Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Бурмистрова, Татьяна Александровна, 2001 год

Введение.

Глава 1. Проблема личностно-профессиональной зрелости учителя.

1.1 Теоретические модели и исследовательские подходы в изучении развития взрослого человека.

1.2 Личностная зрелость как ключевое новообразование среднего возраста.

1.3 Анализ взаимосвязи профессионального и личностного в траектории развития учителя.

1.4 Социальная ситуация личностно-профессионального развития учителя зрелого возраста в инновационной школе.

Глава 2. Исследование специфики социальной ситуации личностно-профессионального развития учителя в инновационной школе.

2.1. Обоснование выбора исследоватедеьошй стратегии

2.2. Программа и методы исследования.".

2.3. Описание динамики социальных условий в школе-лицее (развитие инновационной деятельности и развитие системы отношений

Ф "дети-взрослые").

2.4 Специфика социальной ситуации личностно-профессионального развития учителя среднего возраста в инновационной школе; рабочие гипотезы исследования.

Глава 3. Сравнительный анализ траекторий личностно-профессионального развития учителя среднего возраста.

3.1 Описание индивидуальных траекторий личностно-профессионального развития учителя среднего возраста в инновационной школе.

3.2 Сравнительный анализ индивидуальных траекторий.

Введение диссертации по психологии, на тему "Траектории личностно-профессионального развития в среднем возрасте"

Актуальность проблемы. В эпоху стремительных технологических и социальных перемен, столь характерных для современной цивилизации в целом, и в особенности для современного российского общества, особое значение приобретает изучение реального жизненного движения личности, событий и фактов ее жизненного пути.

В последнее время в психологии интерес к развитию человека в период взрослости стал заметно активизироваться, что определяется не только внутренней логикой развития науки, но и насущными требованиями практики, прежде всего, сферы образования. Десятилетний период реформирования школы, длительный переход от авторитарной к личностно-ориентированной парадигме образования обозначили острую необходимость изучения психологии учителя зрелого возраста, понимания его пути личностно-профессионального движения в осознании новых ценностей образования, в осуществлении выбора среди многообразия целей и педагогических подходов, в освоении новых способов профессиональной деятельности.

Исследования развития человека в период взрослости наиболее полно представлены в зарубежной психологии и концентрируется вокруг нескольких центральных проблем: психологическое содержание стадий возрастного развития взрослых и механизмы развития (L.Gould, 1978; D.Levinson, 1978; R. J. Havighurst, 1953; J.Loevinger, 1970; J. Kegan, 1982; B.Okun, 1984; Peck, 1968; Э.Эриксон, 1996; К.Юнг, и др.); адаптивность взрослого человека, влияние событий жизни на индивидуальное развитие в зависимости от промежуточных факторов, таких как физическое здоровье, поддержка семьи, способности индивида адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, социоисторического контекста и содержания стадии жизни (Cni, Vaillant, 1996; Hultsch and Plemons, 1976; Lieberman, 1994); соотношение постоянного и изменяющегося в личности на протяжении жизненного пути (B.Neugarten, 1964; P.Costa, R.R.McRae, 1980, 1989; Eichorn, 1981; J.A. Clausen, 1993; R Helson, V. Mitchell, G. Moane, 1984; Mc Adams, 1994; J.-E Nurmi, 1993 и др.).

В отечественной науке исследования в области возрастной психологии взрослости представлены в меньшей степени. Это изучение психофизиологических изменений в период взрослости (Б.Г. Ананьев, 1978); внутриличностной, мотивационно-смысловой динамики (Б.Г.Братусь 1980, 1981); особенностей обучения и профессионализации взрослых (Л.И.Анцыферова, 1980, 1981; Н.В.Иванова, 1999; Ю.Н.Кулюткин, 1985, 1989; С.Е. Пиняева, Н.В.Андреев, 1998; А. И. Подольский, 1985).

В теоретическом подходе изучения возрастного развития Л.С.Выготского (Л.С.Выготский, 1983; В.И.Слободчиков, 1991; Л.Ф.Обухова, 1995; Д.Б.Эльконин, 1989 и др.) возраст рассматривается как содержательная категория, а не временная, которая включает в себя социальную ситуацию развития индивида, психологические новообразования, кризисы и противоречия развития; основные типы деятельности в этот период. Несмотря на то, что в В.И. Слободчиковым (1991) разработана периодизация возрастного развития, охватывающая весь жизненный путь человека, раскрывающая содержание возрастов взрослости, возможности, школы Л.С. Выготского - Д.Б.Эльконина в изучении возрастного i развития взрослых востребованы недостаточно.

