Автореферат диссертации по теме "Роль художественных форм самовыражения в развитии личностной сферы подростков"

На правах рукописи

Мужнчкова Юлия Евгеньевна

РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ФОРМ САМОВЫРАЖЕНИЯ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ ПОДРОСТКОВ

Специальность 19.00.07. - Педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

003450*738

Москва-2008

003450738

Работа выполнена на кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор Рождественская Наталия Андреевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ведущая организация - Московский психолого - социальный институт

Защита состоится «21» ноября 2008 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 при МГУ имени М.В. Ломоносова по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория 310.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В. Ломоносова.

Поддъяков Александр Николаевич

кандидат психологических наук Мельникова Ирина Васильевна

Автореферат разослан « » октября 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного совет? кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. Каждый возрастной период психического развития человека характеризуется специфическими особенностями и сложностями протекания. Наиболее ярко они проявляются в подростковом возрасте. Как известно, в психологии уделяется достаточно много внимания изучению возможностей психологической помощи подросткам, переживающим кризисные моменты личностного роста. В настоящее время создаются и внедряются оригинальные программы психологического сопровождения трудных подростков, разрабатываются новые методы развития познавательной и личностной сфер, совершенствуются известные приемы и формы индивидуальной и групповой работы. Многие психологи отмечают, что они достигают значительных результатов в развитии личностной сферы подростков, используя тренинги личностного роста, которые способствуют развитию самосознания, эмоциональной сферы, определенных личностных свойств, социально-психологической компетентности, межличностных взаимодействий, а также эрудиции в области психологических знаний (И.В. Дубровина, Ю.М. Жуков, O.A. Карабанова, А.Г. Лидере, JI.A. Петровская, А.М. Прихожан, H.A. Рождественская, К. Рудестам, Р. Смид, Ю.И. Фролов).

В последнее время наряду с использованием психотехнических приемов в практику тренингов личностного роста активно внедряются методики, заимствованные из различных психотерапевтических школ. В частности, используются художественные формы и средства самовыражения (ХФС), заимствованные из арт-терапии, гештальт-терапии и других подходов. Многие психологи-практики отмечают, что применение ХФС воздействует на различные сферы личности комплексно, обеспечивая тем самым более гармоничное развитие в процессе тренинга (Л. Гантт, Р. Гудман, А.И. Копытин, Л.Д. Лебедева, М. Мауро, Г.М. Назлоян, Д. Остер и П. Гоулд, Н. Роджерс, В. Стюарт, К. Уэлсби, С.М. Шурухт). Однако в некоторых

исследованиях показано, что использование психотерапевтических приемов в тренинге личностного роста может оказывать слишком сильное воздействие, что приводит к негативному результату, например, выходу показателей самоотношения за пределы адекватных значений (К.А. Серебрякова, Ю.Е. Борздыко). Таким образом, проблема исследования состоит в том, чтобы раскрыть положительные и отрицательные условия влияния художественных форм самовыражения (ХФС) на развитие личностной сферы подростков в процессе психологического тренинга.

Цель исследования: изучить специфические особенности применения ХФС в тренингах личностного роста для подростков.

Объект исследования: развитие личностных свойств подростков с помощью психологических тренингов.

Предмет исследования: особенности влияния ХФС и психотехнических приемов в психологическом тренинге личностного роста подростков.

Гипотезы исследования:

1. Тренинг личностного роста (на примере тренинга развития позитивного самоотношения) для подростков, в котором используются по преимуществу художественные формы самовыражения, может оказывать слишком сильное воздействие на компоненты самоотношения, при котором показатели по некоторым из них выходят за верхнюю и нижнюю границы адекватных значений.

2. В работе с подростками оптимальные результаты воздействия тренинга позитивного самоотношения, базирующегося на применении ХФС, достигаются, если основные упражнения, направлены как на развитие этого свойства, так и на учет негативных эмоциональных проявлений, возникающих в ходе тренинга, а также на совершенствование межличностных взаимодействий.

3. Художественные формы самовыражения и психотехнические приемы, используемые в тренинге развития самоотношения подростков,

воздействуют на разные стороны (компоненты) самоотношения и личностные свойства.

Задачи исследования:

1. Провести анализ литературы, посвященной рассмотрению функций и природы ХФС, особенностей подросткового возраста, особенностей тренинговой формы работы с подростками и возможностей использования ХФС для развития у них личностной сферы.

2. Разработать две программы тренинга личностного роста подростков, направленного на развитие позитивного самоотношения: с использованием ХФС и с использованием психотехнических упражнений.

3. Изучить эффективность влияния каждого тренинга на самоотношение подростков.

4. На основании полученных результатов усовершенствовать программу тренинга, основанного на применении ХФС.

5. Изучить эффективность влияния усовершенствованного тренинга на самоотношение и некоторые эмоционально-волевые свойства подростков.

Теоретико-методологическая основа исследования: положения культурно-исторической теории о периодизации психического развития ребенка (JI.C. Выготский), отечественные теории формирования личности в онтогенезе (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), теория активных методов обучения (Т.Ю. Базаров, A.A. Бодалев, Ю.М. Жуков, А.Г. Лидере, ВЛ. Ляудис, Л.А. Петровская).

Методы исследования: анализ литературы, наблюдение, метод срезов и формирующий эксперимент в форме психологического тренинга.

Методики исследования: методика исследования самоотношения («МИС» С.Р. Пантелеева); сокращенный вариант опросника Кеттелла (фактор С «эмоциональная устойчивость - эмоциональная неустойчивость», фактор G «подверженность чувствам - высокая нормативность поведения», фактор I «жесткость - чувствительность», фактор О «уверенность в себе -тревожность», фактор Q3 «низкий самоконтроль - высокий самоконтроль»,

фактор Q4 «расслабленность - напряженность», фактор MD - аналог шкалы лжи); тренинг развития самоотношения подростков, состоящий из психотехнических игр и дискуссий; тренинг развития самоотношения подростков, включающий ХФС в качестве основных упражнений; тренинг развития самоотношения и эмоционально-волевой сферы подростков, состоящий из психотехнических игр и дискуссий; тренинг развития самоотношения и эмоционально-волевой сферы подростков, включающий ХФС в качестве основных упражнений.

Для математической обработки данных исследования применялся компьютерный статистический пакет SPSS версия 10.0. Проверка выборок на нормальность распределения осуществлялась с помощью критерия Колмогорова-Смирнова, проверка на значимость различий полученных данных осуществлялась с помощью Т-критерия для зависимых выборок.

Экспериментальную базу исследования составили 160 подростков, учеников 9-10 классов школы №590 г.Москвы и 9-10 классов специального общеобразовательного учреждения «Навигацкая школа».

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается методологическими принципами, положенными в основу исследования, теоретическим анализом поставленных проблем, достаточным объемом выборки респондентов, использованием методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, а также применением методов математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: Впервые изучено влияние ХФС, используемых в тренинге самоотношения подростков, в сравнении с психотехническими приемами. Установлено, что тренинги, направленные на развитие позитивного самоотношения подростков, в которых используются художественные формы самовыражения, могут оказывать слишком сильные воздействия на определенные компоненты самоотношения, и выходить за верхнюю и нижнюю границы адекватных значений.

Показано, что оптимальные результаты воздействия таких тренингов достигаются, если основные упражнения, базирующиеся на применении ХФС, направлены не только на развитие этого свойства, но и на снятие негативных эмоциональных проявлений, возникающих в ходе тренинга, а также совершенствование межличностных взаимодействий.

Установлено, что художественные формы самовыражения и психотехнические приемы, воздействуют на разные стороны (компоненты) самоотношения и личностные свойства. Тренинги развития самоотношения с помощью ХФС снижают тревожность, внутреннюю конфликтность и самообвинение, повышают уверенность в себе. Тренинги развития самоотношения с помощью психотехнических упражнений способствуют снижению тревожности и напряженности, однако при этом, у подростков наблюдается полное самопринятие, имеющее положительную окраску с оттенком некоторого самодовольства.

Практическая значимость исследования. Научно обоснованы, разработаны, апробированы и внедрены тренинговые программы, направленные на развитие личностной сферы подростков, в которых используются художественные формы самовыражения. Полученные результаты могут применяться в рамках специальных программ развития личностной сферы подростков в психологических службах общеобразовательных школ и других учебных заведениях, психологических центрах, службах и консультациях для детей и подростков. Их можно также использовать в учебных курсах по педагогической и возрастной психологии, а также спецпрактикумах для студентов, готовящихся к практической работе с подростками.

Положения, выносимые на защиту:

Художественные формы самовыражения являются эффективными средствами психологического воздействия на развитие личностной сферы подростков, благодаря широкому набору выполняемых ими функций

(коммуникативной, познавательной, развивающей, компенсаторной и защитной).

Применение ХФС в тренинге развития самоотношения подростков, может оказывать негативное влияние, проявляющееся в том, что определенные компоненты самоотношения выходят за пределы адекватных значений.

В тренингах развития самоотношения оптимальное влияние ХФС на личностную сферу подростков достигается в результате сочетания упражнений, направленных не только на развитие данного свойства, но и на снятие негативных эмоциональных проявлений, возникающих в ходе тренинга, а также совершенствование межличностных взаимодействий.

Художественные формы самовыражения и психотехнические приемы, используемые в тренинге личностного роста у подростков, воздействуют на разные стороны (компоненты) самоотношения и личностные свойства. Тренинги личностного роста, направленные на развитие самоотношения с помощью ХФС, способствуют снижению тревожности, внутренней конфликтности и самообвинения и повышают уверенность в себе. Тренинги для подростков, направленные на развитие самоотношения с помощью психотехнических упражнений, способствуют снижению тревожности и напряженности, однако при этом, у подростков наблюдается полное самопринятие, имеющее положительную окраску с оттенком некоторого самодовольства.

Апробация результатов работы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседании кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова в 2008г. Материалы исследования докладывались и обсуждались на Первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» в 2004г. (Москва), Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» в 2005г. (Москва), Пятой городской научно-практической

конференции «Психолого-педагогические аспекты сохранения и укрепления здоровья школьников» в 2008г. (Москва).

Структура работы: текст диссертации состоит из введения, двух глав - обзора литературы и описания эмпирического исследования, обсуждения результатов исследования, заключения, списка литературы и 10 приложений. Список литературы состоит из 173 источников, из них 26 на английском языке. Объем основного текста работы составляет 136 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы и выделяется проблема исследования, определяются объект и предмет исследования, формулируются цель, гипотезы, задачи исследования, научная новизна, практическая значимость работы и положения, выносимые на защиту; перечисляются методы и методики исследования; даётся краткая характеристика структуры и объёма работы.

