Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Мулькова, Светлана Александровна, 2003 год

Введение

Глава 1. Проблема самореализации и педагогическое общение

1.1. Исследования самореализации личности в психологии

1.2. Психологическая характеристика педагогического общения 32 Выводы 1 главы

Глава 2. Особенности самореализации преподавателей в 53 педагогическом общении

2.1. Ценностно-смысловая сфера общения

2.2. Ценностные ориентации личности в педагогическом общении

2.3. Ценностные ориентации как фактор самореализации личности 88 педагога

Выводы 2 главы

Глава 3. Эмпирическое исследование типов самореализации 102 личности преподавателя

3.1. Методы и организация исследования

3.2. Анализ и обсуждение результатов исследования 110 Выводы 3 главы 138 Заключение 141 Список литературы 148 Приложения

Введение диссертации по психологии, на тему "Типы самореализации личности преподавателя в педагогическом общении"

Актуальность исследования. Происходящие в современном обществе изменения в общественной системе ценностей обусловлены воздействием противоречивых тенденций: с одной стороны, усилением внимания к личности и ее индивидуальности, а с другой - влиянием меркантильных идей. В обществе во многих сферах общественной практики все более осознается роль личности, способной к профессиональному самоопределению и самореализации, в процессе которых большая роль принадлежит ценностным, смысложизненным ориентациям, детерминирующим сферу и уровень её активности, в том числе и успешность профессиональной деятельности. Цельность личности, её устойчивость определяется содержанием её ценностных ориентаций и личностной позиции.

Современная ситуация в системе образования характеризуется тем, что с изменением условий жизни появляется больше возможностей выбора и ценностные категории становятся еще более важными, чем прежде, особенно при обучении профессиям гуманитарного содержания. При этом нельзя недооценивать роль личности преподавателя, посредством педагогического общения передающего студентам свое мировоззрение. Особенно важным поэтому представляется изучение педагогического общения как сферы личной самореализации преподавателя, в процессе которого он должен демонстрировать не только узкопрофессиональные, но и социальные навыки, способствующие установлению взаимопонимания со студентами, сохранению душевного равновесия и поддержанию психологического благополучия, как у студентов, так и у него самого.

Гуманизация современного образования приводит к тому, что главной целью педагогического процесса оказывается не просто механическая передача системы знаний учащимся, а превращение их в субъектов саморазвития, способных приобретать знания самостоятельно. Как показывает практика, со стороны студентов в последнее время возрос интерес к таким личностным качествам их наставников, как доброта, порядочность, честность, только при их наличии они готовы отдать должное профессионализму преподавателей. Поэтому в гуманистически понимаемом педагогическом процессе обучение и воспитание едины: педагог транслирует студентам не только знания, умения, навыки, но и собственную жизненную философию, важной составляющей которой является понимание педагогом личностного развития и его смысла.

Происходящие в обществе изменения системы ценностей являются часто причинами проблем во взаимоотношениях преподавателей и студентов. С одной стороны, выходящие на передний план ценности (идеи выгоды, обогащения, успеха) не способствуют открытости, искренности, доброжелательности, безоценочности, то есть духовности в педагогических взаимоотношениях. С другой стороны, деполитизация современного общества ведёт к усилению внимания к личности, ее индивидуальности. Приучаясь расчитывать только на себя, человек вынужден больше внимания уделять раскрытию своих способностей, от которых в немалой степени зависит самореализация, успех в жизни и удовлетворённость ею.

В работах М.М. Бахтина, A.A. Бодалёва, А.Б. Добровича, Г.А. Ковалёва, М.С. Кагана, A.A. Леонтьева, М.И. Лисиной, Л.А. Петровской, А.У. Хараша отмечается, что проблематика общения занимает одно из центральных мест в области психологического знания, являясь традиционной темой теоретических и экспериментальных исследований.

В нашей стране первоначальные исследования в области общения связаны с именами В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского, Л.С. Выготского. Усиление интереса к этой тематике начинается с 60-х годов в работах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, A.A. Бодалёва, С.Л. Братченко, Е.С. Кузьмина, A.A. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, В.Н. Панфёрова и многих других исследователей.

Несмотря на многочисленные исследования общения во всём мире, с точки зрения целого ряда наук - философии, социологии, социальной психологии, педагогической психологии, психологии, педагогики - до сих пор не достигнуто единства в толковании самого понятия «общения», его форм, механизмов. Исследователи предлагают разные подходы к его изучению: коммуникативно-информационный, интерактивный, личностнодеятельностный и т.д. M.JI. Баграмянц в своей работе выделяет разные зарубежные подходы к пониманию педагогического общения (бихевиоризм, психоанализ, гуманистическая психология, когнитивная психология, интеракционизм).

Отечественные исследователи при изучении педагогического общения рассматривают ряд его аспектов: соотношение общения и деятельности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Дридзе, A.C. Золотнякова, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Б.Д. Парыгин); социальные детерминанты общения (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, В.Н. Панфёров и другие); функциональная и уровневая организация общения (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалёв, A.A. Брудный, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин и другие).

В рамках нашего исследования педагогическое общение рассматривается как разновидность профессионального общения, специфическая форма педагогического взаимодействия, имеющая своей целью формирование личности обучаемого. Оно имеет интерсубъектную природу, многоуровневый характер и может принимать форму межличностного диалога или монолога.

В психолого-педагогических исследованиях получили освещение следующие аспекты педагогического общения: педагогическая социальная перцепция (A.A. Бодалёв, К.В. Вербова, С.И. Воронкина, Г.Г. Гусева, Б.П. Ковалёв, C.B. Кондратьева, И.И. Скрипюк, С.И. Торичная, Н.Л. Шлыкова); изучение невербального поведения учителя (М.Б. Коробицина, Е.В.

Кузнецова, В.А. Лабунская). В последние годы категории «взаимодействие» в общении уделяется значительное внимание (И.Н. Балова, Г.В. Банникова, A.A. Бодалёв, И.Г. Демидова, Я.Л. Коломинский, Г.М. Кучинский, В.Я. Ляудис, А.У. Хараш).

Малоизученной остаётся проблема установления и поддержания психологического контакта в процессе взаимодействия между педагогом и учащимися (Э. Берне, В.А. Горянина, Ф.И. Иващенко). Активный интерес исследователей и практиков вызывают аспекты оптимизации, эффективности, вопросы подготовки к педагогическому общению (A.A. Бодалёв, Г.А. Ковалёв, Л.А. Петровская, A.C. Спиваковская).

Предлагаемые сегодня личностно-ориентированные модели в образовании привлекают внимание исследователей к стилевым проявлениям личности, в том числе в педагогическом общении (A.A. Бодалёв, Л.И. Криволап, 1974; Я.Л. Коломинский, H.A. Березовин, 1975; A.B. Мудрик, 1981; Н.Ф. Маслова, 1990; Т.Е. Аргентова, 1984; В.В. Латынов, 1993 и др.). Как целостное образование, стиль общения редко становится объектом исследования (В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалёв, 1985; И.Л. Руденко, 1986; А.Г. Исмагилова, 1991; A.A. Коротаев, Т.С. Тамбовцева, 1991).