Особое место в ряду возрастов взрослости занимает средний возраст. Несмотря на то, что взгляд на этот период жизни как «арестованный началом и концом жизненного пути» (Bandura, 1998, с. 133), когда развитие личности имеет плато, перестает быть доминирующим, исследований, изучающих содержание этой стадии, не очень много. Основное противоречие при изучении закономерностей возрастного развития заключается в том, что общее, типическое для того или иного периода жизни людей всегда проявляется и существует в многообразии форм индивидуальных вариантов, изучение которых возможно в пределах конкретной сферы деятельности, в определенных социальных условиях. Средний возраст занимает особое место среди возрастов взрослости. Это период расцвета, наибольшей продуктивности, достижения личностной зрелости и одновременно, этап освобождения от иллюзий, убывания физических сил и привлекательности, осознания ограниченности собственных возможностей (Б.Ананьев, В.Слободчиков, Э.Эриксон, К. Юнг, G.Allport, A. Bandura, L. Gould и др)

В научной литературе «средний возраст» иногда называют «зрелым» (Ананьев, 1978; Gould , 1978), за этой синонимичностью стоит предположение, что возраст 35-40 лет нормативно является возрастом достижения зрелости (Gould, 1978; Levinson, 1978; Peck, 1968; Слободчиков, 1991; Эриксон, 1996 и др.). Понятие «личностная зрелость» используется многими признанными исследователями развития взрослой личности (А. Адлер, Ананьев, 1978; Гоулд (Gould L), 1978; Ловингер, (Loevinger)1970; Олпорт (Allport G.W.),1961; Слободчиков, 1991, 1994; Фрейд, Эриксон, Юнг и др.). Авторы делают акцент на разных сторонах зрелости, выделяя в качестве ее критериев такие характеристики, например, как способность реагировать на изменяющиеся условия социальной жизнедеятельности и успешно приспосабливаться к ним (Datan, Ginsberg, 1975), ответственность за свою субъектность (Слободчиков, 1991), переход от поддержки со стороны окружения к самоподдержке (Perls, 1969), возможность интеграции понимания себя с пониманием других (Loevinger,1970) и т.д. В некоторых работах «зрелость личности» отождествляется с «психическим здоровьем личности» (Allport, 1961), в других - с возрастным периодом «взрослость» (Gould, 1978). В целом понятие «зрелость» в возрастной психологи не систематизировано, поэтому актуален сопоставительный анализ представлений о зрелости и ее критериях с целью их обобщения и систематизации.

Важность понимания феноменологии развития в среднем возрасте, потребность в изучении «клиники нормального поведения человека» и отсутствие описаний, фиксирующих длительное время поведение, деятельность, взаимоотношения одних и тех же людей среднего возраста определяют актуальность проблемы исследования.

Для человека среднего возраста труд - один из главных объектов приложения сил и навыков (B.Okun, 1984), профессиональная деятельность - одна из ведущих для развития личности в этом возрасте (Е.А.Климов, Э.Ф. Зеер, Б.С.Братусь). Поэтому представляется закономерным изучение тенденций развития человека в среднем возрасте на материале профессионального пути движения личности. Проблема зрелости приобретает особый ракурс, если ее рассматривать в контексте личностно-профессионального развития учителя среднего возраста. Вопрос о личностной зрелости учителя - ее критериях, взаимосвязи с профессиональной эффективностью, в особенности с качеством профессионального общения поднимался и рассматривался в психологической и психотехнической литературе, посвященной проблеме повышения качества педагогической деятельности (Берне, 1986; Бютнер, 1991; Митина, 1994; Рождерс, 1994; Юнг, 1994; Gregory, 1972; и др.). Социально-педагогический эксперимент в сфере российского образования, длящийся более десяти лет, создал особую, своего рода диагностическую ситуацию личностного и профессионального потенциала опытного учителя.

Выбор учителей гуманитарного лицея в качестве объекта исследования - обусловлен тем, что инновационная школа, как любая социальная система, вводящая нововведения, сама находится в состоянии изменения, задавая тем самым особые условия функционирования и развития профессионалов. Предмет исследования - индивидуальные траектории личностно-профессионального развития учителя среднего возраста в инновационной школе.

Цель исследования - изучить возможные траектории личностно-профессионального развития учителя среднего возраста, имея в фокусе исследования динамику отношения учителя к инновационной деятельности и динамику его отношений с учениками.

Основная гипотеза исследования: направление и форма траектории личностно-профессионального развития учителя среднего возраста в инновационной школе определяются личностной зрелостью учителя.

Целью исследования определяется постановка и решение следующих задач:

В теоретическом плане:

1. Обосновать выбор теоретического и экспериментального подхода к изучению возрастного развития взрослого человека.

2. На основе теоретического анализа концепций развития личности в среднем возрасте определить психологическое содержание категории «личностная зрелость» как ключевого возрастного новообразования.

3. Проанализировать задачи личностно-профессионального развития учителя в инновационной субъектно-ориентированной школе и соотнести с общими задачами возрастного развития в среднем возрасте.