Первая глава «Возможности применения ХФС в тренингах, направленных на развитие личности подростков» состоит из двух разделов. В первом разделе «Художественное творчество и развитие личности» систематизированы психологические концепции художественного творчества, а также подходы к практическому применению ХФС в психологии. Показано, что проблема природы творчества изучалась представителями различных научных подходов: классического психоанализа (3. Фрейд), культурно-исторического подхода (Л.С. Выготский), аналитической психологии (К.-Г. Юнг), теории объектных отношений (М. Кляйн, М. Милнер), гештальт-психологии (Р. Арнхейм, М.Вертхеймер), современного психодинамического направления (Е. Крис, А. Эренцвейг, Д. Шаверьен, Д. Винникот), экзистенциальной психологии (Б. Мун), отечественной психологической школы (A.B. Толстых, Д.А. Леонтьев, В.А. Райков, М.Г. Ярошевский), психофизиологии (А. Дамасио, М. Гарднер и В. Рамачандран, B.C. Ротенберг и др.). На основе анализа перечисленных

научных направлений были выделены основные функции творческого самовыражения:

1. Познавательная функция, обеспечивающая более глубокое понимание картины внешнего и внутреннего миров, осмысление связей и отношений между ними, развитие рефлексии.

2. Развивающая функция, проявляющаяся в расширении смыслообразующих установок, получении нового опыта, усилении тенденции к самоактуализации.

3. Коммуникативная функция, способствующая общению посредством языка символических образов.

4. Защитная функция, которая подразумевает психологическую защиту.

5. Компенсаторная функция или функция психической саморегуляции, обеспечивающая выражение неосознаваемых аффектов, разрядку нервной энергии, а также снятие психического напряжения.

Далее рассмотрен вопрос о практическом применении ХФС. Наиболее комплексно они нашли свое применение в психотерапии различных расстройств, причем не только личностного, но и соматического характера. Такое направление в психотерапии получило название «арт-терапия» (А.И. Копытин, Л.Д. Лебедева, М. Мауро, Г.М. Назлоян, A.M. Прихожан, Е.Е. Свистовская, Е. Kramer, С.А. Malchiodi, М. Naumburg).

Другим направлением, в рамках которого ХФС нашли широкое применение, является гештальт-терапия (А. Гингер, С. Гингер, П. Гудмен, Ф. Перлз, И. Польстер, М. Польстер, Ж.-М. Робин, Р. Хефферлин, Г. Шоттенлоэр). Кроме того, художественные формы самовыражения используются и в рамках других психотерапевтических подходов -гуманистической терапии (Н. Роджерс), терапии на основе теории объектных отношений (Д. Винникот, A. Robbins), психодраме (ЯЛ. Морено, Г. Лейте, Е.В. Лопухина, Е.Л. Михайлова), терапии творческим самовыражением (М.Е. Бурно, Н.В. Грушко), драматерапии (М. Андерсен-Уоррен, Р. Грейнджер,

И.Н. Фузейникова), танцевально-двигательной терапии (Н.И. Веремеенко, Дж. Чодороу, Т.А. Шкурко), музыкальной терапии (JI.C. Брусиловский, В.И. Петрушин), сказкотерапии (A.B. Гнездилов, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева).

Анализ особенностей вышеперечисленных подходов к изучению технологий развития личности показал, что техники, основанные на применении ХФС, обладают определенной степенью универсальности и могут использоваться не только в качестве психотерапевтического инструмента, но и для других целей, например, в ходе психологических тренингов личностного роста. Вместе с тем, без специального изучения их возможностей широкое внедрение различных психотерапевтических приемов и методов, основанных на ХФС, в практику психологической помощи подросткам не представляется возможным из-за отсутствия достаточного количества исследований, подтверждающих их эффективность.

В рамках психологии обучения и воспитания также встречается достаточно много примеров успешного использования ХФС для решения различных педагогических задач (М.Ю. Алексеева, Л.А. Аметова, Д.И. Воробьева, В.В. Лубенко, Е.А. Ямбург), что свидетельствует о большом развивающем потенциале данных техник и подтверждает наши выводы о широкой возможности их использования.

Во втором разделе первой главы «Трудности психического развития подростков и тренинг как вид психологической помощи им» обсуждается проблема развития самосознания в подростковом возрасте и анализируются возможности применения тренингов, основанных на ХФС в психологической работе с подростками.

Подростковый возраст представляет собой особый период психического развития, на протяжении которого происходят значительные качественные изменения, вызывающие необходимость перестройки всей системы отношений с окружающими и приводящие к возникновению нового уровня развития самосознания. При этом развитие самосознания и самоотношения в подростковом и юношеском возрасте часто носит характер

кризиса, преодолеваемого молодыми людьми с большими трудностями (JI. И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон). В частности, подростки находятся в состоянии кризиса идентичности и в определенных случаях испытывают трудности с реальным видением себя, наблюдается феномен самоотвержения, самонепринятия (И.В. Дубровина, М.В. Ермолаева, Д. Элкинд, Г. Шоггенлоэр).

Многие авторы указывают на высокую эффективность применения художественных форм и средств самовыражения в психологической работе с подростками (Дж. Аллан, A.B. Березина, М. Бетенски, O.A. Карабанова, Л.Д. Лебедева, C.B. Малышева, М. Мауро, И.В. Мельникова, Е.А. Писарева, A.M. Прихожан, H.A. Рождественская, К.А. Серебрякова, К. Уэлсби, Г. Шоттенлоэр). Это связано с тем, что возможности, которые предоставляют ХФС, в полной мере соответствуют специфическим задачам развития в подростковом возрасте. ХФС способствуют:

1. Развитию познавательной сферы посредством изучения закономерностей окружающего мира через творчество.

2. Развитию эмоционально-волевой сферы через возможность отреагирования социально приемлемым способом, осознания своих чувств и переживаний в процессе творческого самовыражения.

3. Развитию сферы самосознания - адекватной самооценки и позитивного самоотношения, посредством углубления самопознания, расширения смыслообразующих стереотипов, получения нового опыта, усиления тенденции к самоактуализации в процессе творческой деятельности.

4. Развитию коммуникативной сферы путем объективации аффективного отношения к окружающим через творчество.

По мнению специалистов, групповая форма работы является одним из наиболее эффективных методов психологической работы с подростками, который соответствует особенностям и задачам психического развития в

подростковом возрасте (И.В. Вачков, Д.С. Витакер, Ю.М. Жуков, А.Г. Лидере, В .Я. Ляудис, Л.А. Петровская, К. Рудестам, Р. Смид, К. Фопель, и ДР-)-

На основании анализа литературы, посвященной особенностям психического развития подростков и возможностям, которые предоставляют ХФС и групповая форма работы (психологический тренинг, в частности), мы предположили, что существенных результатов в развитии самосознания и самоотношения, а также эмоционально-волевой сферы подростков можно добиться, благодаря использованию ХФС в тренингах развития личности подростков.

Вместе с тем, анализ научных источников выявил, что эмпирические данные, которыми мы располагаем, показывают, что вопрос о влиянии ХФС на личность подростков в ходе психологического тренинга изучен недостаточно. По данным отдельных авторов, а также результатам нашего предварительного исследования, при применении художественных форм самовыражения в ходе тренингов развития самосознания у подростков значения шкал, измеряющих самоотношение, примерно у 1/3 участников выходили за границы адекватных значений (Ю.Е. Борздыко, Т.В. Корнеева, К.А. Серебрякова).

Вторая глава «Экспериментальное исследование роли художественных форм самовыражения (ХФС) в развитии личностной сферы подростков в ходе психологического тренинга» посвящена эмпирической части исследования.

В первом разделе второй главы представлены организация и методы исследования и характеристики выборки респондентов.

Обоснование выборки респондентов. Респондентами были подростки 9-х и 10-х классов (14-16 лет). Выбор этого контингента респондентов определяется следующим. Художественные формы самовыражения предоставляют благрприятную возможность для реализации потребностей в самовыражении, самопознании и утверждении идентичности (Л.С.

Выготский, O.A. Карабанова, А.И. Копытин, Н. Роджерс, К.-Г. Юнг, М. Franklin). Как показано в обзоре литературы, в первую очередь в удовлетворении этих потребностей нуждаются именно подростки в силу их специфических возрастных особенностей.

Ход исследования. Исследование состояло из трех этапов и пяти серий. Каждая серия включала две экспериментальных группы и одну контрольную. Этапы и серии экспериментального исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Схема экспериментального исследования.

Первый этап экспериментального исследования

№ серии 1-ые экспериментальные группы 2-ые экспериментальные группы Контрольные группы

1-ая серия (9 классы общеобр. шк.) Тренинг (8 занятий) с применением ХФС. Диагностика самоотношения Тренинг (8 занятий) не включавший ХФС. Диагностика самоотношения Тренинг не проводился. Диагностика самоотношения

2-ая серия (10 классы общеобр шк) Тренинг (8 занятий) с применением ХФС Диагностика самоотношения Тренинг (8 занятий) не включавший ХФС. Диагностика самоотношения Тренинг не проводился. Диагностика самоотношения

Второй этап экспериментального исследования

3-ья серия (9 классы общеобр. шк.) Тренинг (12 занятий) с применением ХФС. Диагностика самоотношения и эмоционально-волевой сферы Тренинг (12 занятий) не включавший ХФС. Диагностика самоотношения и эмоционально-волевой сферы. Тренинг не проводился. Диагностика самоотношения и эмоционально-волевой сферы.

4-ая серия (10 классы общеобр шк) Тренинг (12 занятий) с применением ХФС. Диагностика самоотношения и эмоционально-волевой сферы. Тренинг (12 занятий) не включавший ХФС. Диагностика самоотношения и эмоционально-волевой сферы Тренинг не проводился. Диагностика самоотношения и эшционально-юлевой сферы.

Третий этап экспериментального исследования

5-ая серия (9 и 10 классы навигацкой шк) Тренинг (12 занятий) с применением ХФС. Диагностика самоотношения и эмоционально-волевой сферы. Тренинг (12 занятий) не включавший ХФС. Диагностика самоотношения и эмоционально-волевей сферы. Тренинг не проводился Диагностика самоотношения и эмоционально-волевой сферы.

