Автореферат диссертации по теме "Роль дидактических игр в развитии саморегуляции поведения старших дошкольников"

На правах рукописи УДК 370.153.4

Шерешнк Наталья Николаевна

РОЛЬ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В РАЗВИТИИ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

¿¿¿¿/гг

Санкт - Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре психологии Государственного Образовательного Учреждения Высшего Профессионального Образования «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор '

ШАРОВ АНАТОЛИЙ СЕРГЕЕВИЧ

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

КАМЕНСКАЯ ВАЛЕНТИНА ГЕОРГИЕВНА

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник ЛОБАНОВА НИНА НИКОЛАЕВНА

Ведущая организация: Ленинградский областной институт

развития образования

Защита состоится «28» февраля 2006 года в_часов на заседании

диссертационного совета Д.212.199.18 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, набережная р. Мойки, д.48, корп. 11, психолого-педагогический факультет РГПУ.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан Ф-/ » января 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Н.Л. Сомова

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования обусловлена возросшим интересом психологов и педагогов к вопросам, связанным с развитием саморегуляции поведения у дошкольников как важной составляющей готовности к школьному обучению и одного из условий успешной адаптации ребёнка в социуме. Проблема развития саморегуляции поведения у детей изучалась в работах многих учёных (Л.И.Божович, Г.М.Бреслав, Л.С.Выготский,

A.Н.Леонтьев, Е.О.Смирнова, Е.В.Субботский, С.Г.Якобсон и др.). Однако чаще всего предметом исследования являлись особенности развития и функционирования какой-либо одной из сторон саморегуляции, менее изучены закономерности формирования и внутренние механизмы саморегуляции поведения дошкольников как целостной системы. Решение этих вопросов возможно с более широких позиций, связанных с психической регуляцией и саморегуляцией процессов жизнедеятельности человека, с формированием саморегуляции поведения в различных возрастах (П.К.Анохин, А.Бандура, Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский, О.А.Конопкин,

B.Г.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Дж.Роттер, С.Л.Рубинштейн, М.И.Сеченов, В.Д.Шадриков, А.С.Шаров, Т.Шибутани, В.А.Ядов и др.). Развитие саморегуляции поведения у детей происходит в различных видах деятельности, и в частности, в игре - ведущем виде деятельности в дошкольном возрасте (О.М.Дьяченко, Е.А.Панько, А.С.Ходанович, Л.И.Эльконинова и др.).

Роль игры в становлении личности ребёнка, в развитии его познавательной сферы, двигательных умений и навыков велика и неоспорима (Б.Г.Ананьев, З.М.Богуславская, Л.И.Божович, А.К.Бондаренко, Г.М.Бреслав, Е.А.Бугрименко, Т.В.Ендовицкая, Л.И.Славина, Е.О.Смирнова и др.). Обсуждение проблем, связанных с играми детей, широко представлено в психолого-педагогической литературе (М.В.Ермолаева, В.П.Зинченко, О.А.Карабанова, Н.Я.Михайленко, Н.Н.Поддъяков, Д.Б.Эльконин и др). Учёных интересует наблюдающийся в настоящее время феномен «игровой дистрофии» (В.П.Зинченко), причины его появления и возможные последствия снижения интереса дошкольников к играм. Проблемы игры, связанные с пониманием её внутренней структуры и психологических механизмов, вновь привлекают внимание исследователей. В связи с этим обостряется необходимость системно и комплексно исследовать проблему влияния преобладающих в старшем дошкольном возрасте игр с правилами (подвижных, дидактических) на развитие личности ребёнка. Кроме того, в психологической литературе отсутствуют четкие представления о характере взаимосвязи между особенностями развития саморегуляции поведения у старшего дошкольника и тем, насколько полно ребёнок овладел игрой.

Таким образом, недостаточная теоретико-эмпирическая разработка проблемы влияния различных дидактических игр дошкольников на развитие и формирование саморегуляции пове^ения^ ^тей^^ обусловливают её

БИБЛИОТЕКА | I

С.Лет*рб^г О»

актуальность. Решение указанной проблемы будет способствовать повышению эффективности работы детских практических психологов и дошкольных педагогов, так как позволит находить и конструировать более совершенные методы и формы развивающей и коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста.

Определение проблемы позволило сформулировать тему исследования: роль дидактических игр в развитии саморегуляции поведения старших дошкольников.