В эмпирическом плане:

1. Разработать программу исследования, позволяющую проследить траектории личностно-профессионального развития учителя в динамично изменяющихся условиях инновационной ппсолы.

2. Исследовать специфику социальной ситуации личностно-профессионального развития учителя, работающего в инновационной школе.

3. Составить описания индивидуальных траекторий личностно-профессионального развития учителя и провести их сравнительный анализ.

4. Описать феноменологию личностной зрелости, проявляющуюся в динамике отношения учителя к инновационной деятельности и динамике его отношений с учениками.

Теоретико-методологическую основу исследования составила концепция возрастного развития J1.C. Выготского и Д.Б. Эльконина. В своей работе мы также опирались на принципы психосоциального подхода к изучению развития (Э. Эриксон), системного экологического подхода (Ю.Бронфенбреннер), теорию развития личности как системы отношений (В.Н. Мясищев), представления о системно-иерархическом строении профессиональной ориентировки i

А. И. Подо льский).

Исследовательская стратегия определялась задачами работы, предполагающими разработку и проведение качественного исследования. Исследование строилось как лонгитюдное , охватывающее период времени с 1994 по 2000 год. В изучении динамики социальных условий личностно-профессионального развития учителя применялась стратегия "изучения случая" -case study (R. Burges, J. Hammel, J. Piatt, R. Yin). В изучении траекторий личностно-профессионального развития была использована сравнительно-индивидуальная стратегия (Д.Б. Эльконин, 1989), объединяющая социальный и индивидуальный аспекты. Применительно к психологической реальности "case study" рассматривается как фокусированное исследование одной личности (D.B.Bromley, 1986; J.Gordon, F.Shontz, 1990; . D.J.A.Edwards, 1996; S.Kvale, 1996; L.Locke, W.W.Spirduso, S.Silverman, 1987, R.Weiss, 1994).

В исследовании применялись следующие методы: включенное наблюдение, анализ документов, клиническое интервью, групповое интервью, экспертная оценка, методика неоконченных предложений, модифицированный вариант методики Т. Лири диагностики межличностных отношений.

Научная новизна и теоретическая значимость работы. В диссертационном исследовании обобщены и систематизированы основные психологические представления о личностной зрелости, разработано и обосновано положение о личностной зрелости как о ключевом новообразовании среднего возраста. Впервые получен обширный фактический материал, описывающий динамику социальной ситуации личностно-профессионального развития учителя в среднем возрасте в инновационной школе, составлены феноменологические описания индивидуальных траекторий, представлена их гипотетическая типология; доказана обусловленность траекторий личностно-профессионального развития учителя среднего возраста ключевым возрастным новообразованием - личностной зрелостью.

Практическая значимость исследования. Программа, разработанная для исследования инновационного развития школы, может быть рекомендована для изучения инновационных школ в диагностических целях. Положения о личностной зрелости могут в быть положены в основу возрастно-психологического консультирования учителей, а выработанные рекомендации могут быть полезны в разработке стратегии работы школьных психологических служб с педагогическим коллективом не только в инновационных, но и обычных школах. Собранные данные могут использоваться в разработке учебных курсов по психологии развития взрослого человека, социальной психологии личности и педагогической психологии.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретической и методологической обоснованностью общего замысла исследования; получением качественных данных из перекрестных источников; подтверждением результатов качественного анализа данными, полученными количественными методами.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации неоднократно докладывались на методологическом семинаре на кафедре психологии КубГУ в течение 1996-1999 г.г.; на второй Сибирской научно-практической конференции «Педагогика развития: проблемы современного детства и задачи школы" г. Красноярск, апрель 1995 г.; на научно-практической конференции психологов-практиков Карасунского округа г. .Краснодара «Самоактуализация педагога», апрель 2000; на Южно-Российской конференции КубГУ при поддержке Института «Открытое общество» (Фонд Сороса) «Содержание социогуманитарного образования в меняющемся мире: междисциплинарный подход», г.Краснодар, май 2000. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры психологии КубГУ (декабрь, 2000) и на заседании кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ (май, 2001).

Положения, выносимые на защиту.

1. Социальная ситуация личностно-профессионального развития учителя в инновационной школе имеет специфические особенности, которые находят свое выражение в статусе учителя в социальных условиях инновационной школы, характере профессиональной деятельности и отношении к ней.

2. Направление и форма траектории личностно-профессионального развития учителя среднего возраста определяется ключевым новообразованием возраста - личностной зрелостью, изменяющей коренным образом прежнюю социальную ситуацию развития и создающей новые возможности личностного и профессионального роста в изменяющемся пространстве инновационной школы.