Вначале исследовались личностные особенности респондентов в экспериментальных группах и контрольной. На первом этапе использовалась методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеева (МИС), на втором -методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеева (МИС) и сокращенный вариант опросника Кеттелла (использованы шкалы, выявляющие эмоционально-волевые особенности и аналог шкалы лжи). После обследования в экспериментальных группах проводился тренинг. После окончания тренинга его результативность проверялась с помощью повторной диагностики личностных особенностей респондентов экспериментальных групп. Одновременно повторные замеры проводились и в контрольных группах. Обработка полученных данных проводилась с использованием методов математической статистики (проверка выборок на нормальность распределения с помощью критерия Колмогорова-Смирнова, проверка на значимость различий полученных данных с помощью Т-критерия для зависимых выборок.

Таблица 2.

Результаты тренингов, проведенных на трех этапах исследования

Первый этап

1-ые экспериментальные 2-ые экспериментальные группы

группы

Шкала Ср. Ср. Т-крите- Шкала Ср. Ср. Т-крите-

знач. знач. рии знач. знач. рий

до после до после

трени- трени- трени- трени-

нга нга нга нга

1-ая Само- 5,4 4,2 4,13** Само- 4,67 5,33 -2,60*

серия обвин. привяз.

(9-ти Внутр. 5,7 4,5 2,45* Внутр 6,5 5,8 2,46*

кл.) конфл конфл

2-ая Само- 6,8 7,64 -3,61* Само- 5,63 6,63 -2,35*

серия ценн. привяз.

(10-ти Внутр. 4,81 3,36 5,88**

кл.) конфл.

Само- 4,73 2,81 4,18**

обвин.

Второй этап

1-ые экспериментальные 2-ые экспериментальные группы

группы

Шкала Ср Ср Т-крите- Шкала Ср. Ср Т-крите-

знач знач. рий знач знач рий

до после до тре- после

трени- трени- нинга трени-

нга нга нга

3-я Само- 5,5 6,9 -2,42* Само- 6,2 7,5 -3,13*

серия принят. принят.

(9-ти Само- 5,8 4,1 3,81** Само- 5,6 7,3 -3,99**

кл.) обвин. привяз

Внутр. 5,8 4,8 2,59* Ограж 6,2 6,9 -2,96*

конфл. само-

<33 4,3 5,6 -3,41** отнош.

О 6,1 4,4 2,55* <23 5,1 6,2 -2,84*

<24 6,1 4,9 3,42**

4-ая Само- 5,1 3,8 4,99** Само- 5,2 6,8 -4,21**

серия обвин. привяз.

(10- Внутр. 6 4,5 3,00* Само- 5,7 6,8 -2,38*

ти конфл. ценн.

кл) <53 5,3 6,7 -2,49* <23 4,8 6,5 -3,66*

О 7,4 4,1 5,53**

Третий этап

1-ые 2-ые

экспериментальные группы экспериментальные г руппы

Шкала Ср. Ср. Т-крите- Шкала Ср. Ср. Т-критерий

знач знач. рий знач знач.

до после до после

трени- трени- трени- трени-

нга нга нга нга

5-ая Внутр. 5,5 4,4 3,64** Само- 5,1 6,6 -2,67*

серия Конфл. привяз

(9+10 Само- 5,6 4,4 2,63* <23 5,5 6,7 -2,34*

кл обвин <24 5,3 4,2 2,70*

Навиг. 0 6 4,2 3,18**

школы)

** Значимость на уровне р <0,01. * Значимость на уровне р < 0,05.

Во втором разделе представлены результаты и анализ исследования. Результаты, полученные на трех этапах исследования, сведены в общую таблицу 2, где представлены среднегрупповые значения шкал, по которым наблюдались значимые различия. Как видно из таблицы 2, в

результате проведения первой серии эксперимента (на девятиклассниках) в первой экспериментальной группе (где в ходе тренинга использовались художественные формы самовыражения) наблюдается снижение по шкалам «самообвинение» 0=4,13; р=0,003) и «внутренний конфликт» 0=2,45; р=0,04); во второй экспериментальной группе (где в ходе тренинга не использовались художественные формы самовыражения) наблюдается повышение по шкале «самопривязанность» 0=-2,60; р=0,03) и понижение по шкале «внутренний конфликт» 0=2,46; р=0,03); в контрольной группе значимых изменений не наблюдается.

В результате проведения второй серии эксперимента (на десятиклассниках) получены следующие результаты: в первой экспериментальной группе (где в ходе тренинга использовались художественные формы самовыражения) наблюдается статистически значимое понижение по шкалам «внутренний конфликт» (1=5,88; р=0,001) и «самообвинение» 0=4,18; р=0,002) и статистически значимое повышение по шкале «самоценность» 0=-3,61; р=0,005); во второй экспериментальной группе (где в ходе тренинга использовались психотехнические приемы) наблюдается значимое понижение по шкале «самопривязанность» 0—2,35; р=0,04). В контрольной группе наблюдается значимое повышение по шкале «самообвинение». Так как в других контрольных группах в ходе эксперимента подобных изменений не наблюдалось, мы предполагаем, что это изменение произошло в результате воздействия неконтролируемых факторов среды.

Из приведенной выше таблицы вадно, что значения по шкалам самоценность (7,64), внутренний конфликт (3,36) и самообвинение (2,81) - в первой экспериментальной группе второй серии эксперимента после проведенного тренинга начали выходить за границы адекватных значений (адекватными в шкале стенов считаются значения от 3,5 до 7,5 стен).

Таким образом, использование ХФС способствуют уменьшению самоуничижительных тенденций: снижают внутренний конфликт и

самообвинение. Однако в определенных случаях это влияние может выходить за рамки адекватных значений. Как указывалось выше, сходные результаты были получены ранее в нашем дипломном исследовании, а также в работах Т.В. Корнеевой, и К.А. Серебряковой. На основе полученных данных эксперимент был продолжен и были выдвинуты промежуточные гипотезы:

1. Если полученные результаты не случайны, то в повторном исследовании на подростках 9-х и 10-х классов, у участников тренинга, в котором используются художественные формы самовыражения, в сфере самоотношения будут установлены статистически значимые различия по параметрам «самообвинение» и «внутренний конфликт». У участников тренинга, содержащего психотехнические приемы, в сфере самоотношения будут установлены статистически значимые различия по параметру «самопривязанность».

2. Негативный эффект тренинга, направленного на развитие самоотношения и основанного на использовании художественных приемов, можно устранить, если тренинг расширить за счет использования небольшого количества упражнений, базирующихся на ХФС и направленных на снятие негативных эмоциональных проявлений, возникающих в ходе тренинга, а также совершенствование межличностных взаимодействий. Согласно концепции В Л. Ляудис, совместная продуктивная деятельность обеспечивает мощную активизацию процессов целе- и смыслообразования, являющихся главным условием личностного роста участников. Вклад личности в продуктивную совместную деятельность становится условием ее последующего саморазвития и гармонизации. При таком сочетании упражнений все значения по шкалам, изменяющимся на уровне статистически значимых различий, не должны превышать границы адекватных значений.

3. Если художественные и психотехнические приемы действительно специфическим образом воздействуют на личностные структуры, то в результате тренингов будут установлены статистически значимые различия

не только по значениям ряда параметров самоотношения, на которые они воздействуют, но и по значениям параметров других тестов, измеряющих динамичные свойства личности, таких как шкалы С, О, I, О, <34 опросника Кеттелла.

4. Использование в тренинге ХФС способствует активизации творческой активности, направленности на саморазвитие, в то время как использование только психотехнических игр и упражнений снимает напряженность, нормализует психическое состояние.

Эти гипотезы проверялись на втором и третьем этапах исследования.

На втором этапе исследования в третьей серии эксперимента, как указано выше, до и после тренинга респондентам предъявлялся тест на самоотношение и ряд шкал теста Кеттелла, измеряющих эмоционально-волевую сферу. В результате установлено: в первой экспериментальной группе (где применялись ХФС) после тренинга наблюдается значимое понижение по шкале «самообвинение» (1=3,81; р=0,02), значимое понижение по шкале «внутренний конфликт» 0=2,59; р=0,02), значимое повышение по шкале «самопринятие» 0=-2,42; р=0,03), значимое повышение по фактору <33 «низкий самоконтроль-высокий самоконтроль» 0=-3,41; р=0,005) и значимое понижение по фактору О «уверенность в себе - тревожность» 0=2,55; р=0,03). Во второй экспериментальной группе (где использовались только психотехнические игры и упражнения) наблюдается значимое повышение по шкале «самопривязанность» 0=-3,99; р=0,03), значимое повышение по шкалам «отраженное самоотношение» 0=-2,96; р=0,01) и «самопринятие» 0=-3,13; р=0,01), значимое повышение по фактору <33 «низкий самоконтроль-высокий самоконтроль» 0—2,84; р=0,02) и значимое понижение по фактору <34 «расслабленность-напряженность» 0=3,42; р=0,005). В контрольной группе статистически значимых изменений не наблюдается.

В четвертой серии эксперимента получены следующие результаты: в первой экспериментальной группе (где применялись ХФС) наблюдается статистически значимое понижение по шкале «самообвинение» 0=4,99;

р=0,001), значимое понижение по шкале «внутренний конфликт» (1=3,00; р=0,02), статистически значимое снижение по О «уверенность в себе -тревожность» (1=5,53; р=0,001) и значимое повышение по фактору (}3 «низкий самоконтроль - высокий самоконтроль» (1=-2,49; р=0,03). Во второй экспериментальной группе (где применялись только психотехнические упражнения) наблюдается статистически значимое повышение по шкале «самопривязанность» (1=-4,21; р=0,001), значимое повышение по шкале «самоценность» 0-=-2,38; р=0,04), а также значимое повышение по фактору <33 «низкий самоконтроль — высокий самоконтроль» (1=-3,66; р=0,004). В контрольной группе значимые изменения не наблюдались. Таким образом, выше сформулированные гипотезы подтвердились. В повторном исследовании на подростках 9-х и 10-х классов, у участников тренинга, в котором использовались художественные формы самовыражения, в сфере самоотношения были установлены статистически значимые различия по параметрам «самообвинение» и «внутренний конфликт». У участников тренинга, содержащего психотехнические приемы, в сфере самоотношения были установлены статистически значимые различия по параметру «самопривязанность».

Негативный эффект тренинга, основанного на использовании ХФС, который был установлен на первом этапе исследования, как и предполагалось, отсутствовал на втором. Мы объясняем этот факт тем, что тренинг был расширен за счет включения в него упражнений на снятие негативных эмоциональных проявлений, возникающих в ходе тренинга, а также на совершенствование межличностных взаимодействий.