Цель исследования. Изучить влияние дидактических игр на развитие саморегуляции поведения старших дошкольников.

Реализация поставленной цели предполагает последовательное решение следующих задач:

1. Провести теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме развития саморегуляции поведения старших дошкольников в игре.

2. Разработать и апробировать программу развития саморегуляции поведения старших дошкольников в дидактических играх.

3. Выявить и описать проявляющиеся в дидактических играх старших дошкольников уровни овладения игрой.

4. Исследовать особенности развития саморегуляции поведения детей, т.е. её отдельных подсистем и взаимосвязей между ними.

5. Выявить взаимосвязь саморегуляции поведения старших дошкольников и уровня овладения игрой детьми.

Предметом исследования выступает влияние различных видов дидактических игр на развитие саморегуляции поведения у старших дошкольников.

Объектом исследования является саморегуляция поведения дошкольников.

Гипотеза исследования. Влияние дидактических игр на развитие саморегуляции поведения старших дошкольников заключается в следующем: 1) в дидактической игре происходит освоение дошкольниками основного психологического механизма игры - превращения; 2) от полноты освоения превращения зависит успешность развития саморегуляции поведения детей.

Теоретико-методологической основой исследования является регулятивно-деятельностный подход, изложенный в трудах отечественных психологов (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, В.А.Иванников, О.А.Конопкин, А.Н.Леонтьев, И.М.Сеченов, В.А.Дцов и др.), который раскрывается посредством следующих принципов: единства внешней и внутренней детерминации жизнедеятельности (К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн); системности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, О.А.Конопкин, Б.Ф.Ломов); развития (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.И.Слободчиков, Д.Б.Эльконин); саморегуляции (К.А.Абульханова-Славская, К.К.Платонов). Исследование игровой деятельности старших дошкольников проводилось в рамках подхода

к игре как социокультурному феномену (Л.С.Выготский, А.С.Шаров, Д.Б.Эльконин).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Установлено, что в дидактических играх происходит развитие саморегуляции поведения старших дошкольников посредством более полного освоения детьми основного психологического механизма игры -превращения.

2. Впервые были выявлены и описаны уровни овладения игрой старшими дошкольниками в зависимости от освоенности детьми превращения: «вхождение в игру», «освоение игры», «проживание игры».

3. Определено, что чем выше у ребёнка уровень овладения игрой, тем успешнее развивается саморегуляция поведения дошкольника, как в игре, так и в неигровых видах деятельности.

Теоретическое значение работы заключается в обосновании понимания игры как превращения, что является важным для изучения её внутренних психологических механизмов и раскрывает роль игры в развитии саморегуляции поведения человека.

Практическое значение исследования состоит в том, что разработанная и апробированная в ходе диссертационного исследования программа развития саморегуляции поведения старших дошкольников в дидактических играх может быть использована в развивающей и коррекционной работе с детьми; представленные в работе методы эмпирического исследования могут применяться психологами и педагогами для диагностики уровней освоения детьми основного психологического механизма игры и развития саморегуляции поведения у старших дошкольников; материалы и выводы диссертации могут быть использованы для углубления содержания курсов психолого-педагогических дисциплин, изучаемых в педагогических учебных заведениях.

Разработанная программа развития саморегуляции поведения дошкольников в различных дидактических играх реализуется в дошкольных образовательных учреждениях г. Омска.

Положения, выносимые на защиту.

1. Развитие саморегуляции поведения старших дошкольников происходит при последовательном и систематическом включении детей, в соответствие с их возрастными и индивидуальными особенностями, в различные дидактические игры (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные и словесные), обучающие задачи и правила которых содействуют более полному освоению детьми основного психологического механизма игры -превращения.

2. В зависимости от освоенности старшими дошкольниками превращения выделены три уровня овладения игрой. На первом уровне (вхождение в игру) в игровом поведении ребёнка отмечаются потеря интереса к игре при возникновении трудностей, частые отступления от правил и нечёткое выполнение игровых действий, частично осуществляющийся контроль собственных эмоций и поведения при наличии внешних факторов,

отсутствие адекватной оценки и самооценки результатов игры. В игровом поведении детей, характеризующем второй уровень - освоения игры, выделяются желание детей обучаться новым играм, активность дошкольников на всех этапах игры, стремление к успеху, проявляющееся в многократном повторении одной и той же игры, осуществление взаимодействия со сверстниками в рамках правил. Самый высокий уровень овладения игрой - проживание игры, характеризуется активностью дошкольника и увлечённостью игрой на всём её протяжении, стремлением к выигрышу, успешным контролем эмоций и поступков, возникновением рефлексии игрового поведения.