3.Учителя среднего возраста различаются динамикой достижения личностной зрелости. Траекторию личностно-профессионального развития зрелого учителя отличает согласованность линий развития инновационной активности учителя и динамики его взаимоотношений с учениками, непротиворечивое отношение между декларируемыми ценностями по отношению к педагогическому новаторству и действующими ценностями в отношении с ребенком.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений; содержит пять рисунков и одну таблицу.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования и опыт взаимодействия с учителями во время его проведения, позволяют сформулировать практические рекомендации о стратегии и формах психологической работы с учителем среднего возраста:

1. Стратегия работы психолога с педагогическим коллективом строится на основании знания специфики социальной среды школы. Определяющим условием эффективности работы школьного психолога с учителями является поддержка школьной администрации. Договоренность о критериях оценки профессиональной деятельности педагога'; организации обратной связи учителю о результатах педагогической работы от учеников и коллег - необходимые начальные условия сотрудничества школьной психологической службы и администрации.

2. Работа психолога с учителями среднего возраста направлена на поддержку развития личностной зрелости. Школьный психолог не может выступать в роли психотерапевта для учителя, однако без установления доверительных и безопасных отношений его работа не может быть успешной. Содержательно взаимодействие психолога и педагога учителя строится исходя из запроса учителя и может представлять собой совместный анализ трудных случаев взаимодействия с учениками; индивидуальное психологическое консультирование по поводу собственных детей учителя; психологические практикумы, тематика которых определяется «задачами возраста» - существующими представлениями о задачах психологически здорового развития детей и взрослых.

3. Взаимодействие психолога и педагога строится как диалог, направленный на совместный анализ ситуации и поиск способов ее решения, в котором психолог, и учитель, занимают равно активные позиции профессионалов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

На основе анализа психологических исследований проблем развития взрослого человека в работе было сформулировано положение о зрелости как о ключевом новообразовании среднего возраста - интегральной и системной характеристике личности, достигаемой человеком по мере приобретения и переосмысления жизненного опыта, важнейшими признаками которой являются:

- ответственность за собственную субъектность; развитие собственного потенциала; конгруэнтность, в которой отражаются правдивые для самого себя ценности, надежды и чувства;

- реалистичность целей и представлений о мире и самом себе;

- самоподдержка и самопринятие;

- эмоциональная гибкость и устойчивость.

Сопоставление представлений о задачах здорового развития взрослого человека в среднем возрасте с задачами личностно-профессионального развития учителя в гуманистически ориентированной школе позволило рассматривать нормальное возрастное и личностно-профессиональное развитие педагогов как однонаправленные, взаимосвязанные процессы.

Был обоснован исследовательский подход к изучению развития взрослого человека, основанный на положении о необходимости рассмотрения социальной ситуации развития как основы понимания функционального значения поведения, исходя из которого была разработана программа исследования.

Монографический метод (case-study) позволил собрать большой фактический материал о динамике социальных условий развития учителя в инновационной школе. Были выделены этапы развертывания инновационного процесса в школе-лицее и осуществлена рефлексия основных его тенденций, на основании чего стало возможным определить специфику социальной ситуации личностного и профессионального развития учителя в инновационной школе.

В работе представлены клинические описания траекторий учителя в изменяющемся социальном пространстве инновационной школы. Сравнительный анализ траекторий позволил определить роль личностной зрелости педагога в определении направления и формы пути его движения.

В результате проведенного исследования стало возможным сформулировать выводы:

1. Социальная ситуация личностно-профессионального развития учителя в условиях работы в инновационной школе имеет специфические особенности, которые определяют место, статус учителя в системе отношений внутри школы, характер профессиональной деятельности и отношение к ней.

2. Направление и форма траектории личностно-профессионального развития учителя среднего возраста определяется ключевым новообразованием возраста - личностной зрелостью, изменяющим коренным образом прежнюю социальную ситуацию развития и создающим новые возможности личностного и профессионального роста в меняющемся пространстве инновационной школы. Благодаря достижению личностной зрелости учитель среднего возраста сохраняет устойчивость в специфических социальных условиях инновационной школы, избегает развития невротического поведения и профессионального сгорания.

3. Учителя среднего возраста различаются по динамике достижения личностной зрелости, которая обнаруживает себя в принятии учителем ответственности за собственную субъектность, в возможности развития своего потенциала, в конгруэнтности, в реалистичности целей и представлений о мире и самом себе; в переходе к самоподдержке, в эмоциональной гибкости и устойчивости. Зрелый учитель способен сделать ценностный выбор, реализуя его в отношениях с учениками, выстраивать свое отношение к инновационному процессу, занимая в нем соответствующее место.

4. Траекторию личностно-профессионального развития зрелого учителя отличает согласованность линий развития инновационной активности учителя и динамики его взаимоотношений с учениками, непротиворечивое отношение между демонстрируемыми ценностями в педагогическом новаторстве и действующими ценностями в отношениях с ребенком.

5. Динамика развития зрелости учителя в отношениях с учениками происходит в направлении к осознанию ценностной ориентировки, на основе которой педагог выстраивает свои отношения с ребенком.