Кроме того, в результате проведенных тренингов установлены статистически значимые различия и по значениям параметров шкал опросника Кеггелла, направленных на изучение эмоционально-волевых особенностей. В частности, во всех экспериментальных группах наблюдается развитие самоконтроля, а в группах, где использовались ХФС, -повышение уверенности в себе. Таким образом, мы можем сделать вывод,

что есть определенные специфические различия в воздействии художественных и психотехнических приемов на личностные структуры.

Установленные закономерности еще раз проверялись на третьем этапе исследования и получили подтверждение. В этом случае модифицированный вариант тренинга проводился на выборке подростков, обучающихся в Навигацкой школе. После проведения тренинга установлено: в первой экспериментальной группе (где применялись ХФС) после тренинга наблюдается значимое понижение по шкале «самообвинение» 0=2,63; р=0,02), значимое понижение по шкале «внутренний конфликт» (1=3,64; р=0,003), Во второй экспериментальной группе (где использовались только психотехнические игры и упражнения) наблюдается значимое повышение по шкале «самопривязанность» 0=-2,67; р=0,03). При этом все значения по шкалам, изменяющимся на уровне статистически значимых различий, не превышают границы адекватных значений. Таким образом, результаты измерения самоотношения до и после тренинга на втором и третьем этапах исследования практически совпали.

Анализ измерений с помощью теста Кеттелла показал следующее. В группе, где применялись ХФС, наблюдается значимое понижение по фактору О «уверенность в себе - тревожность» 0=3,18; р=0,008). В группе, где применялись психотехнические приемы, наблюдается значимое повышение по фактору С>3 «низкий самоконтроль-высокий самоконтроль» 0=-2,34; р=0,04) и значимое понижение по фактору СИ «расслабленность-напряженность» 0=2,70; р=0,02). В контрольной группе статистически значимых изменений не наблюдается.

Обобщая результаты измерения по тесту Кеттелла на втором и третьем этапах исследования, следует отметить следующее. Во всех группах, где применялся модифицированный тренинг, основанный на ХФС, наблюдается значимое снижение по фактору О «уверенность в себе - тревожность», не выходящее за границы адекватных значений. На этом основании можно сделать вывод, что применение ХФС способствует снижению тревожности и

повышает уверенность в себе у участников тренинга. Во всех группах, где применялись психотехнические упражнения, наблюдается значимое повышение по фактору 03 «низкий самоконтроль - высокий самоконтроль». Следовательно, можно сказать, что психотехнические упражнения, прежде всего, повышают самоконтроль.

На основе полученных данных можно сделать следующие выводы. Тренинги развития самоотношения, основанные на применении ХФС, снижают внутреннюю конфликтность, самообвинение, и тревожность, повышают уверенность в себе (во всех группах наблюдалось значимое понижение показателей по шкалам «внутренний конфликт» и «самообвинение» вопросника МИС, и значимое понижение по фактору О «уверенность в себе - тревожность» опросника Кеттелла). Тренинги развития самоотношения, основанные на применении только психотехнических упражнений способствуют снижению тревожности и напряженности, однако, при этом, у подростков наблюдается полное самопринятие, имеющее положительную окраску с оттенком некоторого самодовольства (во всех группах наблюдалось значимое повышение показателей по шкале «самопривязанность» опросника МИС и значимое повышение по фактору С)3 «низкий самоконтроль-высокий самоконтроль» опросника Кеттелла).

В третьем разделе представлен качественный анализ полученных результатов. Анализируются особенности проведения тренингов в средней и навигацкой общеобразовательных школах, обсуждаются специфические особенности и границы применения исследуемых видов тренингов.

Диссертацию завершает обсуждение результатов исследования. В нем рассматриваются причины более эффективного воздействия модифицированного варианта тренинга, который применялся на втором третьем этапах. Также обсуждаются возможные пути дальнейшего изучения проблемы внедрения психотерапевтических упражнений в практику проведения тренингов личностного роста подростков. При подведении итогов работы отмечается, что в диссертации, в принципе, удалось показать,

что без серьезного изучения возможностей, условий и ограничений применения различных методов психологического воздействия, как хороши они не были бы с точки зрения здравого смысла, их использование в практической работе может оказаться неэффективным.

Заключение

Анализ литературы, посвященный изучению художественных форм самовыражения, применяемых в области психотерапии, показывает, что их назначение полифункционально, и во многих случаях они весьма эффективны при решении психологических проблем. Таких, как выражение неосознаваемых аффектов, разрядка и снятие психического напряжения, осмысление своего отношения к внешнему и внутреннему миру, расширение смысловых установок, получение нового опыта, углубление самопознания, усиление тенденции к самоактуализации, а также коммуникация, осуществляемая посредством языка символических образов. По назначению они во многом совпадают с психотехническими приемами, которые уже давно применяются в психологических тренингах личностного роста.

Как известно, важнейшими задачами психического развития в подростковом возрасте являются развитие, интеграция и гармонизация психических свойств, структурирующих личность. Таким образом, художественные формы самовыражения и психологические тренинги личностного роста являются приемами и методами, соответствующими требованиям подросткового периода развития.

Анализ психологической практики показывает, что художественные формы самовыражения все больше и больше проникают в практическую работу с подростками, вместе с тем их использование фактически не сопровождается специальными исследованиями, посвященными изучению их эффективности. Частично данная работа восполняет этот пробел.

В результате изучения возможностей применения подростковых тренингов самоотношения с использованием художественных форм

самовыражения и психотехнических приемов мы пришли к следующим выводам:

1. Использование художественных форм самовыражения в тренингах узкой направленности для подростков (например, тренинге самоотношения) может иметь негативное влияние на изменение личностных особенностей, слишком снижая или увеличивая их выраженность.

2. Негативное влияние художественных форм самовыражения тренингах самоотношения, устраняется за счет сочетания упражнений, направленных как на совершенствование самоотношения, так и на снятие негативных эмоциональных проявлений, возникающих в ходе тренинга, а также на совершенствование межличностных взаимодействий.

3. Тренинги для подростков, направленные на развитие самоотношения с помощью художественных форм самовыражения, способствуют снижению тревожности, внутренней конфликтности и самообвинения, а также повышают уверенность в себе. Тренинги для подростков, направленные на развитие самоотношения с помощью психотехнических упражнений, способствуют снижению тревожности и напряженности, однако при этом, у подростков наблюдается полное самопринятие, имеющее положительную окраску с оттенком некоторого самодовольства.

Основные результаты исследования отображены в публикациях:

В рецензируемых журналах, утвержденных ВАК МО и науки РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований:

1. Борздыко, Ю.Е. (Мужичкова Ю.Е.) Метод арт-терапии в тренинге личностного роста для подростков [Текст] / Ю.Е. Мужичкова II Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 2007. - № 2. - С. 123-128.

2. Борздыко, Ю.Е. (Мужичкова Ю.Е.) Особенности применения методов арт-терапии в психологических тренингах для подростков [Текст] / Ю.Е. Мужичкова // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -2004. - № 2. - С.89-90.

В других изданиях:

3. Борздыко, Ю.Е. (Мужичкова Ю.Е.) Возможности применения методов арт-терапии в коррекционно-развивающей работе с подростками [Текст] / Ю.Е. Мужичкова // «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 16-18 декабря 2004г.): Материалы Первой международной научно-практической конференции.- М.: Смысл, 2004. - С. 208-209.

4. Мужичкова, Ю.Е. Возможности использования художественных форм самовыражения в тренинге личностного роста для подростков [Текст] / Ю.Е. Мужичкова // «Психолого-педагогические аспекты сохранения и укрепления здоровья школьников» (Москва, 9 апреля 2008г.): Материалы Пятой городской научно-практической конференции. - М., 2008. - С. 49-53.

Подписано в печать 14.10.2008 г.

Печать трафаретная

Заказ № 941 Тираж- 100 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 \vww.autoreferatm

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Мужичкова, Юлия Евгеньевна, 2008 год

Введение.

Часть I. Аналитический обзор литературы: «Анализ возможностей применения художественных форм самовыражения в тренингах, направленных на развитие личности подростков».

1. Художественное творчество и развитие личности.

1.1. Психологические концепции художественного творчества.

1.2. Практическое ' применение художественных форм самовыражения в психологии.

1.2.1. Понятие арт-терапии и особенности данного метода.

1.2.1.1. Истоки и развитие арт-терапии.

1.2.1.2. Формы арт-терапии.

1.2.1.3. Техники арт-терапии.

1.2.2. Понятие гештальт-терапии и особенности данного метода.

1.2.2.1. Теоретические основы гештальт-терапии.

1.2.2.2. Формы и техники гештальт-терапии.

1.2.3. Использование творческого самовыражения в рамках других психологических и психотерапевтических подходов.

1.2.4. Применение художественных форм самовыражения в психологии обучения и воспитания.

2. Трудности психического развития подростков и некоторые особенности психологической помощи им.

2.1. Развитие самосознания и эмоционально-оценочной сферы подростка

2.2. Влияние художественных форм самовыражения на различные сферы личности подростка.

2.3. Особенности тренинговой формы работы с подростками.

Часть II. Экспериментальное исследование роли художественных форм самовыражения (ХФС) в развитии личностной сферы подростков в ходе психологического тренинга.

1. Методы и организация исследования.

1.1. Обоснование проблемы исследования.

1.2. Респонденты.

1.3. Методы исследования.

1.4. Ход исследования.

2. Результаты исследования.

2.1. Результаты первого этапа исследования.

2.1.1. Первая серия эксперимента (9 классы).

2.1.2. Вторая серия эксперимента (10 классы).:.

2.1.3. Анализ результатов первого этапа исследования.

2.1.3.1. Анализ результатов психодиагностического исследования.

2.1.3.2. Анализ процесса тренинговых занятий.

2.1.4. Обсуждение результатов первого этапа исследования.

2.2. Результаты второго этапа исследования.

2.2.1. Общая характеристика второго этапа исследования.

2.2.2. Третья серия эксперимента (9 классы).

2.2.3. Четвертая серия эксперимента (10 классы).

2.2.4. Анализ результатов второго этапа исследования.

2.2.4.1. Анализ результатов психодиагностического исследования.

2.2.4.2. Анализ процесса тренинговых занятий.

2.2.5. Обсуждение результатов второго этапа исследования.

2.3. Результаты третьего этапа исследования.

2.3.1. Общая характеристика третьего этапа исследования.

2.3.2. Пятая серия эксперимента (9 и 10 классы Навигацкой школы).

2.3.3. Анализ результатов третьего этапа исследования.

2.3.3.1. Анализ результатов психодиагностического исследования.