3. Развитие саморегуляции поведения старших дошкольников происходит в дидактических играх наиболее успешно при условии более полного освоения ребёнком превращения за счёт увеличения числа значимых взаимосвязей между подсистемами саморегуляции, более чёткого оформления тенденции преобладания инструментальных ценностей над терминальными, направляющих его внешнюю и внутреннюю активность, приводящей к дифференциации связей внутри подсистемы активности, к развитию самооценки ребёнка.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования апробировались в докладах и сообщениях на III съезде РПО (Санкт-Петербург, . 2003); научно-практических конференциях: международных (Омск, 2000, 2003), региональных (Омск, 2002, 2003, 2004, 2005); в публикациях по теме диссертации; в практике обучения студентов факультета специальной педагогики и психологии ОмГПУ (лекции; семинарские и лабораторно-практические занятия; курсовые и дипломные работы; курсы по выбору).

Полученные экспериментальные материалы обсуждались на заседаниях кафедры психологии ОмГПУ, а также в выступлениях на аспирантских семинарах. Результаты исследования отражены в 8 публикациях.

Структура и объём диссертации. Работа содержит 220 страниц и состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения. Она иллюстрирована таблицами и рисунками.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность работы, определены объект, предмет, цель, задачи, сформулирована гипотеза исследования, представлены теоретико-методологические основания и эмпирические методы исследования, изложены положения, выносимые на защиту, обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические подходы к проблеме развития саморегуляции поведения у дошкольников» проведён обзор различных точек зрения, существующих в философии, физиологии, отечественной и зарубежной психологии, по вопросам, связанным с психической регуляцией процессов жизнедеятельности человека, с саморегуляцией поведения и

игрой. Рассмотрена проблема влияния игры на становление личности ребёнка и развитие саморегуляции поведения старших дошкольников.

Проведённый в первом параграфе «Регуляция и саморегуляция: подходы, структура, функции» теоретический анализ психологической литературы показал, что проблема регуляции человеком своего поведения и деятельности в психологии является одной из основных и рассматривается с

> двух точек зрения. Во-первых, в рамках исследований воли и произвольного

поведения (М.Я.Басов, Л.С.Выготский, В.А. Иванников и др.), во-вторых, в связи с проблемой психической регуляции деятельности (Л.М.Веккер, О.А.Конопкин, С.Л.Рубинштейн, И.М.Сеченов и др.). В отечественной психологии можно выделить три основных направления исследований регуляции: 1) изучение особенностей регуляции деятельности (КЛ.Абульханова-Славская, А.М.Волков, О.А. Конопкин, Ю.В.Микадзе, Г.Н.Солнцева и др.); 2) исследования личностной регуляции поведения (ВА.Иванников, В.Г.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Е.С.Мазур, Ю.М.Миславский, И.И.Чеснокова, А.С.Шаров, В.АДдов и др.); 3) изучение социальной, нормативной регуляции поведения (М.И.Бобнева, И.Ю.Истошин, В.П.Левкович, Е.А.Родионова, Е.В.Шорохова, С.Г.Якобсон и др.).

В названных исследованиях особое внимание уделяется описанию компонентов, входящих в структуру регуляции, характеристике видов и уровней регуляции, а также изучению её внутренних психологических механизмов. Авторы решают вопрос о соотношении процесса регуляции и структуры личности двояким образом: регуляция включается в структуру личности и рассматривается как её центральный интегративный компонент, либо регуляцию представляют как процесс, надстраивающийся над личностью, преобразующий её.