Исследования, посвящённые изучению роли и функций различных характеристик личности как субъекта общения в выборе ею способов взаимодействия с другими людьми (К.А. Абульханова-Славская, 1981, 1991; Б.Г. Ананьев, 1980; A.A. Бодалёв, 1988; Б.Ф. Ломов, 1984; В.Н. Мясищев, 1995; В.Н. Панфёров, 1987; С.Л. Рубинштейн, 1976; Т. Шибутани, 1998 и др.) показывают, что мировоззрению преподавателя (ценностно-смысловым отношениям личности к миру и к себе) принадлежит ведущая роль в детерминации общения, в том числе профессионального. Одним из основных тезисов гуманистической психологии является положение об определяющей роли ценностей и смыслов личности в детерминации её поведения и жизни в целом - как личной, так и профессиональной (А. Маслоу, 1994; К. Роджерс, 1997; R.May, 1983; F.T. Jamas Bugental, 1990).

В отечественной психологии ценностно-смысловые образования личности относятся к высшему социально-психологическому уровню интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин и др.). С одной стороны, они в значительной мере определяют внутриличностную динамику, направленность личности, а с другой стороны, являясь порождением жизненных отношений личности, определяют направление и смысл её отношений с миром, в первую очередь - социальным.

Ценностные ориентации личности понимаются нами как способ дифференциации объектов внешнего и внутреннего мира в соответствии с их положительной или отрицательной значимостью для человека, формирующийся в процессе усвоения социального опыта. Система ценностных ориентаций образует содержательную основу направленности личности и проявляет себя в целях, идеалах, убеждениях, интересах.

В свете вышесказанного понятен значительный интерес отечественных и зарубежных исследователей к педагогическому общению, основной социальной функцией которого является функция развития, формирования личности в процессе обучения и воспитания, результатом которой должна стать самореализация, самоактуализация личности. В рамках нашего исследования самореализация личности рассматривается как развёрнутое во времени постоянное преодоление внутренних и внешних противоречий для полного раскрытия своих сил и способностей, при котором личность становится субъектом своего развития. Самореализация является высшей стадией развития зрелой личности и может затрагивать как профессиональную сферу, так и личную (частную) жизнь человека.

Степень разработанности проблемы. Проблема самореализации человека стала изучаться только в последние годы в связи с гуманизацией общества, развитием личностно-ориентированных подходов в общении. Для исследователей данной проблемы в основном характерно смешение терминов «самоактуализация» и «самореализация»: их либо разделяют, рассматривая как наивысший этап раскрытия всех своих возможностей и способностей (самоактуализация) или как механизм развития личности (самореализация), либо эти термины считают синонимичными.

Проблема самореализации изучалась такими зарубежными исследователями как К. Голдстейн, А. Маслоу. В отечественных психологических исследованиях понятие процессуальной самореализации вытекает из понимания сущности «внутреннего контура регулирования», детерминирующего направление саморазвития личности, с точки зрения её наибольшей согласованности (Б.Г. Ананьев, C.JI. Рубинштейн), а также динамических концепций личности (Г. Олпорт, К.А. Абульханова-Славская, B.C. Мерлин, А.В.Петровский, К.К. Платонов).

В исследованиях по данной проблеме изучалась: связь ценностных ориентаций и способов самореализации (P.A. Зобов, В.Н. Келасьев, О.М. Румянцева); связь самоактуализации и самотрансценденции (A.A. Реан, В.Э. Чудновский); связь духовности и самореализации (В.В. Знаков); личностное и профессиональное саморазвитие (К.А. Абульханова-Славская, Е.П. Белозерцев, И.Б. Дерманова).

Идея профессиональной самореализации личности учителя нашла свое отражение в аналитических работах, посвящённых результатам измерения уровня развития самоактуализации у учителей (C.JI. Братченко и М.Р. Миронов, A.M. Матюшкин, H.A. Подымов, E.JL Яковлева), а также в исследованиях, связанных с выявлением и профессиональной актуализацией устойчивых интегральных личностных особенностей учителя (Е.В. Андриенко, О.В. Кузьменкова, А.К. Маркова, JI.M. Митина, И.И. Осадчева, В.А. Сластёнин).

Итак, несмотря на высокую актуальность, исследования в области взаимосвязи самореализации и ценностных ориентаций к настоящему моменту недостаточно систематизированы и далеки от детальной проработки. В частности, практически нет данных о специфике самореализации личности преподавателя в различных жизненных сферах. И хотя анализ некоторых психолого-педагогических источников и практический педагогический опыт показывают связь эффективности педагогической деятельности и свойств личности преподавателя, его ценностных ориентаций, предметом теоретического изучения это не являлось, что и определило выбор цели данного исследования.

Целью данной работы является изучение и выделение типов самореализации личности преподавателей вуза, их связи с содержанием системы ценностных ориентаций, а также с успешностью и характерными для этих типов особенностями педагогического общения.

Объект исследования - особенности самореализации личности преподавателей.

Предметом исследования является связь ценностных ориентаций преподавателя и особенностей педагогического общения с уровнем и сферой его самореализации.

Гипотезы исследования:

1. Процесс самореализации преподавателя вуза может быть изучен с применением типологического подхода, адекватного описанию любых нелинейных закономерностей.

2. Система ценностных ориентаций, лежащая в основе самореализации, определяет ее уровень (который может быть низким, средним и высоким) и сферу (личную и профессиональную).

3. Включение в систему ценностных ориентаций гуманных ценностей приводит к более высокой эффективности педагогического общения, выражаясь в успеваемости студентов и их отношении к преподавателю.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать современное состояние проблемы самореализации личности преподавателя и педагогического общения в зарубежной и отечественной психологии.

2. Изучить вариативность ценностных ориентаций личности современного преподавателя вуза.

3. Эмпирически исследовать взаимосвязь личностных особенностей преподавателей (ценностных, смысложизненных ориентаций, направленности, мотивации, установок) с самореализацией в педагогическом общении.

4. Выделить эмпирические типы самореализации личности педагога, различающиеся по уровням (низкий, средний и высокий) и сферам (личная и профессиональная), определяемым преобладающими ценностными ориентациями.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ценностно-смысловая сфера (включающая ценностные ориентации и установки) является важнейшим фактором педагогического общения, определяя его смысл, характер и успешность.

2. Успешность педагогического общения, критериями которой являются эффективность педагогической деятельности (интерес к предмету со стороны студентов, желание студентов совершенствовать свои знания по нему, их учебная успеваемость) и общения (позитивное восприятие студентами преподавателя, умение расположить к себе студентов, формирование благоприятного психического состояния у студентов), возрастает при условии готовности педагога к собственному личностному и профессиональному росту.

3. Личностная самореализация неоднозначно определяет профессиональную успешность педагога. Преподаватели, переживающие самореализацию в жизни, как правило, демонстрируют более высокую успешность и в решении профессиональных задач. Однако преподаватели, субъективно достигшие наиболее высокого уровня самореализации и сосредоточенные исключительно на педагогической деятельности, среди студентов менее популярны.

4. В рамках нашего исследования выделено пять преобладающих типов самореализации преподавателя, каждый из которых характеризуется особенностями системы ценностей и педагогического общения. Это следующие типы: эгоистически-конформный, профессиональнонезависимый, семейно-независимый, семейно-эмоциональный, семейно-рациональный.