6. Динамика развития зрелости учителя по отношению к инновационной деятельности происходит в направлении от некритической поддержки инноваций к содержательной инициативности и творческому профессиональному росту, от конформизма к утверждению собственной позиции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Бурмистрова, Татьяна Александровна, Москва

1. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь. - Казанский университет: 1997.

2. Абульханова-Славская К.А. Типологический подход к личности профессионала. //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Бодалёв В.А. и др. М., 1991, с.58-67.

3. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности / Психология личности и образ жизни М., 1987

4. Адлер А. Понять природу человека. С-П., 1997.

5. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи // Педагогика и логика- М., 1993.

6. Альмодовар Ж-П. Рассказ о жизни и индивидуальная траектория сопоставление масштабов анализа. // Вопр. социологии. 1992. Т.2., № 2. С.98-105.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания .- М.: Наука, 1977.

8. Ананьев Б.Г. Избр. Психол. Тр.: В 2 т./ Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова.Т.1-М.: Педагогика, 1980.

9. Антонова Н.В. Личностная идентичность и общение современного педагога. // Вопр. психолЛ997, №6.

10. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования. //Психологический журнал. 1980, т.2, № 2, с.52-60; 1981, т.2, № 2.

11. П.Анциферова Л.И. «Новые стадии поздней жизни: время теплой осени или суровой зимы? // Психологический журнал. 1993, №2.

12. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации педагогических способностей.// Вопр. психол. 1995.№ 5

13. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания. //Вопр.психол. 1994, №2.

14. Аминов Н.А. Новый подход к концепции личностного и профессионального развития учителя. //Вопр.психол. 1994, №5.

15. Аминов Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы // Вопр.психол. 1997, №2.

16. Амяга Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении. /Личность. Общение. Групповые процессы. М, 1991. С.37-74.

17. Биографический метод. / Под ред. Е.Ю.Мещеркиной и В.В.Семеновой. Институт социологии РАН. 1994.

18. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка. // Классный руководитель 2000, №3.С.39-51

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.,1986.

20. Брински Б. Гештальттерапия, С-П, 1996.

21. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманистической психологии // Вопр.психол. 1990. №6.С.9-17

22. Братусь Б.С.К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1980.№2.С,3-13.

23. Братусь Б.С. Аномалии личности. -М., 1988.I

24. Бурмистрова Т.А. О регулирующей роли смыслов в выборе способов профессиональной деятельности педагога. // Тезисы международного конгресса. Л.С.Выготский и современность. Под ред. Я.Л.Коломинского. Минск, 1996. Т.2.

25. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.,1991.

26. Варламова Е.П. Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования. // Вопр. психол. 1997№5. С.28-43

27. Вершловский С.Г. Особенности социально-профессиональных ориентаций учителей. // Развитие социально-профессиональной активности учителей на разных этапах деятельности. М. 1990, с.5-2

28. Веселова В.В. Американская школа: ценности образования. М.1999.

29. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Материалы всероссийской конференции под ред. О.С.Газамана. М.: 1996.

30. Выготский Л.С. Педагогическая психология.-М.,1996.

31. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.4. М., 1983.

32. Глассер У. Школа без неудачников. М., 1991.

33. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века // Классный руководитель, 2000. №3.

34. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев:Наукова думка, 1984.

35. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе.-М., 1965.

36. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. Екатеринбург, 1998

37. Дильтей В. Описательная психология. С.П., 1996.

38. Емельянов Ю.К. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985. 39.3еер Э.Ф. Проблемы профессионального развития // Психологический журнал1997 г. №6.

39. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

40. Иванова Н.В. Динамика ценностных ориентаций личности в зрелом возрасте. / Автореф. канд. психол. наук. М., 1999.

41. Иванова Н., Фролова Т. Педагогический смысл помощи и поддержки //

42. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996.t

43. Иванова ЕМ. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. МГУ, 1987.

44. Иванова С.Г1. Психологический анализ использования профессионально-педагогических знаний в деятельности учителя. / Автореф. канд. психол. наук. Л., 1982.

45. Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

46. Исаев Е.И Проектирование психологического образования педагога. // Вопр.психол. 1997 №6. С.48-57.

47. Кан Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

48. Кан -Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.-М., 1989.

49. Карпова Ю.А. Дидактические условия подготовки преподавателя для системы обучения специалистов научно-техническому творчеству. / Автореф. канд. психол. наук. М., 1990.

50. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам. // Вопр. психол. 1998, №2

51. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000.

52. Ковалева Т.М. К вопросу о возможной типологии инновационных школ.//Педагогика развития и перемены в российском образовании. / Материалы научно-практической конференции. Красноярск, 1995.

53. Кон И.С. « В поисках себя» М.1984.

54. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося. // Вопр. психологии. 1980, N5.

55. Корнеева Л.Н. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С.Никифирова -СПб., 1998. С.61-83.