Рассматривая регуляцию человеком своей жизнедеятельности как объединяющее начало и стержень человеческой личности, мы разделяем подход к регуляции и её внутренним психологическим механизмам А.С.Шарова. Исходя из этого, мы будем рассматривать регуляцию как направленную на развитие целостности субъектную активность, осуществляемую посредством системы выборов. Структурно-динамическая модель регуляции включает в себя три основные подсистемы: ценностно-

• смысловую, активности и рефлексии, а также три уровня регуляции: операционный, тактический и стратегический. Ценностно-смысловая подсистема - это единое системно-структурное образование, включающее

• доминирующие ценности, смыслы, мотивы, цели, которые выступают общим ориентиром в жизни человека. Подсистема активности реализуется во внешней активности (разнообразные виды деятельности, познания, общения) и внутренней (функционирование познавательных и эмоциональных процессов). Рефлексия - обращённость человека на себя, выполняющая функции обратной связи, контроля и согласования в жизнедеятельности человека, благодаря чему осуществляется процесс изменения и развития. Рефлексия проявляется в осознании собственной деятельности и отдельных поступков, формировании образа «Я», самооценки и т.д.

Названные подсистемы находят своё выражение в регуляции человеком собственного поведения и жизнедеятельности, т.е. в саморегуляции. Саморегуляция - системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей (К.А.Абульханова-Славская, О.А.Конопкин, Ю.Н.Кулюткин, Б.Ф.Ломов, Э.Д.Телегина). Для её осуществления необходимо иметь определённое ценностно-смысловое содержание, проявляющееся во внешней и внутренней активности человека и затем рефлексирующееся. Этот процесс осуществляется посредством психологических механизмов, формирующихся и функционирующих при взаимодействии человека с миром. Определенные системы взаимосвязей как внутри отдельных компонентов структуры саморегуляции, так и между ними, обеспечивающие выполнение тех или иных регулятивных функций, будут являться психологическими механизмами саморегуляции (А.С.Шаров). Становление личности происходит посредством совершенствования уже имеющихся и возникновения новых психологических механизмов регуляции.

Второй параграф «Саморегуляция поведения детей дошкольного возраста» посвящен обзору современных теоретических подходов к изучению развития саморегуляции в дошкольном возрасте. Овладевая социокультурным опытом, приобретая самостоятельность, старший дошкольник начинает регулировать собственные поступки, своё поведение в различных ситуациях. В старшем дошкольном возрасте возникают личностные новообразования: произвольность поведения и эмоциональных проявлений (Л.С.Выготский, З.М.Богуславская, Е.О.Смирнова), нравственные представления и чувства - «внутренние этические инстанции» (Л.И.Божович), соподчинение мотивов (А.Н.Леонтьев), осознание своего «Я» и возникновение на этой основе внутренней позиции (Л.И.Божович), эмоциональная децентрация (Г.М.Бреслав, Л.С.Выготский). В конечном итоге ребёнок, осуществляя саморегуляцию и самоуправление, начинает организовывать свою собственную жизнь и определять в какой-то мере своё развитие, то есть становится личностью.

Исследователи делают акцент на том, что центральные изменения в личности дошкольника связаны с преобразованием и формированием регулятивной сферы. Процесс развития саморегуляции у детей происходит через становление всех её подсистем (ценностно-смысловой сферы, активности и рефлексии), а также посредством формирования психологических механизмов саморегуляции, представляющих собой особые формы взаимосвязи этих компонентов. Первоначальное формирование компонентов целостной регулятивной системы личности, в том числе, развитие ее мотивационной и эмоциональной сфер, самосознания, самооценки, а также способности к управлению собственным поведением происходит в различных видах игр. Это убедительно доказали многие исследователи (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,

С.Л.Рубинштейн, О.Е.Смирнова, С.В.Чернобровкина, Д.Б.Эльконин и др.). Лишь после освоения саморегуляции поведения в игре дошкольник переносит приобретённые умения и навыки в повседневную жизнь, где они проявляются в поведении ребёнка, в общении со взрослыми и сверстниками.

Теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблемам игры, проведённый в третьем параграфе первой г главы работы, позволил выделить различные подходы к определению

данного феномена, выделению внутренней структуры игры, обозначению места, которое она занимает в психическом развитии человека. Большинство I исследователей едины в том, что именно игра выполняет важнейшую

функцию приобщения ребёнка к культуре, к духовному богатству человечества (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Й.Хейзинга, Э.Финк, Д.Б.Эльконин, и др.). Понимая, вслед за Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, Й.Хейзингой, А.С.Шаровым, Д.Б.Элькониным, игру как необходимый и обязательный фактор развития культуры в целом и самого человека в частности, будем считать, что она является ведущим видом деятельности дошкольника, в котором складывается и совершенствуется управление его поведением.