Теоретико-методологической основой данного исследования являются: основные положения культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского, психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева, концепция личности как активного субъекта жизни и деятельности С.Л. Рубинштейна, четырёхкомпонентная структура общения С.Л. Братченко, принципы гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма.

Методы исследования. В исследовании применялись следующие методы: анализ научной психолого-педагогической литературы, типологический метод и метод отдельных случаев (case-method), наблюдение, двустороннее оценивание, включающее сочетание оценок и самооценок, беседа, тестирование, анкетирование, математико-статистическая обработка данных, применялись также корреляционный, кластерный и факторный виды анализа.

Среди частных методик использовались как классические, так и модифицированные в соответствии с задачами исследования или специально разработанные авторские методики: самоакту ал изационный тест (CAT), тест смысложизненных ориентаций (СЖО); методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере; методика изучения ценностных ориентаций; методика диагностики направленности личности Б.Басса (модифицированная нами); методика изучения мотивация профессиональной деятельности; методика изучения удовлетворённости профессиональной деятельностью (МУПД); опросник по выявлению диалогичности-монологичности и демократичности-авторитарности преподавателя; «Анкета для студентов» (авторская).

База исследования включала 43 преподавателя вузов г. Пскова в возрасте от 21 до 67 лет (24 женщины и 19 мужчин, работающих преимущественно в должности старшего преподавателя) и 156 студентов с разных курсов Псковского филиала Московского открытого социального университета. Можно считать выборку рандомизированной по полу, возрасту, специальности.

Этапы исследования. Эмпирическое исследование проводилось по квазиэкспериментальному плану в 3 этапа: на 1 этапе (1999-2000 г.г.) -проводился анализ литературных данных, на 2 этапе (2000-2001 г.г.) - были апробированы и модифицированы методики исследования, 3 этап (2001-2002 г.г.) был посвящен сбору экспериментальных данных, их обработке, обобщению и интерпретации, оформлению текста диссертации.

Достоверность полученных данных обеспечивается валидностью и надёжностью применяемых в исследовании методик, статистической обработкой данных в соответствии с установленными для научных исследований требованиями, репрезентативностью выборки испытуемых, двухсторонним изучением предмета исследования (со стороны преподавателей и студентов).

Научная новизна состоит в перемещении фокуса внимания с педагогического процесса на личность его субъекта, рассмотренную в аспекте его саморазвития. Впервые педагогическое общение и самореализация рассматриваются как взаимообусловливающие переменные: качество общения определяет переживание собственного личностного роста преподавателя, а способность к самореализации, в свою очередь, отражается на особенностях педагогического общения.

Впервые также педагогическое общение было рассмотрено не только с точки зрения его объективных результатов, но и в контексте субъективного видения со стороны студентов. В работе введена, научно обоснована и эмпирически подтверждена типология способов самореализации личности преподавателя вуза на основе преобладающих ценностных ориентаций. Изучена специфика взаимосвязи самореализации и ценностных ориентаций преподавателей, достигших разной степени профессиональной успешности. В работе подтверждены данные о ценностях, способствующих самореализации личности преподавателя и выступающих в качестве реальных препятствий этому.

Теоретическая значимость. В работе использовался теоретический прием составления эмпирической классификации на основе сочетания данных, полученных от респондентов, относящихся к различным группам выборки: это данные самооценки преподавателей и результаты оценки личности преподавателей, полученные посредством анкетирования студентов. Этот прием позволил наполнить все выделенные типы более объемным многомерным содержанием.

Полученные в результате исследования данные могут дополнить разделы педагогической психологии о личности педагога и о педагогическом общении. Составленная в работе типология способов самореализации преподавателей вуза может быть рассмотрена как основа прогноза успешности будущих преподавателей, а также как теоретическая основа программы развивающих занятий-тренингов, корректирующих профессионально неблагоприятные особенности личности преподавателя.

Практическая значимость. Разработанные в исследовании типология и методики можно использовать при проведении лекций, семинарских занятий по общей психологии, психологии управления, психологии общения, при построении программы тренинга профессионального и личностного роста преподавателей, тренинга навыков саногенного (антистрессового) поведения, основанного на гармонизации системы ценностных ориентаций педагогов. Результаты исследования могут быть предложены профориентационным центрам для уточнения рекомендаций при выборе профессий гуманитарного содержания, а также могут быть полезными для использования в учебных заведениях, готовящих педагогические кадры.

Апробация работы. Отдельные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на: международной научно-практической конференции: «Качество высшего, профессионального образования: современное состояние и перспективы» (Москва, 2000 г.); IX областной научно-практической конференции: «Профессиональное развитие педагога в системе постдипломного образования» (Псков, 2001 г.); научно-практической конференции преподавателей Псковского филиала Московского открытого социального университета (МОСУ) (Москва, 2002 г.); научно-методической конференции: «Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов с высшим юридическим образованием» (Псков, 2002 г.). Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры общегуманитарных дисциплин Псковского филиала МОСУ, учебно-методическом совете Псковского филиала МОСУ, кафедры общей психологии МОСУ. Практическое внедрение полученных в исследовании данных, выводов, рекомендаций осуществлено автором в социально-психологическом центре Псковского государственного педагогического института им. С.М. Кирова, Псковском филиале МОСУ, Псковском областном институте повышения квалификации работников образования.

Структура работы. Содержание работы изложено на 165 страницах машинописного текста, включающего: введение, три главы, заключение, списка использованной литературы, содержащего 211 наименований, в том числе 9 на иностранном языке, 4 рисунков (в тексте) и 18 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы 3 главы

В результате проведенного нами эмпирического исследования выделено пять типов самореализации личности преподавателя, каждый из которых описывается сочетанием уровня самореализованности, преобладающей системы ценностей и особенностями педагогического общения. Это следующие типы: эгоистически-конформный, семейно-эмоциональный, профессионально-независимый, семейно-независимый и семейно-рациональный.

1. Эгоистически-конформный тип преимущественно характеризуется средним, но несколько пониженным уровнем самореализованности по сравнению с другими типами, преобладанием таких ценностных ориентаций как здоровье, уверенность в себе, материально-обеспеченная жизнь, интересная работа и конформные ценности - исполнительность, воспитанность, аккуратность. По оценкам студентов представители этого типа находятся на предпоследнем месте. Студентами отмечается наличие доброжелательности по отношению к ним, переживание студентами спокойствия, уверенности в своих знаниях при изучении и сдаче предмета, их слабая способность заинтересовать, убедить, увлечь своим предметом, а соответственно небольшая способность сформировать мотивацию изучения данного предмета. Кроме того, отмечается наличие некоторых трудностей в общении с ними, вероятно, из-за недостаточной контактности педагогов, их эгоцентрической личностной направленности.

При наличии внутренней мотивации, ориентации на ценности профессиональной самореализации, эффективную педагогическую деятельность данный тип преподавателей имеет возможность коррекции их деятельности и общения в сторону повышения его эффективности.