2.3.3.2. Анализ процесса тренинговых занятий.

2.3.4. Обсуждение результатов третьего этапа исследования.

3. Сравнительный анализ результатов исследования.

4. Обсуждение результатов исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Роль художественных форм самовыражения в развитии личностной сферы подростков"

Актуальность темы исследования. Каждый возрастной период психического развития человека характеризуется специфическими особенностями и сложностями протекания. Наиболее ярко они проявляются в подростковом возрасте. Как известно, в психологии уделяется достаточно много внимания изучению возможностей психологической помощи подросткам, переживающим кризисные моменты личностного роста. В настоящее время создаются и внедряются оригинальные программы психологического сопровождения трудных подростков, разрабатываются новые методы развития познавательной и личностной сфер, совершенствуются известные приемы и формы индивидуальной и групповой работы. Многие психологи отмечают, что они достигают значительных результатов в развитии личностной сферы подростков, используя тренинги личностного роста, которые способствуют развитию самосознания, эмоциональной сферы, определенных личностных свойств, социально-психологической компетентности, межличностных взаимодействий, а также эрудиции в области психологических знаний (И.В. Дубровина, Ю.М. Жуков, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере, J1.A. Петровская, A.M. Прихожан, Н.А. Рождественская, К. Рудестам, Р. Смид, Ю.И. Фролов).

В последнее время наряду с использованием психотехнических приемов в практику тренингов личностного роста активно внедряются методики, заимствованные из различных психотерапевтических школ. В частности, используются художественные формы и средства самовыражения (ХФС), заимствованные из арт-терапии, гештальт-терапии и других подходов. Многие психологи-практики отмечают, что применение ХФС воздействует на различные сферы личности комплексно, обеспечивая тем самым более гармоничное развитие в процессе тренинга (JI. Гантт, Р. Гудман, А.И. Копытин, Л.Д. Лебедева, М. Мауро, Г.М. Назлоян, Д. Остер и П. Гоулд,

Н. Роджерс, В. Стюарт, К. Уэлсби, С.М. Шурухт). Однако в некоторых исследованиях показано, что использование психотерапевтических приемов в тренинге личностного роста может оказывать слишком сильное воздействие, что приводит к негативному результату, например, выходу показателей самоотношения за пределы адекватных значений (К.А. Серебрякова, Ю.Е. Борздыко). Таким образом, проблема исследования состоит в том, чтобы раскрыть положительные и отрицательные условия влияния художественных форм самовыражения (ХФС) на развитие личностной сферы подростков в процессе психологического тренинга.

Цель исследования: изучить специфические особенности применения ХФС в тренингах личностного роста для подростков.

Объект исследования: развитие личностных свойств подростков с помощью психологических тренингов.

Предмет исследования: особенности влияния ХФС и психотехнических приемов в психологическом тренинге личностного роста подростков.

Гипотезы исследования:

1. Тренинг личностного роста (на примере тренинга развития позитивного самоотношения) для подростков, в котором используются по преимуществу художественные формы самовыражения, может оказывать слишком сильное воздействие на компоненты самоотношения, при котором показатели по некоторым из них выходят за верхнюю и нижнюю границы адекватных значений.

2. В работе с подростками оптимальные результаты воздействия тренинга позитивного самоотношения, базирующегося на применении ХФС, достигаются, если основные упражнения, направлены как на развитие этого свойства, так и на учет негативных эмоциональных проявлений, возникающих в ходе тренинга, а также на совершенствование межличностных взаимодействий.

3. Художественные формы самовыражения и психотехнические приемы, используемые в тренинге развития самоотношения подростков, воздействуют на разные стороны (компоненты) самоотношения и личностные свойства.

Задачи исследования:

1. Провести анализ литературы, посвященной рассмотрению функций и природы ХФС, особенностей подросткового возраста, особенностей тренинговой формы работы с подростками и возможностей использования ХФС для развития у них личностной сферы.

2. Разработать две программы тренинга личностного роста подростков, направленного на развитие позитивного самоотношения: с использованием ХФС и с использованием психотехнических упражнений.

3. Изучить эффективность влияния каждого тренинга на самоотношение подростков.

4. На основании полученных результатов усовершенствовать программу тренинга, основанного на применении ХФС.

5. Изучить эффективность влияния усовершенствованного тренинга на самоотношение и некоторые эмоционально-волевые свойства подростков.

Теоретико-методологическая основа исследования: положения культурно-исторической теории о периодизации психического развития ребенка (JI.C. Выготский), отечественные теории формирования личности в онтогенезе (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), теория активных методов обучения (Т.Ю. Базаров, А.А. Бодалев, Ю.М. Жуков, А.Г. Лидере, В.Я. Ляудис, Л.А. Петровская).

Методы исследования: анализ литературы, наблюдение, метод срезов и формирующий эксперимент в форме психологического тренинга.

Методики исследования: методика исследования самоотношения («МИС» С.Р. Пантелеева); сокращенный вариант опросника Кеттелла (фактор С «эмоциональная устойчивость - эмоциональная неустойчивость», фактор G «подверженность чувствам — высокая нормативность поведения», фактор I «жесткость — чувствительность», фактор О «уверенность в себе -тревожность», фактор Q3 «низкий самоконтроль - высокий самоконтроль», фактор Q4 «расслабленность - напряженность», фактор MD — аналог шкалы лжи); тренинг развития самоотношения подростков, состоящий из психотехнических игр и дискуссий; тренинг развития самоотношения подростков, включающий ХФС в качестве основных упражнений; тренинг развития самоотношения и эмоционально-волевой сферы подростков, состоящий из психотехнических игр и дискуссий; тренинг развития самоотношения и эмоционально-волевой сферы подростков, включающий ХФС в качестве основных упражнений.

Для математической обработки данных исследования применялся компьютерный статистический пакет SPSS версия 10.0. Проверка выборок на нормальность распределения осуществлялась с помощью критерия Колмогорова-Смирнова, проверка на значимость различий полученных данных осуществлялась с помощью Т-критерия для зависимых выборок.

Экспериментальную базу исследования составили 160 подростков, учеников 9-10 классов школы №590 г.Москвы и 9-10 классов специального общеобразовательного учреждения «Навигацкая школа».

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается методологическими принципами, положенными в основу исследования, теоретическим анализом поставленных проблем, достаточным объемом выборки респондентов, использованием методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, а также применением методов математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: Впервые изучено влияние ХФС, используемых в тренинге самоотношения подростков, в сравнении с психотехническими приемами. Установлено, что тренинги, направленные на развитие позитивного самоотношения подростков, в которых используются художественные формы самовыражения, могут оказывать слишком сильные воздействия на определенные компоненты самоотношения, и выходить за верхнюю и нижнюю границы адекватных значений.

Показано, что оптимальные результаты воздействия таких тренингов достигаются, если основные упражнения, базирующиеся на применении ХФС, направлены не только на развитие этого свойства, но и на снятие негативных эмоциональных проявлений, возникающих в ходе тренинга, а также совершенствование межличностных взаимодействий.

Установлено, что художественные формы самовыражения и психотехнические приемы, воздействуют на разные стороны (компоненты) самоотношения и личностные свойства. Тренинги развития самоотношения с помощью ХФС снижают тревожность, внутреннюю конфликтность и самообвинение, повышают уверенность в себе. Тренинги развития самоотношения с помощью психотехнических упражнений способствуют снижению тревожности и напряженности, однако при этом, у подростков наблюдается полное самопринятие, имеющее положительную окраску с оттенком некоторого самодовольства.

Практическая значимость исследования. Научно обоснованы, разработаны, апробированы и внедрены тренинговые программы, направленные на развитие личностной сферы подростков, в которых используются художественные формы самовыражения. Полученные результаты могут применяться в рамках специальных программ развития личностной сферы подростков в психологических службах общеобразовательных школ и других учебных заведениях, психологических центрах, службах и консультациях для детей и подростков. Их можно также использовать в учебных курсах по педагогической и возрастной психологии, а также спецпрактикумах для студентов, готовящихся к практической работе с подростками.

Положения, выносимые на защиту:

Художественные формы самовыражения являются эффективными средствами психологического воздействия на развитие личностной сферы подростков, благодаря широкому набору выполняемых ими функций (коммуникативной, познавательной, развивающей, компенсаторной и защитной).

Применение ХФС в тренинге развития самоотношения подростков, может оказывать негативное влияние, проявляющееся в том, что определенные компоненты самоотношения выходят за пределы адекватных значений.

В тренингах развития самоотношения оптимальное влияние ХФС на личностную сферу подростков достигается в результате сочетания упражнений, направленных не только на развитие данного свойства, но и на снятие негативных эмоциональных проявлений, возникающих в ходе тренинга, а также совершенствование межличностных взаимодействий.

Художественные формы самовыражения и психотехнические приемы, используемые в тренинге личностного роста у подростков, воздействуют на разные стороны (компоненты) самоотношения и личностные свойства. Тренинги личностного роста, направленные на развитие самоотношения с помощью ХФС, способствуют снижению тревожности, внутренней конфликтности и самообвинения и повышают уверенность в себе. Тренинги для подростков, направленные на развитие самоотношения с помощью психотехнических упражнений, способствуют снижению тревожности и напряженности, однако при этом, у подростков наблюдается полное самопринятие, имеющее положительную окраску с оттенком некоторого самодовольства.

Апробация результатов работы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседании кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова в 2008г. Материалы исследования докладывались и обсуждались на Первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» в 2004г. (Москва),

Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых

Ломоносов» в 2005г. (Москва), Пятой городской научно-практической конференции «Психолого-педагогические аспекты сохранения и укрепления здоровья школьников» в 2008г. (Москва).

Структура работы: текст диссертации состоит из введения, двух глав - обзора литературы и описания эмпирического исследования, обсуждения результатов исследования, заключения, списка литературы и 10 приложений. Список литературы состоит из 173 источников, из них 26 на английском языке. Объем основного текста работы составляет 136 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение.

Анализ литературы, посвященный изучению художественных форм самовыражения, применяемых в области психотерапии, показывает, что их назначение полифункционально, и во многих случаях они весьма эффективны при решении психологических проблем. Таких, как выражение неосознаваемых аффектов, разрядка и снятие психического напряжения, осмысление своего отношения к внешнему и внутреннему миру, расширение смысловых установок, получение нового опыта, углубление самопознания, усиление тенденции к самоактуализиции, а также коммуникация, осуществляемая посредством языка символических образов. По назначению они во многом совпадают с психотехническими приемами, которые уже давно применяются в психологических тренингах личностного роста.