Чаще всего авторы описывают игру, дают определение этому виду деятельности, выявляют функции игры и говорят о её значении в жизни человека (М.М.Бахтин, К.Бюлер, А.Валлон, Х.Ортега-и-Гассет, Г.В.Плеханов, Й.Хейзинга и др). Менее изученным остаётся вопрос о внутренней структуре игры, её психологических механизмах. В структуре игры выделяются основные элементы: роль, игровое действие, сюжет и правила (Д.Б. Эльконин). Исследователи отмечают, что развитие игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм со свернутой системой действий, ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами - и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. Таким образом, к концу дошкольного возраста игры с правилами (дидактические, настольно-печатные, подвижные, спортивные, соревновательные и др.) доминируют в играх детей.

f Исследованием проблем, связанных с психологическими механизмами

игры занимались Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, З.Фрейд, А.С.Шаров, Д.Б.Эльконин. Учёными выделяются основные психологические механизмы ► игры: процесс эгоцентрической ассимиляции (Ж.Пиаже); механизм

символической реализации внутренних переживаний, влечений, эмоций (З.Фрейд); создание и реализация «мнимой ситуации» на основании расхождения видимого и смыслового поля игры (Л.С.Выготский); противоречие реального значения и особого, игрового смысла предметов (А.Н.Леонтьев); принятие и выполнение ребенком игровой роли (Д.Б.Эльконин).

Обобщая существующее в литературе понимание механизмов игры, мы считаем, что основным психологическим механизмом игры является

превращение, посредством которого человек осваивает культуру во всех её проявлениях (Э.Каннети, А.С.Шаров). В игре происходит изменение игрового поведения ребёнка посредством разворачивания трех компонентов превращения: мотивационного, активности и рефлексивного. Включаясь в игру, человек принимает её правила, знакомится с сюжетом, выбирает роль, осваивает игровые действия, изменяет своё поведение. Затем, проигрывая роль, действуя в рамках правил и сюжета, игрок испытывает чувства и переживания, обусловленные ролью, у него появляется стремление выиграть. Выйдя из игры, он не остаётся прежним, поскольку его личность, познавательная сфера претерпевают более или менее существенные изменения, возникающие благодаря игре, кроме того, человек приобретает новые умения и навыки. В этом проявляется основной психологический механизм шры, реализация которого проходит в два этапа: стать и быть игроком. Итак, превращение - процесс перехода конкретного человека в кого-то другого, «я» в «ты», «мы» в «они».

Нами разделяется точка зрения С.В.Чернобровкиной, согласно которой, осваивая отдельные компоненты превращения и весь психологический механизм игры в целом, ребёнок учится управлять своими действиями и поступками, что влияет на развитие саморегуляции поведения.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам игры дошкольников позволил нам выделить особенности игр с правилами - вида групповой или парной игры, в которой действия участников и их взаимоотношения регламентированы обязательными для всех правилами, усвоение которых происходит в ходе специального подготовительного этапа (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Одним из видов игр с правилами являются дидактические игры - игры, организуемые взрослыми для решения обучающих задач. Структурными компонентами дидактической игры являются: обучающая задача, правила и игровые действия (А.К.Бондаренко, Д.В.Менджерицкая, Е.И.Удальцова).

Как и в других играх детей, в дидактических играх (играх с предметами и игрушками, настольно-печатных и словесных) продолжается освоение ребёнком отдельных компонентов превращения, и в целом основного психологического механизма игры.

Проведённый анализ теоретических подходов к проблемам саморегуляции поведения дошкольников, позволяет говорить, что внимание исследователей акцентируется на отдельных сторонах саморегуляции, тогда как системный подход к определению этого феномена возможен лишь при рассмотрении закономерностей формирования и внутренних механизмов саморегуляции поведения у дошкольников как целостной системы. Анализ проблемы развития саморегуляции поведения в дошкольном возрасте показал отсутствие комплексного подхода к изучению возможности использования дидактических игр в целях развития саморегуляции поведения у старших дошкольников. Кроме того, недостаточно исследован характер взаимосвязи между особенностями развития саморегуляции

поведения у ребёнка и тем, насколько полно он освоил превращение -основной психологический механизм игры.