2. Семейно-эмоциональный тип характеризуется средним уровнем самореализации. В системе ценностей преобладают эмоциональные ценности: жизнерадостность, терпимость, чуткость, а также образованность, ответственность, честность. Педагогическому общению данного типа присуще наличие умения заинтересовать предметом и профессионально обучить ему, диалогичностью, тактичностью и доброжелательностью. Наиболее высокие оценки дали студенты по формированию благоприятного эмоционального состояния данными педагогами, на учебных занятиях, экзаменах они способствуют переживанию спокойствия и уверенности в своих знаниях у студентов. Изучение восприятия студентами этих преподавателей показало, что ряд из них высоко оцениваются по их профессиональным качествам, некоторые же из них, несмотря на наличие установок на демократичность, диалогичность оценивается студентами недостаточно высоко, располагается на предпоследнем месте по кластерному анализу.

3. Профессионально-независимый тип продемонстрировал наиболее высокий уровень самореализации; для представителей этого типа характерны такие ценности как саморазвитие, продуктивная жизнь, познание, творчество, свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках), активная деятельная жизнь. В поведении, общении данный тип личности проявляет гибкость в реализации своих ценностей. Для данного типа характерны наиболее низкие показатели по общей удовлетворённости деятельностью. Данные о способе их педагогического общения не очень благоприятны: оно характеризуется высокой требовательностью, наличием трудностей в общении, неумением, по мнению студентов, заинтересовать своим предметом.

4. Семейно-независимый тип обладает средним уровнем самореализации, его представителям присущи такие ценности как самореализация в личной жизни и независимость. Обнаружена особенно высокая удовлетворённость самореализацией, наибольшая удовлетворённость профе ссией. По умению заинтересовать своим предметом, профессионализму, диалогичности, доброжелательности они оцениваются невысоко, отмечается также наличие трудностей общения с этими преподавателями, вероятно из-за их склонности к авторитаризму. Студенты наиболее высоко оценивают данную группу по таким показателям, как: требовательность, ориентация на использование изучаемого материала в будущей профессиональной деятельности. Менее всего выражено равнодушие студентов к их предмету, желание с их стороны совершенствовать свои знания. Таким образом, эти преподаватели способны сформировать учебную мотивацию студентов.

5. С емейно-рационалъный тип характеризуется средним уровнем самореализации и следующими ценностями: самореализация в личной жизни, рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные решения), эффективность в делах, трудолюбие, а также образованность, широта взглядов, ответственность. В педагогическом общении представители этого типа обнаруживают большую вариативность, используя разные формы общения (диалог и монолог). Данная группа оценивается студентами наиболее высоко по следующим параметрам: умению заинтересовать, убедить, увлечь своим предметом; по диалогичности в общении, доброжелательности, умению расположить к себе, более высокой самооценки своих знаний по данному предмету, по способности создавать наиболее благоприятное эмоциональное состояние у студента в процессе учебной деятельности; часто отмечается наличие любимых предметов у этих преподавателей, желание совершенствовать свои знания по преподаваемым ими предметам.

Заключение

Проведенное нами теоретико-эмпирическое исследование ещё раз подтвердило, что педагогическое общение представляет собой разновидность профессионального общения, специфика которого обусловлена, во-первых, требованиями профессиональной деятельности, преломлёнными через субъективные факторы, во-вторых, личностными особенностями общающихся. Характеристика педагогического общения, взаимодействия предполагает рассмотрение её в двухкомпонентной системе «Я» - «внешний мир», к которому личность относится, в зависимости от имеющихся личностных ценностей как к субъекту или как к объекту. К условиям и следствиям эффективного педагогического общения относят: «встречу личностных позиций» общающихся, наличие общих ценностей, утверждение за субъектами по общению «положительной» активной позиции, «положительной» самооценки в процессе взаимодействия, принятие другого человека, психологический контакт, доброжелательность, ответственность обоих партнёров, управляемость общением.

Качество педагогического общения зависит от степени самореализации личности педагога - осуществления возможностей развития его «Я» посредством собственных усилий, сотворчества с другими людьми для нового, полного раскрытия своих сил и способностей. Самореализация может осуществляться как через преобразование окружающего мира, так и через изменение самого себя, а ее уровень, во многом, определяется психологическим содержанием профессиональной деятельности субъекта.

В связи с тем, что развитие личности осуществляется в плоскости нравственно-ценностной, вызывая преобразование её внутреннего мира, активизируя те или иные аспекты потребностей, способностей, духовных сил личности, ценности личности могут выступать одним из интегративных элементов, характеризующих уровень развития личности.

Личность обладает сложной соподчинённой динамичной системой ценностных ориентаций, которые составляют содержательную сторону направленности личности, интегрирующий и смыслообразующий компонент внутренней структуры.

Проведенное нами теоретико-эмпирическое исследование позволило ввести в фокус внимания личность преподавателя высшей школы, изучить пути и сферы его самореализации, охарактеризовать особенности педагогического общения представителей каждого типа, оценить эффективность профессиональной деятельности, которая рассматривалась нами как по объективным показателям (успеваемость студентов), так и по субъективным (отношения студентов, степень популярности преподавателя). Все основные выдвинутые нами гипотезы оказались достоверно подтвержденными.

Так, во-первых, для выделения основных способов самореализации личности преподавателя нам удалось успешно применить типологический подход, адекватно описывающий неоднозначные отношения между основаниями каждого полученного нами типа.

Во-вторых, была обнаружена связь между содержанием системы ценностных ориентаций, с одной стороны, и уровнем и сферой самореализации, с другой.

В-третьих, было показано, что включение гуманных ценностных ориентаций в эту систему сочетается с более высокой эффективностью педагогического процесса, что выражается в качестве педагогического общения, успеваемости студентов и их отношении к преподавателю.

Выделенные нами 5 типов личности респондентов ориентируются на определённые ценности-цели и ценности-средства. Выявлено, что, в нашей выборке преподаватели в основном ориентируются на ценности самореализации в личной жизни (здоровье, счастливая семейная жизнь, любовь, интересная работа, активная деятельная жизнь, материальнообеспеченная жизнь), руководствуясь при этом рациональными и независимыми ценностями (образованность, ответственность, широта взглядов, честность). Наименее предпочитаемыми для них являются следующие ценности: счастье других людей, развлечения, общественное признание, красота природы и искусства, высокие запросы, непримиримость к недостаткам в себе и других, аккуратность и исполнительность.

Ценностные ориентации, смысложизненные ориентации в педагогическом общении являются фактором самореализации преподавателя. Так, например, более высокий уровень самоактуализации, как показал анализ всех переменных, имеет группа респондентов, ориентирующаяся на ценности самореализации в профессиональной жизни (саморазвитие, продуктивная жизнь, познание, творчество, свобода, самостоятельность, независимость в суждениях и поступках, активная деятельная жизнь, смелость в отстаивании своего мнения, твёрдая волю, честность). Самый низкий уровень самоактуализации выявлен у преподавателей, ориентирующихся на альтруистические ценности, не стимулирующие, возможно процесс самореализации личности. Результаты исследования показали, что к ценностям, тормозящим процесс самореализации можно отнести: зависимость, конформность, внешний локус контроля, отсутствие гибкости в реализации ценностей, низкая сензитивность к себе, преобладание альтруистических ценностей, неприятие ценностей самоактуализирующейся личности.

Склонность к наибольшей же удовлетворённости педагогической профессией, самореализацией в ней, большей эффективности выявлена у преподавателей, предпочитающих ценности самореализации в личной жизни, независимые, рациональные ценности. Преподаватели, ориентирующиеся на ценности самореализации в профессиональной деятельности менее всего, по данным исследования, склонны испытывать чувство удовлетворённости самореализацией, профессией, более требовательны по отношению к студентам, что является для них, вероятно, стимулом к процессу самореализации для себя.

