 2003.

122. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985

123. Справочник практического психолога. Психодиагностика / под общ. ред. С.Т. Посоховой. -М., 2005.

124. Степанов В.Г. Закономерности перцептивной деятельности школьников и взрослых // Вопросы психологии. 1992. № 1. С. 42 52.

125. Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика: учеб. пособие для студентов. М., 2004.

126. Столяров Б.А. Язык изобразительного искусства: учебный курс. -СПб., 2004.

127. Стратегия модернизации содержания общего образования / под ред. А.А. Пинского. М., 2001.

128. Таганов Д.Н. SPSS: Статистический анализ в маркетинговых исследованиях. СПб.,2005.

129. Тарханова Т.А. Социально-культурная деятельность музея в формировании личности учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования. /Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 2006.

130. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

131. Туник Е.Е. модифицированные креативные тесты Вильямса. -СПб., 2003.

132. Факторы и критерии эффективности образовательных программ службы практической психологии человека. СПб., 2004 .

133. Фельдштейн Д.И. . Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М., 2004

134. Филин В.А. Видеоэкология. Что для глаза хорошо, а что плохо. М., 2001.

135. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. М., 1997

136. Халперн Д. Психология критического мышления. СПБ., 2000.

137. Художественный музей в образовательном процессе. СПб., 1998.

138. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.

139. Чеснокова Е.Н. Метод построения развивающих диалогических отношений «учитель-ученик» // Автореф. дисс.канд. психол. наук. -СПб., 2005

140. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.

141. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 1999.

142. Шамис A. JI. Пути моделирования мышления: Активные синергетические нейронные сети, мышление и творчество, формальные модели поведения и «распознавания с пониманием». М., 2006.

143. Шерри Н.С. Художественное образование как дидактический фактор становления гуманитарной культуры младших подростков. Дисс. .канд. п. наук. -М., 2003.

144. Штейнбах Х.Э., Еленский В.И. Психология жизненного пространства. СПб., 2004.

145. Экологическая роль изобразительного искусства в условиях интенсивного визуального потока // материалы исследования. СПб., 2006.

146. Экологическая роль изобразительного искусства в условиях интенсивного визуального потока: Сообщения и материалы. СПб., 2004.

147. Экология визуальности и изобразительное искусство: методологический сборник. СПб., 2006.

148. Эльконин Б.Д. Психология развития. М., 2001.

149. Якиманская И.С. Личностно ориентированное образование в современной жизни. М., 2000.

150. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления. М., 1989.

151. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся. // Вопросы психологии.1999. №3. с. 60-67

152. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2. с. 64-77

153. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 37.

154. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. // Вопросы психологии. 1997. № 4. с.21-27

155. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 2000.

156. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

157. Altrichter Н u.a. Innenansichten Guter Schulen. Portraits von Schulen in Entwicklung. Wien, 1994.

158. Lompscher J., Ries G. Leben, Lernen und Lehren in der Grundschule. Berlin, 1996.

159. Winteler A. u.a. Professionell lehren und lernen. Ein Praxisbuch -Darmstadt, 2005.

160. Winteler A., Krapp A. Programme zur Forderung der Qualitat der Lehre an Hochschulen. // Zeitschift fur Padagogik, № 45, 1999.

161. Последовательность и краткое описание занятий в рамках программы «Здравствуй, музей!».