Как известно, важнейшими задачами психического развития в подростковом возрасте являются развитие, интеграция и гармонизация психических свойств, структурирующих личность. Таким образом, художественные формы самовыражения и психологические тренинги личностного роста являются приемами и методами, соответствующими требованиям подросткового периода развития.

Анализ психологической практики показывает, что художественные формы самовыражения все больше и больше проникают в практическую работу с подростками, вместе с тем их использование фактически не сопровождается специальными исследованиями, посвященными изучению их эффективности. Частично данная работа восполняет этот пробел.

В результате изучения возможностей применения подростковых тренингов самоотношения с использованием художественных форм самовыражения и психотехнических приемов мы пришли к следующим выводам:

1. Использование художественных форм самовыражения в тренингах узкой направленности для подростков (например, тренинге самоотношения) может иметь негативное влияние на изменение личностных особенностей, слишком снижая или увеличивая их выраженность.

2. Негативное влияние художественных форм самовыражения в тренингах самоотношения, устраняется за счет сочетания упражнений, направленных как на совершенствование самоотношения, так и на снятие негативных эмоциональных проявлений, возникающих в ходе тренинга, а также на совершенствование межличностных взаимодействий.

3. Тренинги для подростков, направленные на развитие самоотношения с помощью ХФС, способствуют снижению тревожности, внутренней конфликтности и самообвинения, а также повышают уверенность в себе. Тренинги для подростков, направленные на развитие самоотношения с помощью психотехнических упражнений, способствуют снижению тревожности и напряженности, однако при этом, у подростков наблюдается полное самопринятие, имеющее положительную окраску с оттенком некоторого самодовольства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Мужичкова, Юлия Евгеньевна, Москва

1. Алексеева М.Ю. Практическое применение элементов арт-терапии в работе учителя. Учебно-методическое пособие для учителя иностранного языка. М.: АПК и ПРО, 2003

2. Аллан Дж., Ландшафт детской души. Юнгианское консультирование в школах и клиниках. М.: ПЕР СЭ, 2006

3. Аметова Л.А. Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Москва.: Московский государственный открытый педагогический университет, 2003.

4. Андерсен-Уоррен М., Грейнджер Р. Драматерапия. СПб.: Питер, 2001

5. Андреева Е.Н. Самоотношение подростков// Психология современного подростка/ Под ред. Проф. Л.А.Регуш. СПб.:Речь, 2005

6. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. СПб.: Питер, 2007

7. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М., Прометей, 1994, с. 272-279.

8. Базаров Т.Ю. Управление персоналом. Учебное пособие. М., Academia, 2008

9. Березина А.В. «Особенности формирования межличностного восприятия как условие совершенствования общения у подростков» Автореферат, 23 с. Диссертация, 129 с. 2003.

10. Ю.Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.

11. Блок В.Б. Сопереживание и состворчество (диалектика и взаимообусловленность) / Художественное творчество и психология. М.: Наука, 1991

12. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: МПА, 1995.

13. И.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968

14. Болл Б. Интеграция научных исследований, теории и практики арт-терапии //Арт-терапия/ под ред. А.И. Копытина. СПб.: Питер, 2001.

15. Борздыко Ю.Е. Метод арт-терапии в тренинге личностного роста для подростков. М.: Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 2007, №2, с.123-128

16. Борздыко Ю.Е. Особенности применения методов арт-терпапии в психологических тренингах для подростков. Аннотация к дипломной работе. // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 2004, №2, с.89-90

17. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки. Автореферат на соискание степени доктора психологических наук. 19.00.01 М., 1999г.

18. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия, в кн.: "Руководство по психотерапии", Ташкент, 1979, с. 256-275

19. Бурно Е.М. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 1989.

20. Бююль А., Цефель П., SPSS: искусство обработки информации. СПб.: ООО «ДиаСофтЮП», 2001.

21. Бачков И.В. Основы группового психотренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Изд-во «Ось-89», 2001.

22. Веремеенко Н.И. Социально-психологические особенности приемнения танцевально-двигательных методов в групповой формеработы. Дис. . канд. психол. наук : 19.00.05 : Ярославль, 2003

23. Винникотт Д. Разговор с родителями. .М.: Независимая фирма «Класс», 1994.

24. Витакер Д.С. Группы как инструмент психологической помощи. М.: Независимая фирма «Класс», 2000

25. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М., 1950

26. Воробьева Д.И. Гармония развития. Интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого развития личности дошкольника. СПб.: Детство-пресс, 2003

27. Воронин А.Н., Габриелян Н.А. Социально-психологический тренинг как метод исследования личностных особенностей // Психологическое обозрение. 1996 - №2/3/ - с. 37-40

28. Выготский JI.C. Педология подростка //Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т.4

29. Выготский JI.C. Психология искусства /Под ред. М.Г. Ярошевского. -М: Педагогика, 1987.

30. Гантт JI. Арт-терапевтические исследования //Арт-терапия /Сост. и общ редакция А.И. Копытина. СПб.: Питер 2001.

31. Гингер С., Гингер А. Гештальт-терапия контакта. СПб.: Специальная литература, 1999

32. Гнездилов А.В. Авторская сказкотерапия. СПб.: Речь, 2003

33. Грецов А.Г. Тренинг общения для подростков. СПб.: Питер, 2005

34. Грачева JI.B. Тренинг внутренней свободы. СПб.: Речь, 2003

35. Грушко Н. В. Социально-психологическое исследование творческого самовыражения в условиях дополнительного образования : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.05 : Ярославль, 2003

36. Гудман Р. Обсуждение и создание детских рисунков //Практикум по арт-терапии. СПб.: Питер, 2000.

37. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков (пособие для психологов, педагогов, психосоциальных и социальных работников) / под. ред. С. А. Беличевой, М.: Редакционно-издательский центр Консоциурма «Социальное здоровье России», 1999.

38. Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984

39. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте// Вопросы психологии. 1972. №2. С. 25-37

40. Дранков B.JI. Психология художественного творчества. Ленинград,1991.

41. Дубровина И.В., Данилова И.И., Прихожан A.M. Психология. М., 1998

42. Дубовская Е.М., Кричевский P.JI. Психология малой группы. М., 1991

43. Ермолаева М.В. Психология развития. Воронеж, 2000

44. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг. М.: Гардарики, 2004

45. Зайцева Т.В. Диагностика ЗБР личности в процессе психологического тренинга. Автореферат на соискание степени кандидата психологических наук. М, 2001

46. Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка// Избранные психологические труды. М., 1986. С. 258-284

47. Игры обучение, тренинг, досуг /Под ред. В.В.Петрусинского// В четырех книгах. М.: Новая школа, 1994.

48. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка М.: 1997.

49. Кассирер Э. Философия символических форм. Том 1,3. - М.; СПб.; Университетская книга, 2002

50. Кон И.С. Какими они себя видят. М.: Знание, 1975

51. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: 1980.

52. Кондратенко В.Т. Девиантное поведение у подростков: Социально-психологические и психиатрические аспекты. Минск: Беларусь, 1988

53. Копытин А.И. Многообразие форм арт-терапевтической работы //Практикум по арт-терапии. СПб.: Питер, 2000.

54. Копытин А.И. Психодинамический подход и арт-терапия //Практикум по арт-терапии. СПб.: Питер, 2000.

55. Копытин А.И. Тренинг по фототерапии. СПб.: Речь, 2003

56. Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. СПб.: Питер, 2002.

57. Копытин А.И., Свистовская Е.Е. Арт-терапия детей и подростков. М.: Когито-Центр, 2007

58. Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб.: Речь, 2003.

59. Лейте Г. Психодрама: теория и практика. М.: Когито-Центр, 2007

60. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14. Психология. 1979. №2.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975

62. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971

63. Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства /Искусство и эмоции. (Материалы международного научного симпозиума). Пермь, 1991

64. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Академия, 2001.

65. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983

66. Липкина А. И, Рыбак JI. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968

67. Лубенко В.В. Воспитание детей и взрослых синтезом искусств по стержневой системе. М., 1990

68. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. СПб.: Питер, 2007.

69. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1999

70. Малышева С.В. «Образ «Я» и представление о сверстнике у подростков, переживающих одиночество». Автореферат 25 с. Диссертация 154 с. 2003.

71. Мауро М. Использование арт-терапии в формировании идентичности подростка// Практикум по арт-терапии. СПб.: Питер, 2000.

72. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комисарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М.: Издательский центр «Академия», 2001

73. Мельникова И.В. Условия формирования научно ооснованных способов оценки личностных свойств детей у будущих педагогов. Автореферат на соискание степени кандидата психологических наук. М, 2007

74. Методические рекомендации по использованию профориентационных игр в школе. Якутск, 1994

75. Многофакторный личностный опросник Р.Кеттелла (юношеский вариант): Приложение к книге "Практикум по возрастной психологии": Учебно-методическое пособие (сост. Анисимова О.М.). СПб.: Речь, 2002

76. Морено Я. Психодрама. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.

77. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1997

78. Назлоян Г.М. Портретный метод в психотерапии. М.: ПЕР СЭ, 2001.84.0клендер В. Окна в мир ребенка. Руководство по детскойпсихотерапии. М.: Класс, 2001.85.0сорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб, 1999

79. Остер Д., Гоулд П. Рисунок в психотерапии: Метод. Пособие. М.: Информ. центр психологической культуры, 2000.

80. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993.

81. Перлз Ф., Хефферлин Р., Гудмен П. Опыты психологии самопознания (Практикум по гештальттерапии). М., 1993

82. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Издательство Московского Университета, 1982.

83. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. Теория и практика. М.: Владос, 1999.

84. Писарева Е.А. Социальная поддержка как фактор формирования образа «Я» и образа сверстника у старших подростков. Автореферат, 24 с. Диссертация 149 с. 2006.

85. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М., 2000

86. Польстер И., Польстер М. Интегрированная гештальт-терапия: Контуры теории и практики. М.: Независимая фирма «Класс», 1996

87. Пономарев Я. А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Развитие современных исследований творчества / Хрестоматия по психологии художественного творчества / редактор составитель A.JI. Гройсман, М.:ИЧП «Издательство Магистр», 1998

88. Практическое руководство по терапии творческим самовыражением. Под общей редакцией М.Е.Бурно. Москва, Академический проект ОППЛ, 2002

89. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: 2000.