Наиболее высоко оцениваемыми студентами ценностями-качествами преподавателей, как показали данные по «Анкете для студентов», явились такие, как: «способность заинтересовать, убедить, увлечь своим предметом», «профессионализм в преподавании», «уважение к достоинствам и недостаткам других». Наиболее низко - явились такие качества, как: «взаимная открытость и искренность», «внешний вид», «равноправие в общении», «вежливость и тактичность».

Более высокие оценки со стороны студентов получили преподаватели ориентирующиеся на ценности самореализации в личной жизни (счастливая семейная жизнь, любовь, друзья, материально-обеспеченная жизнь), эмоциональные (жизнерадостность, терпимость, чуткость), рациональные (рационализм, эффективность в делах, образованность, широта взглядов) и независимые ценности (независимость, смелость в отстаивании своего мнения, твёрдая воля, честность).

Более низкие оценки со стороны студентов получили преподаватели, преимущественно самореализующиеся в профессиональной деятельности, а также эгоистически-конформный тип. Первый тип преподавателей так же оказался на первом месте по таким переменным, как: «наличие трудностей в общении», «равнодушие к предмету», «постараюсь этот предмет забыть». Наличие наибольших трудностей в общении между этими преподавателями и студентами можно объяснить, вероятно, наличием большой самоотдачи, высокой требовательности к студентам со стороны этих преподавателей и низкой мотивацией учения, желанием самоопределиться в профессиональном плане со стороны студентов.

Проведённое нами исследование показывает наличие неоднозначной взаимосвязи между ценностно-смысловым аспектом педагогического общения и самореализацией личности педагога. Высокий уровень самореализации личности педагога в профессиональной деятельности и ориентация на неё не являются показателями эффективности педагогического общения, деятельности, удовлетворённости в её самореализации. Условием эффективности педагогической деятельности и удовлетворённости ею, является ориентация на самореализацию в личной жизни, что, по-видимому, объясняется большей эмоциональной сензитивностью и более высокой социальной компетентностью в целом.

На наш взгляд, полученные результаты иследования подчёркивают особенно важную роль ценностно-смысловой сферы личности педагога с точки зрения её влияния на применение тех или иных знаний, методов и форм педагогического взаимодействия, на формирование ценностных ориентаций студентов. Наибольшее влияние на студентов могут оказать, по нашему мнению, как показывают результаты иследования, преподаватели, ориентирующиеся на ценности самореализации в личной жизни, эмоциональные, рациональные и независимые ценности.

Обобщение итогов проведённого исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Наши данные подтверждают еще раз, что для современного образования важно взаимодействие двух субъектов образования, в котором чисто информационные процессы играют подчиненную роль. В педагогическом общении студенты перенимают не только специальные знания, но и мироотношение педагога, основой которого является система ценностей.

2. В большинстве выделенных нами типов была обнаружена связь между успешностью педагогического процесса и готовности педагога к собственному личностному (в том числе и профессиональному) росту. Преподаватели, находящиеся в процессе саморазвития, как правило, демонстрируют более высокую успешность в решении профессиональных задач.

3. Однако личностная самореализация неоднозначно определяет профессиональную успешность педагога. Выделенная выше закономерность не подтвердилась применительно к профессионально-независимому типу педагогов, у которых субъективно переживаемая высокая самореализованность сочетается с низкой социальной компетентностью в целом.

4. Обобщение вариантов обнаруженных закономерностей возможно с применением типологического подхода. В нашем исследовании выделено пять преобладающих типов самореализации преподавателя, каждый из которых характеризуется особенностями системы ценностей и педагогического общения. Это следующие типы: эгоистически-конформный, семейно-эмоциональный, профессионально-независимый, семейно-независимый, семейно-рациональный.

Итак, в ходе нашего исследования была достигнута поставленная цель, решены все поставленные задачи и, в целом, подтверждены основные выдвигаемые нами гипотезы. Однако в силу высокой актуальности изучаемой проблемы оно может быть продолжено, что будет способствовать более глубокому изучению личностных и социальных детерминант образовательного процесса и повышению внешней валидности сделанных нами выводов. В заключение хотелось бы кратко очертить некоторые перспективы использования результатов исследования для решения прикладных задач современного образования.

Обнаруженная взаимосвязь между ценностно-смысловыми ориентациями личности педагога и его самореализацией убеждает в необходимости обратить внимание на профессиональную подготовку педагогов, работу, направленную на осознание и гармонизацию ими собственных ценностно-смысловых ориентиров в педагогической деятельности и в жизни в целом. Последнее составляет основу для самоопределения личности, принятия профессиональной роли, формирования мотивационно-ценностной подготовки к профессиональной деятельности. В этой связи может оказаться полезным комплекс методик, составляющих инструментарий настоящего исследования, предложенная классификация ценностных ориентаций. Данные исследования могут быть использованы практическими психологами, работающими в области образования в практической психологической работе с педагогами. Кроме того, для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в содержании психологических и педагогических дисциплин вузов рекомендуется включить темы и материалы по самореализации и ценностным ориентациям. Данные, полученные в работе, могут быть использованы при разработке содержания спецкурсов по психолого-педагогическим специальностям и другим гуманитарным дисциплинам, при создании тренингов профессионального общения педагогов разного профиля.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Мулькова, Светлана Александровна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни М.: Мысль.1991 - 303 С.;

2. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории / Под ред. К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского. М.: Наука. 1995. -214 С.

3. Адеева И.В. Ценностные ориентации молодёжи и характер их изменений в современном российском обществе (теоретико-методологический аспект социологического анализа). Автореф. дисс. к. соц. н. М.1995. - 20 С.

4. Ананьев В.А. Психология здоровья: синтез знаний о личностном росте // Вестник социальной и психологической реабилитации. 1997, № 3 4.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - 520 С.;

6. Андреева A.A. Социальная психология. М.: МГУ. 1980. - 416 С.

7. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Издательство Московского университета. 1990 .- 367 С.

8. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж: Академия педагогических и социальных наук. Московский психологический институт. 1996. - 768 С.

9. Асмолов Г.А. Образование как расширение возможностей для развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. 1992, - № 1. - с. 6 -13.

10. Андреева Г.М. Социальная идентичность: временные и средовые компоненты / Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. Спб.: Питер. 2000. - 480 С.

11. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни / Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: Инст-т АН СССР, 1991.

12. Баграмянц M.JI. Психологические проблемы обучения педагогическому общению в практике зарубежной высшей школы. Автореф. дисс. к. пс. н. Ростов-на-Дону. 1991 23 С.

13. Балова И.Н. Взаимодействие преподавателя и студента как условие становления профессиональной картины мира выпускника педагогического колледжа. Автореф. дисс. к.п.н,- Спб. 1996. 20 С.

14. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Наука. 1986. - с. 108 - 109.

15. Белицкая Г.А. О роли субъектности в формировании социально-политических ориентаций. // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 4. -с. 52- 62.

16. Белозёрцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика, 1992, № 1 2, с. 61 - 65;

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание М.: Прогресс. 1986 -422 С.