56. Крайг Г. «Психология развития». СПб.: «Питер», 2000.

57. Крылова Н.Ф. Педагогическая поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого. // Классный руководитель 2000,№3.

58. Козина И. Case study как стратегия качественного социологического исследования. /Материалы учебного курса.// Институт Социологии РАН 2000.

59. Краснов С.И. Позиция как деятель ностное воплощение личностно-профессионального само преде ления (самосознания). // Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. М., 1997.

60. Кузьмина Н.В. Одаренность педагогов как фактор развития способностей учащихся. // Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984.С. 101-106.

61. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л., 1985.

62. Кулюткин Ю Н. Психология обучения взрослых. М.,1985.

63. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр.психол. 1986 №2.С.21-30.

64. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопр. психол. 1989. № 2

65. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: 1979.

66. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире. //ж. Перспективы. Вопросы образования. 1987. №4. с. 34-43. ЮНЕСКО.

67. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности. //Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. Под ред. А.А.Бодалева. М.,1983.

68. Маркова А.К. Психология труда учителя.-М., 1993.

69. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя. // Советская педагогика. 1986, N 6.

70. Маркова А.К. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя. // Вопр. психол. 1987, N5.

71. Массен П., ДЖ. Конгер, Дж.Каган, Дж. Гивитц. Развитие личности в среднем возрасте. // Психология личности. Тексты. / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейгер, А.А.Пузырея. М, МГУ: 1982.

72. Маслоу А. «Психология бытия» М. 1997г.

73. Материалы первой российской конференции по экологической психологии. М. 1996.

74. Моргун В.Ф., Ткачёва Н.Ю. Проблемы периодизации развития личности в психологии. М. 1981.

75. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: минусы и плюсы // Народное образование. 1997. №4. С.42, 52.

76. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя. // Вопр.психол.1998, №1.С.44-53.

77. Митина Л.М. Автодиагностика и самосознание учителя./ Автореф. канд. психол. наук,- М., 1989.

78. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) М., Дело , 1994.

79. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

80. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека.// Вопр.психол. 1997. №4.С.28-38.

81. Михайлов Ф. Гражданские инициативы в негражданском обществе. / Управление школой. 2000, декабрь, №48.

82. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Актуальное состояние проблемы профессионального самоопределения в сфере образования. // Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. М., 1997.

83. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогическая поддержка и международный опыт // Классный руководитель. 2000, №3. С.81-87.

84. Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской. -М.,1990.

85. Моргун В.Ф. Опыт перестройки психологической подготовки учителей.//Вопр. психол. 1988. №2.

86. Мышление учителя /Под ред.Ю.Н.Кулюткина,Г.С.Сухобской. М., 1990.

87. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960.

88. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе.-М., 1985.

89. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов./ Под ред.Н.Б.Крыловой. Выпуски 1-5. М.,1995.

90. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.Д995.91.0синовский М., Степанов Н. О педагогике субъектности // Новые ценностиобразования, №3, М., 1996.

91. Орестов P.O. // Автореф. канд. психол. наук. М., 1999.

92. Орлов А.Б. Перестройка психолого-педагогической подготовки учителя. // Во пр. психол. 1988 №1.

93. Орлов А.Б. Диалогизация педагогической системы. //Психология учителя. Тезисы докладов к 7 съезду психологов СССР. М. 1989,с.70-71.

94. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личное и профессиональное развитие в период зрелости. // Вопр.психол. 1998 №2. С.3-9.

95. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989.

96. Подольский А.И. Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения.//Вопросы психологии, 1985,N 5.

97. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстрактция и реальность. М.:МГУ,1987.

98. Программа социально-педагогического эксперимента по теме «Система обеспечения психолого-педагогической и управленческой поддержки участников образовательного процесса в школе-лицее». Краснодар, 1999.

99. Реньге В. Психотехническая подготовка учителя за рубежом. // Моск. психотерапевт, журнал. 1993, №2.

100. Реньге В. Портрет "хорошего" учителя по-американски.//"Alter Ego", 1993,N 1,2.

101. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Семья и школа. 1987.№ 10

102. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

103. Романов П.В., Ярская Смирнова Е.Р. «Делать знакомое неизвестным.» // Социологический журнал. 1998.№1/2.

104. Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социологические исследования. 1996.№6.

105. Рубинштейн С.Л. Пришщп творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики.//Волр.психол.1986.№ 4.С. 101-109.

106. Рудесгам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.,1990.

107. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.

108. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. -Краснодар, 1995.

109. Сапогова Е.Е. Взгляд на взрослость изнутри: психологический дивертисмент. Психология зрелости и старения. № 1 (13), весна 2001. С.5-28.

110. Семенова В В. Качественные методы. М.: 1998

111. Сериков В.В. Образование и личность. М.: 1999.