90. Психогимнастика в тренинге / под. ред. Н.Ю. Хрящевой, «Речь», С.-Пб., 2004

91. Райков В.А. Искусство и сознание. Разум зеркало Вселенной (философские и психологические аспекты). М., 2000

92. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000

93. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. «Музыка», М., 1972

94. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., Питер. 1999

95. Робин Ж.-М. Гештальт-терапия. М., Институт общегуманитарных исследований, 2007

96. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств. //Вопросы психологии, 1995, №1.

97. Рождественская Н.А. Как понять подростка. М.: 1998.

98. Рождественская Н.А. Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект

99. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества. С.-Петербург, 1995

100. Ротенберг В. С. Психофизиологические аспекты изучения творчества / Хрестоматия по психологии художественноготворчества / редактор составитель A.JI. Гройсман, М.:ИЧП «Издательство Магистр», 1998

101. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1993.

102. Серебрякова К.А. «Условия формирования образа «Я» и представлений о сверстнике у подростков». Дисс. канд.психолог.наук. М.:МГУ, 2004.

103. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Соц.-психол. центр, 1996.

104. Симонов П.В. О двух разновидностях неосознаваемого психического: под- и сверхсознании / Хрестоматия по психологии художественного творчества / редактор составитель A.JL Гройсман, М.:ИЧП «Издательство Магистр», 1998

105. Слитинская Л.И. Бессознательное психическое и творческий процесс / Хрестоматия по психологии художественного творчества / редактор составитель А. Л. Гройсман, М.:ИЧП «Издательство Магистр», 1998

106. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. М.: Генезис, 1999.

107. Смирнов А.А. Детские рисунки// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ под ред. И.И Ильясова, В.Я. Ляудис, М.: МГУ, 1980.

108. Соколова Н.В. Динамика межличностных отношений подростков в психодраматической группе. Автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 2002

109. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.

110. Стюарт В. Работа с образами и символами в психологическом консультировании. М.: «Класс», 2003

111. Суркова Л.В. XX Всемирный философский конгресс. О проблеме творчества: (Обзор)//Социальные и гуманитарные науки.

112. Отечественная и зарубежная литература. Сер 3, Философия: ИНИОН, 1999. №3. - с.23-46

113. Толстых А.В. Искусство понимать искусство: Психологический коллаж. -М.: Педагогика, 1990

114. Тренинг развития жизненных целей /Под ред. Е.Г. Трошихиной. СПб.: Речь, 2002.

115. Уэлсби К. Часть целого: арт-терапия в школе //Арт-терапия /сост. и общ. редакция А.И. Копытина. СПб.: Питер, 2001.

116. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М., 1999

117. Ферс Г. Тайный мир рисунка: Исцеление через искусство. СПб.: Европейский дом, 2000.

118. Флоренский П.А. Анализ пространственности и времени в художественно изобразительных произведениях. М.: Прогресс, 1993

119. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего. М.: Генезис, 1999.

120. Фопель К. Технология ведения тренинга. М.: Генезис, 2004

121. Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения. М.: Генезис, 2001

122. Форверг М., Алберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения// Психологический журнал, 1984, т.5, №4, с. 57-65

123. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений. М.: Просвещение, 1989.

124. Фрейд 3. Художник и фантазирование. М., 1995

125. Фузейникова И.Н. Театрально-педагогические технологии как средство социокультурной адаптации старших подростков. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 2007

126. Чамата П.Р. Об условиях и путях формирования самосознания ребенка. М., 1956

127. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977

128. Шкурко Т.А. Танцевально-экспрессивный тренинг. С.-Пб.: Речь, 2003

129. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии. СПб.: Изд-во Пирожкова, 2001.

130. Шурухт С.М. Подростковый возраст: развитие креативности, самосознания, эмоций, коммуникации и ответственности. С.-Пб.: Речь, 2006

131. Элкинд Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни кн.: Эриксон Э. Детство и обшество. СПб. 1999

132. Эльконин Д.Б. Некоторые аспекты психического развития в подростковом возрасте //Хрестоматия по возрастной психологии/ под ред. Ю.И. Фролова. М., 1997.

133. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

134. Юнг К.-Г. Человек и его символы /Под общ. редакцией С.Н. Сиренко. М.: Серебряные нити, 1998.

135. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М., «Знание», 1971

136. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. Воронеж, 1998

137. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. СПб.: Питер, 2000.

138. Ямбург Е. А. Управление развитием адаптивной школы. М.: PerSe, 2004.

139. Яничева Т. Специфика тренерской позиции в групповой работе с подростками. / Журнал практического психолога. №2,1998

140. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии / Хрестоматия по психологии художественного творчества / редактор составитель A.JI. Гройсман, М.:ИЧП «Издательство Магистр», 1998

141. Damasio, A. (1994). Descarte's error. New York: Putnam.

142. Ehrenzweig, A. (1967). The Hidden Order of Art. London: Paradin.

143. Franklin, M. (1992). Art Therapy and Self-esteem II Art Therapy. №2, 1992. Vol.9

144. Frith, C., & Law, J. (1995). Cognitive and physiological processes underlying drawing skills. Leonardo, 28(3), 203-205.

145. Garnder, H. (1984). Art, mind, and brain. New York: Basic Books.

146. Henley, D. (1992). Exceptional children, exceptional art. Worcester, MA: Davis.

147. Kramer, E. (1971). Art as Therapy with Children. Schocken books, New York

148. Kris, E. (1953). Psychoanalytic Explorations of Art. London: Allen and Unwin.

149. Malchiodi, C. A. (2001). Using drawings as intervention with traumatized children. Trauma and Loss: Research and Interventions, 1(1), 21-27.

150. Manicom, H. and Boronska, T. (2003). Co-creating change within a child protection system: integrating art therapy with family therapy practice. Journal of Family Therapy (2003),3: 217-232

151. Milenkovic, S. (2002) Scherazade and her 1001 Art therapy stories. In Lony Schiltz (eds) Epistemology and Practice of Research in the Arts Therapies. CRP-SANTE Luxembourg Fonds National de la Recherche: 29-44

152. Milner, M. (1957). On not being able to paint. New York: International Universities Press.

153. Moon, В. (1997). Art and soul: Reflections on an artistic psychology. Springfield, IL: Charles С

154. Naumburg, M. (1987). Dynamically oriented art therapy: Its principles and practice. Chicago: Magnolia Street

155. Ramachandran, V. (1999). Phantoms of the brain. New York: Quill.

156. Rapp, E. Gestalt art therapy in groups. In B.Feder and R.Ronall (Eds.), Beyond the hot seat: Gestalt approaches to group. New York: Brunner/Mazel, 1980.

157. Robbins, A. (1987). The artist as therapist. New York: Human Sciences Press

158. Rothchild, B. (2000). The body remembers: The psychophysiology of trauma and trauma treatment. New York: Norton.

159. Rubin, J. (1998). Art Therapy: An introduction. Philadelphia: Brunner/Mazel

160. Schaverien, J. (1992). The Revealyng Image: Analitical Art Psychotherapy in Theory and in Practice. London and New York: Routleage.

161. Schiltz, L. (2002). Some epistemological considerations about music therapeutic research. In Lony Schiltz (eds) Epistemology and Practice of Research in the Arts Therapies. CRP-SANTE Luxembourg Fonds National de la Recherche: 45-55

162. Schore, A. (1994). Affect regulation and the origin of the self. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

163. Smeijsters, H. (2002) Multiple perspectives for the development of an evidence based creative therapy. In Lony Schiltz (eds) Epistemology and Practice of Research in the Arts Therapies. CRP-SANTE Luxembourg Fonds National de la Recherche: 17-28

164. Smitscamp H. (1989). The Creative Process in Therapy //The creative process: Part 1. Neth.

165. Tamae О. (2002) Family Image Colouring Method. In Lony Schiltz (eds) Epistemology and Practice of Research in the Arts Therapies. CRP-SANTE Luxembourg Fonds National de la Recherche: 129-139

166. Zinker, J. Creative process in geshtalt therapy. New York.

167. Программа тренинга для 1-ой экспериментальной группы первой и второй серий исследования (с использованием методов ХФС)11. Занятие №1.

168. Цель: введение в «пространство» психологического тренинга. Задачи: знакомство ведущего с участниками,- ознакомление участников с основными правилами и принципами тренинга,- создание условий для эффективного протекания упражнений, включающих ХФС.

169. Материалы: цветные карандаши, фломастеры, восковые мелки, бумага. Ход занятия:1. Приветствие.

170. Все садятся в круг, берутся за руки и группа здоровается с каждым участником по имени.

171. Обсуждение упражнений. Рефлексия целей упражнений.5. Основная часть:

172. Рисунок «Нарисуй себя, каким ты себя представляешь». Обсуждение рисунков в кругу.

173. А можно задавать самые разные вопросы? Да, даже нужно.

174. И даже то, что касается внутреннего мира? Попробуй, будет интересно посмотреть.

175. В протоколах занятий приведены только самые интересные моменты, заслуживающие особого внимания.

176. Описания содержания упражнений приведены в Приложении 5.состоянием влюбленности. Также часто звучали слова «одиночество», «безразличие», «подавленность».

177. Приветствие. Все садятся в круг и здороваются взявшись за руки. После этого каждый участник делится своими мыслями, чувствами, переживаниями по поводу времени, прошедшего с момента последнего занятия. Повторяются правила группы.2. Разогрев:

178. Упражнение «На что похоже мое настроение». Упражнение «Дублирование».3. Основная часть.

179. Участникам дается задание сделать коллаж «Какой я?». Нужно вырезать из журналов и наклеить на лист бумаги то, что связано с образом Я.

180. Обсуждение коллажей: каждый участник рассказывает, что он хотел этим показать.

181. Прощание (см. занятие №1).1. Протокол.

182. Материалы: старые журналы, бумага, ручки, фломастеры, клей, ножницы. Ход занятия:

183. Приветствие. Каждый делится своим настроением.2. Разогрев:- Упражнение «Имя».- Упражнение «Скульптура чувства».- Упражнение «Меняющиеся чувства».- Упражнение «Передаем предмет по кругу».- Упражнение «Прогулка по лесной тропинке».3. Основная часть.

184. Не всем удалось передать свое имя оригинальным жестом. Основное внимание участники уделяли интонации.

185. В качестве скульптуры согласились выступить только по два человека в каждом классе. (9 класс) Леша Коз. сначала сам принимал какую-либо позу, а потом слушал советы других.

186. В упражнении меняющиеся чувства участники старались повторить то, что только что сами советовали.

187. Упражнение «Прогулка по лесной тропинке» вызвало у обоих классов заинтересованность. Участники сами проявляли инициативу (прятались от диких животных, перепрыгивали через овраги, спасали друг друга).