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -Спб.: Лениздат. 1992. 400 С.

19. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука. 1989.-311 С.

20. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика. 1983. - 271 С.

21. Бодалёв A.A. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия. 1995. - 328 С.

22. Бодалёв A.A. Психология о личности. М.: Издательство Московского ун-та. 1988.- 188 С.

23. Бодалёв A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристика и условия достижения. -М.: Флинта. 1998. 168 С.

24. Борисенко С.Н Методы формирования и диагностики эмпатии учителей Автореф. дисс. к.п.н. JL, 1988. - 14 С.

25. Борковская Е.А. Регулятивная роль ценностных ориентаций личности в её жизнедеятельности: Автореф. дисс. к. пс. наук. Минск, 1988. - 22 С.

26. Бойко В.Ю. Психология ценностных позиций и состояния кризисного сознания / Ценности социальной группы и кризис общества. Отв. Ред Л.И. Белаева. М.,1991. - 152 С.;

27. Братченко С.Л., Миронов М.Р. Личностный рост и его критерии. В сборнике: Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. A.A. Крылова, Л.А. Коростылёвой. Спб.: Издательство С. -Петербургского университета. 1997. - с. 38 - 46.

28. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл. 1997.-с. 201-222.

29. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник Московского университета. Серия 14. 1981. № 2.

30. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. -1997. -№ 5.-с. 3-19.

31. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии. //Вопросы психологии. 1990. № 6. с. 9 - 17.

32. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник Московского университета. Серия 14. 1980. № 2. - с. 3-12.

33. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль. 1988. - 304 С.

34. Братусь Б.С., Зейгарник Б.В. О двух противоречиях развития личности. // Очерки по психологии анономального развития личности. М.: Издательство МГУ. 1980. - 157С.

35. Будинайте Г.А., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии. 1993. № 5. - с. 99-106.

36. Вардомацкий А.П. Европейские исследования ценностей // Исследование сознания и ценностного мира советских людей в период перестройки общества. М.: АН СССР, Институт социологии. 1990. - с. 48 - 60.

37. Василюк Ф.Е. Психология переживаний: Анализ преодоления критических ситуаций.-М.: Издательство МГУ. 1984,- 200 С.

38. Вербова К.В. Формирование личности в общественно-педагогической деятельности // Общение и формирование личности. Гродно; Минск 1984. - с. 11-23.

39. Воронкина С.И. Особенности понимания личности студента преподавателями вуза. Автореф. дисс. к.п.н. М.,1986. - 20 С.

40. Выготский JI.C. Детская психология. Собр. Соч.: В 6 т. Сост. Д.Б. Эльконин, Г.Л. Выгодская. -М.: Педагогика. 1984,- Т.4.- 433 с.

41. Выготский Л.С. Проблема развития психики // Собр. Соч.: В 6 Т. М.: 1983. Т. 3.

42. Габдулина Л.И. Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты. Автореф. дисс. к.пс.н. Ростов -на-Дону. 1999.-20 С.

43. Гаджиева Н.М., Никитина H.H., Кислицкая Н.В. Основы самосовершенствования: тренинг самосознания. Екатеринбург: Деловая книга. 1988. - 144 С.

44. Гапон Н.В. Гуманистические ценностные ориентации деятельности учителя (социально-философский аспект становления). Автореф дисс. канд.ф.н. -Львов, 1990. 16 С.

45. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1988. - 432 С.

46. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест, -М., Российское педагогическое агентство. 1995. 44 с.

47. Головаха Е.И. Ценностные ориентации и профессиональное самоопределение молодёжи // Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодёжи. Киев: 1988. - с. 110-112.

48. Горянина A.B. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал, т. 18, № 6, 1997. с. 73-83.

49. Груздова И.Н. Механизм формирования ценностных ориентаций студентов (опыт социологического исследования). Автореф. дисс. к. ф. н. -Минск.- 1987. 18 С.

50. Гусева Г.Г. Восприятие и представление младшими школьниками учителя. Автореф. дисс. к.пс.н. Лен.,1971. - 19 С.

51. Гусейнов A.A. Этика и плюрализм. Этическая мысль: научно-публицистические чтения. — М.: Республика. 1992.

52. Дерманова И.Б., Коростылёва Л.А. Некоторые аспекты феномена самореализации / Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. A.A. Крылова, Л.А. Коростылёвой. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета. 1997. - с. 20 - 37.

53. Джидарьян А.И. Психология общения и развитие личности. М.: Наука, 1981. - 158 С.

54. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. -М.: Черо: Издательство МГУ. 1997. 342 С.

55. Дридзе Г.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука. 1984. - 268 С.

56. Жуков Ю.М. Ценности и детерминанты принятия решения. Социально-психологический подход к проблеме // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. - с. 254 - 277.

57. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат. 1986. 221С.

58. Зейгарник Б.Ф., Холмогорова А.Б., Мазур Е.С. Саморегуляция поведения в норме и патологии // Психологический журнал. 1989. - Т. 10. № 2. - с. 122- 132.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2002.-384 С.

60. Знаков В.В. Духовность человека в зеркале психического знания и религиозной веры // Вопросы психологии. 1998. № 3. с. 104 - 114.

61. Зобов P.A., Келасьев В.Н. Самореализация человека: введение в человекознание. Учебное пособие. Спб.: Издательство С.-Петербургского университета. 2001. - 280 С.

62. Золотнякова A.C. Проблемы психологии общения: социальный и личностный типы общения, их профессиональный, познавательный и генетический аспекты. Ростов-на-Дону.: РГПИ. 1976. - 146 С.

63. Золотнякова A.C. Личность в структуре педагогического общения. Р.-на-Дону.: РГПИ. 1979.-80 С.

64. Иванова Н.В. Динамика ценностных ориентаций личности в зрелом возрасте (в сфере профессиональной деятельности педагога). Автореф. дисс. п.пс.н. -М., 1994. 19 С.

65. Иващенко Ф.И. Особенности установления контакта с учащимися // Педагогика, № 2. 1999. с.36-38.

66. Игонина Г.В. Ценностные ориентации учительства как феномен разных политических культур (межкультурный анализ). Автореф. дисс. к. фил. н. Новосибирск. 2000. - 18 С.

67. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М- Белгород: 1993.-219 С.

68. Истошин И.Ю. Ценностные ориентации в личностной системе регуляции поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М. 1979. - с. 252-267.

69. Каган М.С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат. 1988. 149 С.

70. Калитеевская Е.Р. Психологическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию // Психология с человеческим лицом /Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Р. Щур.-М.: Смысл. 1997.-е. 231-239.

71. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическая деятельность как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии.1985. №4.-с. 9-17.

72. Кириллова H.A. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности. Автореф. дисс. к.пс.н. — Пермь. 1997. — 19 С.

73. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс. 1996. - 512 С.

74. Ковалев Б.П. Адекватность представлений педагогов о понимании их учащимися // Общение и формирование личности. Сборник научных трудов / Гродненский университет / Отв. ред. C.B. Кондратьева и другие -Гродно: 1984. с. 48-58.

75. Ковалёв Б.П. Представления педагогов о понимании их учащимися ПТУ Автореф. дисс. к. пс. н. Минск. 1987. - 23 С.