112. Слободчиков В.И., Исаев Н.А. Психологические условия введения в профессию педагога. //Вопросы психологии. 1996.N4.

113. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.

114. Слободчиков В.И. «Категория возраста в психологии и педагогикеразвития»// Вопросы психологии 1991, №2.

115. Собчик JI.H. Методы психологической диагностики. Вып.З. Диагностика межличностных отношений. М,, 1990.

116. Советова О.С. Основы социальной психологии инноваций. С-П., 2000.

117. Современный словарь иностранных слов. С-П, 1994.

118. Советская энциклопедия. / Под. ред. М., 1981.

119. Стоуне Э. Психопедагогика.- М.,1984.

120. Татарова Г.Г., Бурков А.В. Логический анализ данных, полученный методом неоконченных предложений // Социологические исследования. №8, 1999. С. 123133.

121. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т.5. М.,1990.

122. В. Фукс Хайнритц. Биографический метод. // В сб. Биографический метод. Под ред. Мещеркиной Е.Ю. и Семеновой В.В., - М., 1994. С.24

123. Форманюк Т.В. Синдром эмоционального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопр. психологии 1994, № 6.

124. Фру мин И. Тайны школы. Красноярск, 1999,

125. Фрейд А. Норма и патология детского развития. М., 1999,

126. Хазард Дж., Вершловский С.Г. Ценностные ориентации советских и американских учителей. //Ж. Педагогика. 1992. N3-4, с. 102-106.

127. Хорни К. Невроз и личностный рост. С.-П.: 2000.

128. Хорни К. Женская психология.С.-П.: 1993.

129. Хъелл Л. Зиглер Д. Теории личности. СПб.: «Питер», 1997.

130. Чередниченко Г.А. Школьная реформа 90-х годов: нововведения и социальная селекция Социологический журнал, 1999, 12. С.

131. Что нового в сети ФЭП? // Управление школой. 2000. Ноябрь, №41.

132. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. М., 1994,

133. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения. // Вопр. психологии 1991, N1, с.44-52.

134. Школа самоопределения. Шаг второй. / Ред. и сост. А.Н.Тубельский. М.: 1994.

135. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. // Избранные психологические труды. М., 1989.

136. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

137. Эриксон Э. Детство и общество. С.-П., 1996.

138. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М, 1994.

139. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М., 1995.

140. Якиманская И.С, Требования к учебным программам, ориентированных на личностное развитие школьников //Вопросы психолог ни. 1994.N2

141. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопр. психологии 1995, №2.

142. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: 2000.

143. Agin and Biography: Explorations in Adult Development. J.I.Birren, G.M. Kennon, J.- K. Ruth, J.J.F. Schroots and T.Svensson (eds). N - Y, 1996

144. Allen D.,Ryan,K. Microteaching.Reading:Addison-Wesley, 1969.

145. Allport G.W. Patern and growth in personality. N-Y.Holt, Rinehart and Winston. 1961.

146. Bandura A. Self-Efficasy. N-Y, 1998.

147. Bank, L., and Patterson,G.R. The use of structural equetion modeling in combining data from different types of assessment. //In J.C.Rosen and P.McReynolds (Eds.), Advanced in psychology assessment/ New York: Plenum Press. 1992. Vol.8, pp. 41-74.

148. Baumeister, R.F.The crystallization of discontent in the process of major life change, // in T.F. Heatherton and J.L. Weinberger (eds), Can Personality Change?. Washington, DC: American Psychological Association. 1987, Pp.281-97.

149. Belensky M.F. Women's ways of knowing: The development of self, voice and mind. New York; Basic Books, 1986.

150. Bronfenbrenner U. The Ecology of Human Development. Harvard University Press, 1979.

151. Bromley, D. B. The case study method in psychology and related disciplines. London, 1986.

152. Caspy A. Development across the Life Course// Handbook of Child Psychology. N-Y., 1999.

153. Caspy A. and Bern D.J. Personality continuity and change across the life-corss // Handbook of personality: theory and research / L.Previn (ed). New York: Guilford Press. 1990. Pp. 549-575.

154. Clausen, J. A. American lives. N-Y., 1993.

155. Glaser B.G., Strauss A.L, The discovery of grounded theory. Chicago: Aldine ,1967.

156. Gordon, J., Shontz, F Representative case study research: A way of knowing // Journal of Counseling & Development, 1990 September/October. 69, pp.62-66.

157. Gould L.Roger. Transformations. N-Y., 1978.i

158. Gregory T.V. Encounters with Teaching. A Micro-teaching Manual. Englewood Cliffis, N.J.: Prentice-Hall Inc., 1972.

159. Eichorn, D., Clausen, J., Haan, N., Honzik, M., & Mussen, P. . Past and present in middle life. New York, NY: Academic Press. 1981

160. Havighurst R. J. Human development and education. 1953

161. Helson,R Mitchell,V., Moane, G. Personality and patterns of adherence and nonadhereance to the social clock. Journal of Personality and Social Psychology,46,1079-1096. 1984

162. Helson, R., Moane,G. Personality change in women from college to midlife./Jomal of Personality and Social Psychology,V.53.1987.pp 176-186.