188. Олег Map. синий локатор на желтом основании: «Чтобы улавливать сигналы из космоса о существовании зеленых человечков и т.д.».

189. Некоторые участники не смогли объяснить как то, что они слепили, связано с их настроением. Часто лепили конфеты, телевизор.1. Занятие №5.

190. Приветствие, каждый делится своим настроением, переживаниями.2. Разогрев:

191. Упражнение «Прорвись в круг». Упражнение «Путаница». Упражнение «Колокол».3. Основная часть.

192. Участникам дается задание «Нарисовать карту мира». Под «миром» подразумевается наша группа. Нужно нарисовать страны и дать им названия, а так же придумать способ управления страной и форму политики. Обсуждение карты.4. Прощание.1. Протокол.

193. Упражнение «Одиночество». Упражнение «Слепец-поводырь». Медитация «Дерево».

194. Основная часть «Групповой рисунок». Вся группа рисует на несколькох склеенных листьях свои внутренние переживания, эмоции. Обсуждение рисунка.4. Прощание. Протокол.

195. Упражнение «Ответы за другого». Упражнение «Биржа качеств». Упражнение «Поделись со мной качеством».3. Основная часть

196. Рисунок «Нарисовать свое внутреннее состояние, то, что важно для вас сегодня». Обсуждение рисунков.4. Прощание. Протокол.

197. После упражнения «Ответ за другого» практически все участники говорили о том, что все-таки представление окружающих и собственное мнение чаще всего не совпадают. Но, иногда бывают «удивительные попадания в точку».

198. Рисунок себя. Задание как и на первом занятии: «Нарисуй себя, каким ты себя представляешь». Обсуждение рисунков.

199. Прощание. Все берутся за руки и говорят каждому участнику спасибо.1. Протокол.

200. В упражнении «Ищу друга» оба класса описывали качества, которые они хотели бы видеть в друге, но мало говорили о себе. После обсуждения участники пришли к выводу, что больше всего люди окликаются на те объявления, где предъявлено меньше требований.

201. Программа тренинга для 2-ой экспериментальной группы первой и второй серий исследования (без применения методов ХФС).1. Занятие №1.

202. См. Занятие №1 для 1-ой экспериментальной группы.

203. Рисунки в основном реалистичны. Только Коля Кол. из 10-го класса изобразил себя в виде серого города, нарисованного карандашом.1. Занятие №2.

204. Упражнение «Атрибуты роли». Один участник называет роль, другие по кругу говорят атрибуты этой роли. Обсуждение упражнения.3. Прощание. Протокол.

205. Участникам удалось досчитать до 7 в 9-м классе и до 8 в 10-классе.

206. В 9-м классе в упражнении «Дублирование» четко выделился человек самый непонятный для группы — Ищ. Аня. Сама Аня сказала, что ничуть не удивлена, что ее многие не понимают.

207. Роли называли сначала поведенческие (хулиган, неловкий человек), потом социальные (ученик, учительница, мама). Сложнее всего участники находили атрибуты для таких ролей, как «друг», «девушка» и т.д.1. Занятие №3.

208. Как и в 1-ых экспериментальных группах, в упражнении «Ответы за другого» многие участники отметили несоответствие представлением о себе и мнением окружающих.1. Занятие №6.

209. Цель: развитие отраженного самоотношения, получение участниками обратной связи о своих личностных качествах.

210. Очень понравилось упражнение «Поделись качеством». В 10-м классе самым актуальным качеством был «интеллект». Некоторые участники расстроились, что у них не отметили это качество.1. Занятие № 8.

211. См. Занятие №8 для 1-ой экспериментальной группы (с использованием методик арттерапии).1. Протокол.

212. Программа тренинга для 1-ой экспериментальной группы третьей, четвертой и пятой серий исследования (с использованием методов ХФС).1. Занятие №1.

213. Цель: введение в «пространство» психологического тренинга. Задачи: знакомство ведущего с участниками,- ознакомление участников с основными правилами и принципами тренинга,- создание условий для эффективного протекания упражнений, включающих ХФС.

214. Материалы: цветные карандаши, фломастеры, восковые мелки, бумага. Ход занятия: 2) Приветствие.

215. Обсуждение упражнений. Рефлексия целей упражнений.8. Основная часть:

216. Практически все рисунки и в этих классах были реалистичны. То есть, подростки как правило изображали себя, свой внешний облик. Иногда изображали в виде игрушечных зверей, героев мультфильмов и фильмов. Занятие №2.

217. Приветствие. Все садятся в круг и здороваются взявшись за руки. После этого каждый участник делится своими мыслями, чувствами, переживаниями по поводу времени, прошедшего с момента последнего занятия. Повторяются правила группы.7. Разогрев:

218. Упражнение «На что похоже мое настроение». Упражнение «Дублирование».8. Основная часть.

219. Участникам дается задание сделать коллаж «Какой я?». Нужно вырезать из журналов и наклеить на лист бумаги то, что связано с образом Я.

220. Обсуждение коллажей: каждый участник рассказывает, что он хотел этим показать.

221. Материалы: старые журналы, бумага, ручки, фломастеры, клей, ножницы. Ход занятия:

222. Приветствие. Каждый делится своим настроением.2.Разогрев.- Упражнение «Взгляд».- Упражнение «Запаздывающее зеркало».- Упражнение «Молчащее и говорящее зеркало».- Упражнение «Кто Я?».5. Основная часть:

223. Упражнение «Ответы за другого». Упражнение «Биржа качеств». Упражнение «Поделись со мной качеством».3. Основная часть

224. Приветствие. Каждый делится своим настроением.6. Разогрев:- Упражнение «Имя».- Упражнение «Скульптура чувства».- Упражнение «Меняющиеся чувства».- Упражнение «Передаем предмет по кругу».- Упразднение «Прогулка по лесной тропинке».7. Основная часть.

225. НШ) Сопротивление достигло своего апогея: вначале занятия участники высказали, что они думают по поводу тренинга и ходят сюда только ради «прикола», однако после этого стали более серьезно относится к выполнению упражнений.1. Занятие №6.

226. Цель: развитие эмоциональной сферы снятие напряжения, ослабление излишнего сознательного контроля.

227. Материалы: краски, прозрачные пластиковые квадраты 15x15 см, ножницы, клей. Ход занятия:

228. Приветствие, каждый делится своим настроением, переживаниями.2. Разогрев:- Упражнение «Мысленное путешествие»- Упражнение «Здесь и сейчас»3. Основная часть.

229. Обсуждение результатов, мыслей, чувств. Прощание.

230. Основная часть: Упражнение «Общий рисунок». Необходимо разделиться на пары по принципу «кого я меньше всего знаю». Участникам в парах дается задание рисовать одновременно, по возможности молча, стараясь реагировать на действия партнера.

231. Приветствие, каждый делится своим настроением, переживаниями.2. Разогрев:

232. Упражнение «Прорвись в круг». Упражнение «Путаница». Упражнение «Колокол».3. Основная часть.

233. Цель: формирование групповой сплоченности, развитие доверия. Ход занятия:1. Приветствие.2. Разогрев:- Упражнение «Приветствия в движении»- Упражнение «Исполнение группового ритма»

234. Упражнение «Одиночество». Медитация «Дерево».

235. Основная часть: упражнение «Игра с цветами». Участникам последовательно предлагается несколько заданий:

236. Используя один цвет, попытайтесь, изображая им разные формы и линии, исследовать его смясловые значения.

237. Выберите цвета, которые вам наиболее и наименее предпочтительны в данный момент.

238. Рисунок себя. Задание как и на первом занятии: «Нарисуй себя, каким ты себяпредставляешь».1. Обсуждение рисунков.

239. Программа тренинга для 2-ой экспериментальной группы третьей, четвертой и пятой серий исследования (без применения методов ХФС).1. Занятие №1.

240. См. Занятие №1 для 1-ой экспериментальной группы.

241. НШ) Наблюдается некоторая негативная установка по отношению к психологической работе. Как и в первой экспериментальной группе существует сильное сопротивление. Рисунки во всех группах в основном реалистичны.1. Занятие №2.

242. Упражнение «Атрибуты роли». Один участник называет роль, другие по кругу говорят атрибуты этой роли. Обсуждение упражнения. 3) Прощание.

243. Цель: развитие эмоциональной сферы снятие напряжения, ослабление излишнего сознательного контроля. Ход занятия:

244. Приветствие, каждый делится своим настроением, переживаниями.2. Разогрев:-Упражнение «Ваше положение в пространстве»- Упражнение «Обострение ощущений тела»3. Основная часть.- Упражнение «Мысленное путешествие»- Упражнение «Здесь и сейчас»

245. Обсуждение результатов, мыслей, чувств. Прощание.

246. НШ) Негативно отнеслись практически ко всем упражнениям. Сказали, что хотят заниматься чем-нибудь другим, что они не «какие-нибудь психи», чтобы успокаивать нервы.1. Занятие №7.

247. Протокол: (9 класс) Занятие прошло опять достаточно интенсивно. Шли на компромисс. (10 класс) с близким контактом возникают некоторые проблемы. Однако в ходе занятия некоторым участникам удалось преодолеть этот барьер.

248. НШ) Несмотря на протестую реакцию на прошлом занятии, данное занятие прошло весьма позитивно. Может быть из-за того, что присутствовала только половина группы.1. Занятие №8.

249. Цель: усиление групповой сплоченности. Задачи:научить участников проявлять доверие в необычных ситуациях взаимодействия усилить ощущение причастности к группе.

250. Приветствие, каждый делится своим настроением, переживаниями.2. Разогрев:

251. Упражнение «Прорвись в круг».- Упражнение «Приветствия в движении»3. Основная часть.- Упражнение «Исполнение группового ритма» Упражнение «Путаница». Упражнение «Колокол».4. Прощание1. Занятие №11.

252. НШ) Занятие прошло в позитивном эмоциональном ключе. Упражнение «линия жизни» многим понравилось. Правда говорили больше о материальных достижениях (деньги, дом, машина и т.д.)1. Занятие № 12.

253. НШ) Рисунки реалистичны, правда выполнены более детально, чем на первом занятии. Участники сказали, что на некоторых занятия им удалось отдохнуть. Некоторые, правда, сказали и о том, что увидели своих одноклассников с другой стороны.v162

254. Какой образ рождается при взгляде на этого человека

255. Какую картину можно было бы дорисовать к этому образу?

256. Какие люди могут его окружать?

257. Какой интерьер или пейзаж составляет фон этой картины?

258. Какие времена все это напоминает?