76. Ковалёв Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии взаимодействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. научн. трудов. / Отв. ред. A.A. Бодалёв - М.: АПН СССР. 1987. - с. 4-16.

77. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения учителей (мотивационный аспект). Автореф дисс. к.пс.н,-М. 1993.-21 е.;

78. Кожухарь Г.С. Учитель в ситуации конфликта // Личность в деятельности и общении. Ростов-на-Дону: Гефест. 1997. - с. 162-172.

79. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск: Народна-асвета. 1969. - 238 С.

80. Коломинский Я.Л. Некоторые социально-психологические проблемы изучения психического взаимодействия // Общение и развитие психики. Сборник научных трудов / Под ред. A.A. Бодалева, Г.А. Ковалёва. М.: Издательство АПН СССР. 1986. - с. 85-98.

81. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат. 1967. - 383 С.

82. Кондратьева C.B. Общение и формирование личности //Общение и формирование личности. Сборник научных трудов /Отв. Ред. C.B. Кондратьева. Гродно: Гродненский университет. 1984. - с.3-11.

83. Кондратьева C.B. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания /Под ред. A.A. Бодалёва, Г.А. Ковалёва. М.: 1981.- с. 158-174.

84. Коробицина М.Б. Анализ жестовых воздействий в деятельности педагога // Психологические трудности в общении: диагностика и коррекция: Тезисы докладов научно-практической конференции.- Ростов-на-Дону: 1990. -с.82-84.

85. Коростылёва Л.А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. A.A. Крылова, Л.А. Коростылёвой. Спб. - Издательство С. -Петербургского университета. - с. 3-19.

86. Коротаев A.A., Тамбовцева Т.С. Исследование стиля педагогического общения // Вопросы психологии. 1990. № 2. с.62.

87. Коршунов А.М. Отражение, деятельность, познание. М.: Политиздат. 1979. - 216 С.

88. Краткий психологический словарь / Под ред. М.Г. Ярошеского. М. Издательство политической литературы. 1985. - 431 С.

89. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. Лен., 1985.

90. Кэмпбэлл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. Спб.: Социально-психологический центр. 1996.-391 С.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1979. - 304 С.

92. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.; Нальчик: Эль-Фа. 1979.461 С.

93. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл. 1997. - 365 С.

94. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. // Вопросы психологии понимания / Труды института психологии. Вып. 7. -М.: Академия педагогических наук РСФСР. 1947. С.3-41.

95. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл. 1992.- 16 С.

96. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал, 1997.-№ 6.-с. 13-25.

97. Леонтьев Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили взгляд из 1990-х // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. A.B. Либина. - М.: Смысл. 1998. - с. 93 -108.

98. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989,-№ з,-с. 11-21.

99. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности // Вестник МГУ. -1996. № 4. - с.35 - 44;

100. Леонтьев Д.А. Я последняя инстанция в личности // Журнал «Человек», 1994. № 5. - с.21-38.

101. Лепехин H.H. Коммуникация и общение в педагогическом процессе // Психологическое обеспечение социального развития человека. Межвузовский сборник / Под ред. A.A. Крылова. Лен.: ЛГУ, 1989. Вып. 13.

102. Лисина М.И. Проблемы онтогенетического общения» М.: Педагогика. 1986. 144 С.

103. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии: Сборник статей. -М.: Наука.1981. с. 218-241.

104. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука. 1984.-444 С.

105. Ломов Б.Ф. Направленность личности. Субъективные отношения личности. // Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука. 1984. 176 С.

106. Лоуренс Первин, Оливер Джон Психология личности. Теория и исследования -М.: Аспект Пресс. 2000, 607 С.

107. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Лен.: Наука. 1983. - 176 С.

108. Максимова Т.В. Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности. Автореф. дисс. к.пс.н. 2001.-23 с.

109. Малисова И.Ю. Психологические знания как фактор формирования ценностных ориентаций личности. // Психологический журнал. 1994. № 8. с.15-16.

110. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия. Учебное пособие. -М., 2000.-81 С.

111. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.- 308 С.

112. Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя. М.: Просвещение. 1993,- 190 С.

113. Маслоу А. Психология бытия. М.: Издательство «Рефл-бук» Ваклер». 1997.

114. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. -М.: Просвещение. 1985. 319 С.

115. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. -Пермь: Пермский государственный педагогический институт. 1988. 79 С.

116. Метельский Г.И. Психологические особенности рефлексивной деятельности учителя. Автореф. дисс. к.п.н. Лен. 1979. - 21 С.

117. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. // Вестник МГУ. 1990. № 4. - с. 28-38.

118. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. 1998. №3.

119. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя М.: Флинта. 1998.-200 С.

120. Митина Л.М. Психология профессионального развития личности. М.: Флинта. 1980.-20 С.

121. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя. // Вопросы психологии. 1990. № 3. с. 58-64.

122. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии межличностных отношений человека // Психологическая наука в СССР, М., 1960. Т.2.

123. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и её место в психологии // Хрестоматия по психологии. М.: Академия педагогических и социальных наук. 1987. - с. 146-152.

124. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избран, психол. труды / Под ред. A.A. Бодалёва.- Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК.1995. 356 С.

125. Нартова-Бочавер С.К. Психология личности и межличностных отношений. М.: ЭКСМО - Пресс. 2001. - 416 С.

126. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Ижица. - 2002. - 160 С.

127. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука. 1988. — 200 С.

128. Непомнящая Н.И. Ценность и её диагностика. // Психология сегодня. Ежегодник. М., 1996.-е. 172-173.

129. Никифорова О.В. Ценностная детерминация творческого педагогического труда в условиях перехода к новой образовательной парадигме. Автореф. дисс. к.пс.н. Томск, 1997. - 22 С.

130. Носков М.В. Исследование психологических механизмов диалогизации педагогического общения. Автореф. дисс. к.пс.н. Нижн. Новгород, 1999.-с. 24.

131. Оборина Д.Б. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1994. - № 2. - с.41-50.

132. Обозов H.H. Межличностные отношения. Лен.: Издательство ЛГУ, 1979.- 150 С.

133. Общая психодиагностика /Под ред. A.A. Бодалёва, В.В. Стопина. М.: МГУ, 1987.-304 С.

134. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителя. М.: 1994.-272 С.

135. Ольшанский В.Б. Психология: учителям, родителям и руководителям -М.: Тривола. 1996.-264 С.

136. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения. // Вопросы психологии. № 6. 1988. с. 13-15.

137. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя. // Вопросы психологии. 1988. № 1.-е. 93-123.

138. Осадчева И.И. Мотивационные ресурсы самоактуализации (профессионального роста) учителя. Автореф. дисс к.пс.н. М.,1998.- 18 С.

139. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований. Автореф. дисс докт. пс. н. Лен. 1983. - 34 С.

140. Петровская Л.А., Спиваковская A.C. Воспитание как общение-диалог// Вопросы психологии. 1983. № 2. с. 85-90.

141. Петровский В.А. Психология неадаптивной личности. М.Т992. - 224 С.

142. Подольская Е.А. Ценностные ориентации личности как предмет социально-философского исследования. Автореф. дисс. к.фил.н.- Л., 1984, -23 С.

143. По дымов H.A. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя. Автореф. дисс. докт.пс.н. М., 1999. - 39 С.