163. Hultsch and Plemons, Hultsch, D.F., & Plemons, J.K. Life events and lifespan development. // In P.B. Baltes & O.G. Brim (Eds.), Lifespan development and behavior (Vol. 2). New York: Academic Press, 1979.

164. Holmes, Т.Н., & Rahe, R.H. The social readjustment rating scale. J. Psychosomatic Research, 1967, 11, p.213-218.

165. Humanistic Education. Reconnaissance. Prepared by J. Hassard and D.Naven. Gergia State University. 1998.

166. Jacobson, N.S. and Truax ,P. Clinical significance: A statistical approach to defining meaningful change in psychoterapy research, // Jornal of Counsulting and Clinical Psychology, 59, 1991. Pp 12-19.

167. Josselson,R. and Lieblich, A. (eds) The narrative Study of Lives. London, 1993.

168. Kazdin, A.E. Psychotherapy for children and adolescents. Annual Review of Psychology, 41.1990. pp.21-54.

169. Kegan, J Perspectives on continuty. //In Constancy and change in human development. O.G.Brim, Jr.and J.Kegan eds. Cambridge MA: Harvard University Press. 1980.

170. Ivvale, S Interviews. An introduction to qualitative research. London: Sage Publication. 1996

171. Levinson D. The seasons of a man's life. New York: Knopf. 1978.

172. Little, B.R., Lecci,L., and Watkinson, B. Personality and personal projects. Journal of Personality, 60, 1992 pp501-525.

173. Locke, L., Spirduso, W. W., Silverman, S Proposals that work. London, 1987

174. Loevinger J. Measuring ego development. S Franscisco, 1970.

175. Maas S. Kuypers J. From Thirty to Sventy: a 40 Year longitudinal Study of Adult life Styles and Personality. London: Jossey-Bass, 1974.

176. McAdams, D.P. Can personality change? Levels of stability and growth across the life-span. // in T.F. Heatherton and J.L. Weinberger (eds), Can Personality Change? Washicngton, DC: American Psychological Association. 1994 Pp.299 -313

177. McAdams, D.P. Narrating the self in adulthood // In Agin and Biography: Explorations in Adult Development. J.I.Birren, G.M. Kennon, J.- K. Ruth, J.J.F. Schroots and T.Svensson (eds). New York: Springer 1996, pp. 48 -131.

178. McCrae, R.P. Costa, P.T. Personality in adulthood. New York: Gilford Press, 1990.

179. McLeod, J. Qualitative research methods in counseling psychology // in R. Woolfe and W.Dryden (eds), Handbook of counseling psychology. London: Sage. 1993. Pp.65-86.

180. Neugarten,B.L. Personality and agin.//Hanbook of the psychology of agin. New York: Van Nostrand-Reinhold. 1977.pp.626-649.

181. Nurmi J.E. Adoloscent development in an age-graded contex: The role of personal beliefes, goals, and strategies in the tackling of development tasks and standards. / International Journal of Behavioral Development, 16, 1993. Pp. 169-189.

182. Okun B. Working with adults: Individual, family and career development. Monterey, CA: Brooks/ Cole, 1984.

183. Piatt J. Cases of cases .of cases // What is cases: Exploring the foundation of social inquiry./ Ed/ by Ch/Ragin and Becker. Cambridge, 1992 P. 14-23.187. Peterson, Klohnen, 1995.

184. Pillow, Zantra and Sandler, 1996

185. Ryans D.G.Characteristics of teachers. Washington D.C. American Council on Education, 1960.

186. Santrock, D. Life-Span Development New York: The Free Press. 1998.

187. Sherman, E. Meaning in midlife transition. Albany: State University of New York Press, 1987.

188. Silberman C.E. Crisic in the classroom. New York: Random House, 1970.

189. Weiss, R. Learning from strangers: The art and method of qualitative interview studies. New York: The Free Press. 1994.

190. Wachs, T.D.Fit, context, and transition between temperament and personality // The development structure of temperament and personality from infacy to adulthood / C.F.Halverson, Jr., G.A.Kohnstamm,R.P.Maitin (Eds.). Hillside, NJ:Erlbaum. 1994

191. Wink,P.,and Helson, R. Personality change in women their partners. Jomal of Personality and Social Psychology,65.597-605. 1992

192. Whitbourne, Zuschlag, Elliot, and Waterman. Psychological development in adulthood: a 22-year sequential study // Jomal of Personality and Social Psychology, 63, 1992, pp.260-271.

193. Yin R.K Case Study Research: Design and Methods / Applied Social Research Methods series London: Sage Publicatoins, 1989, Vol.5.