144. Практическая психодиагностика / Под ред. Д.Я. Райгородского. М.: Бахрах. 1998.-640 С.

145. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. A.A. Крылова, Л.А. Коростылёвой. Спб.: Издательство С. - Петербургского университета. - 1997. - 240 С.

146. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.- М: Педагогика. 1983. -448 С.

147. Психология педагогического общения: Сборник статей /Под ред. Золотняковой A.C. Ростов-на-Дону: РГПИ. 1978.- 94 С.

148. Реан A.A. Самоактуализация и самотрансценденция личности / Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия -Спб.: Питер. 2000. 480 С.;

149. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М.: Владос. 1995.-528 С.

150. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. Пособие для школьных психологов при работе с учителем и педагогическим коллективом. -М.: Владос 1998. 496 С.

151. Роджерс К. Психология наука о личности // История зарубежной психологии: Тесты. - М.: Издательство Московского университета. 1986.-с. 293 -323.

152. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика. 1973.-424 С.

153. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика. 1989. -416 С.

154. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика. 1976. с. 253-382.

155. Румянцева О.М. Ценностные ориентации как фактор самореализации личности в спорте. Автореф. дисс. к.пс.н. М., 2001. - 19 С.

156. Рюмшина Л.И. Игры и манипуляции в межличностном общении. -Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского университета. 1997. 48 С.

157. Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведение педагогов // Вопросы психологии. 2000. № 1.-е. 142-149.

158. Саарнийт Ю.Р. Проблемы измерения социально-психологической структуры ценностных ориентаций. Автореф дисс. к.пс.н. Таллин. 1981. -16 С.

159. Сафиуллин JT.K. Направленность личности, как мера её духовности. Автореф. дисс. к. фил. н.- Казань. 21 С.

160. Скрипюк И.И. Влияние особенностей личности учителя на адекватность отражения им отношений в коллективе учащихся. Автореф. дисс. к. пс. н. -Л., 1986. 17 С.

161. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: Издательство МГУ. 1989.-215 С.

162. Солженицин А.И. Исчерпание культуры. // Учительская газета. № 39. 1997.

163. Сластёнин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М.,1996.

164. Слободнюк Е.Г. Профессионально-ценностные ориентации как фактор становления личности будущего учителя. Автореф. дисс. к.п.н. -Магнитогорск, 2000. 20 С.

165. Стиль человека: психологический анализ / Под ред. A.B. Либина. —М.: Смысл. 1998,-310 С.

166. Торичная С.И. Понимание преподавателем музыкальных способностей студентов в процессе индивидуального обучения: Автореф дисс. к. п.н. -Лен., 1980.- 17 С.

167. Тугаринов В.П. Марксистская философия и проблема ценностей / Проблемы ценностей в философии марксизма. Лен., 1966. С.15-16.

168. Федотова В.Г. Духовность как фактор перестройки //Вопросы философии. -1987. № 3. - с. 11-28.

169. Флоренкая Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М. Бахтина и A.A. Ухтомского // Общение и развитие психики. М.: 1988. -с. 21-31.

170. Фонарёв A.B. Формы становления личности в процессе её профессионализации // Вопросы психологии. 1997. № 2.

171. Фонарёв А.П. Личностная способность существования человека в изменяющемся мире. // Психология сегодня. Ежегодник. М. 1996. - с. 94.

172. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс. 1990. - 368 С.

173. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс. 1990. - 336 С.

174. Хараш А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Издательство Московского университета. 1987. - с.30- 42.

175. Хараш А.У. Принципы деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопросы психологии. 1991. № 1. с.20-31.

176. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубьективного подхода в исследовании коммуникативного воздействия // Психолого-педагогические проблемы общения. /Под ред. A.A. Бодалёва. М.: НИИ ОПП АПН СССР. 1979. - с. 17-35.

177. Харман Г. Современный факторный анализ / Под ред. Э.М. Бравермана.-М.: Статистика. 1972.-486 С.

178. Хозяинов Г.И. Основы акмеологии. Выпуск 2. - М.: МНУПиР. 1997.

179. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.: 1993.- 478 С.

180. Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности //Основные положения исследования и применения. Спб: Питер. 1998. - 608 С.

181. Цырёва JI.А. Самореализация личности как предмет философского исследования: Автореф. дисс. на соискание учёной степени к.ф.н. М., 1992. - 20 С.

182. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси: Мецнцерева 1984. - 171С.

183. Чирков В.И. Мотивация трудовой деятельности. Критический анализ зарубежных теорий мотивации. Ярославль: ЯГУ. 1985. - 89 С.

184. Чудновский В.Э. Смысл жизни / Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия Спб.: Питер. 2000.- 480 С.

185. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос. 1996. - с.238-257.

186. Шарапановская Е.В. Психолого-педагогические последствия реализации педагогами различных моделей профессионального поведения. Автореф. дисс. к. пс. н. Барнаул. 1999. - 20 С.

187. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1998. - 544 С.

188. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Автореф дисс. докт. пс. н.- М., 1991. 33 С.

189. Шкуркин В.И. Психологические вопросы подготовки молодежи к профессиональному общению // Психодиагностика учителю. Научно-методический сборник /Под ред. Б.А. Федоришина, А.И. Лактионова, Харьков, 1992.-с. 98-105.

190. Шлыкова Н.Л. Восприятие преподавателя студентами. Иваново, 1998, Автореф. дисс. к. пс. н. - 18 с.

191. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. Минск, 1992. -128 С.

192. Щербакова Т.С. Субъективный контроль в педагогическом общении // Личность в деятельности и общении. Ростов-на-Дону: Гефест, 1997. -212 С.

193. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: Издательское предприятие «Алфавит». 1992. - 104 С.

194. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Лен.,1979. - 269 С.

195. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии М.: Наука.1975. - с.34-53.

196. Ядов В.А., Беляев Э.В., Водзинская В.В. Внутренняя регуляция социального поведения субъекта // Проблемы социальной психологии. -Тбилиси: Издательство Тбилисского университета. 1976. с. 177-202.

197. Якунин В.А. Педагогическая психология. Спб.: Полиус. 1998. - 639 С.

198. Allport G., Vernon Н., Lindsey D. A Scale to measure the dominant interest in personality. Boston, 1964.

199. Bertini M. Some implications of field dependens for education // Field dependens in psychological theori: research and application L. 1986 pp. 93-106.

200. Brewster M. Smith Values, Self & Society: Towward Humanistic Social Psychology . New Brunswicke, NJ Transaction Pullshers, 1991.

201. Brewster M. Smith Exploring Psichological Maturity // The Humanistic Psychologist, Vol. 19, No. 2, 1991, pp. 217 219.

202. Maslow A.N. The farcher reaches of human nature. N.Y.: "Viking press" 1971.-423 p.;

203. Maslow A. Motivation and personality. -N.Y. 1970. 369 p.

204. Rodgers C. Freedom to learn for 80,s Columbus. Toronto- London-Sydney: Ch. E. Merrill Rubl. Company, A Bell & Howell Company, 1983. 312 p.

205. Rokeach M. Belifs attitudes and vaues San. Francisco, 1968.

206. Schwarts Sh.H., Belisky W. Toward a universal psychological structure of human values || Journal of personaliti and Sol.Ps. 1987.