Вторая глава «Организация и методы исследования влияния дидактических игр на развитие саморегуляции поведения дошкольников» содержит описание организации и методов исследования.

В первом параграфе второй главы описываются цель, задачи, гипотеза и г методы эмпирического исследования.

Второй параграф главы посвящен программе «Развитие саморегуляции поведения старших дошкольников в дидактических играх», апробация 1 которой была организована с целью реализации поставленных задач и

проверки гипотезы исследования. Цель программы - развитие саморегуляции поведения старших дошкольников в дидактических играх за счёт повышения уровня освоенности детьми основного психологического механизма игры -превращения.

Ребёнок осваивает отдельные компоненты превращения, успешно справляясь в ходе дидактических игр с обучающими задачами, достигая выигрыша, и, за счёт этого, более полно овладевает игрой, что способствует развитию саморегуляции игрового поведения дошкольника.

В исследовании принимали участие воспитанники подготовительных к школе групп дошкольных образовательных учреждений г. Омска: № 8, 13, 32, 236, 253, 275, 380, 397, всего 122 дошкольника, а также их родители. Использовался комплекс адекватных проблеме исследования методов, включающий психолого-педагогический эксперимент, наблюдение, беседу, анкетирование, методы математической статистики, качественный анализ эмпирических данных.

В основу программы положен ряд принципов: последовательности и систематичности, реализующиеся при поэтапном включении детей в различные дидактические игры; соответствия возрастным психологическим особенностям, находящий своё выражение в подборе дидактических игр и создании их усложнённых вариантов в соответствие с программой воспитания и обучения в дошкольном учреждении; учёта индивидуальных особенностей дошкольников, реализующийся при включении каждого ребёнка в игры, в соответствии с особенностями развития саморегуляции У поведения; сочетания педагогического управления с развитием инициативы и

самостоятельности детей, заключающийся в постепенном изменении роли педагога в ходе реализации программы (от играющего партнёра до ' болельщика или арбитра). Реализация названных принципов будет являться

основным условием эффективной работы. В рамках программы с дошкольниками проводится серия дидактических игр (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные), с педагогами и родителями -семинары, лекции, практические занятия.

Содержание программы раскрывается в трёх основных блоках. Первый блок состоит из обучающих занятий, проводимых психологом, в ходе которых педагоги приобретают умения использования различных дидактических игр с целью развития саморегуляции поведения старших

дошкольников. Второй блок включает работу дошкольного психолога с детьми подготовительной к школе группы: диагностику саморегуляции поведения дошкольников в дидактических играх (квантифицированное наблюдение за игрой и поведением дошкольников, беседа с детьми, анкетирование родителей и педагогов) и вне игровой деятельности (модифицированный вариант методики «Ценностные ориентации» М.Рокича, методики «Да и нет» (Н.И. Гуткина), «Лесенка» (В.Г. Щур, С.Г. Якобсон)); организацию и проведение различных дидактических игр, направленных на развитие отдельных подсистем саморегуляции поведения детей посредством более полного освоения ребёнком основного психологического механизма игры. Третий блок программы - работа детского психолога с родителями старших дошкольников, направленная на повышение их психолого-педагогической компетентности.

Деятельность педагога по использованию дидактических игр с целью развития саморегуляции поведения старших дошкольников включает следующие этапы:

1. Подготовка к проведению дидактических игр с учётом особенностей развития саморегуляции поведения у каждого ребёнка и специфики различных видов дидактических игр. Дошкольника предполагается включать в те дидактические игры, обучающие задачи и правила которых способствуют освоению ребёнком менее сформированного компонента превращения.

2. Проведение дидактических игр, направленных на более полное освоение дошкольниками превращения, по определённой схеме: каждый день в первую неделю проводится по одной игре, в последующие недели - по две игры. Различные виды дидактических игр (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные и словесные), обучающие задачи и игровые правила которых направлены на освоение дошкольником преимущественно какого-либо одного компонента превращения, чередуются. Изменяется роль педагога в играх: от организатора и ведущего в первые недели - до арбитра или болельщика в последние две недели реализации программы.

3. Анализ проведённых игр, направленный на выявление проблем в их подготовке и проведении, поможет повысить эффективность методики и индивидуальной работы с детьми.

Основными критериями эффективности программы по развитию саморегуляции поведения у старших дошкольников в дидактических играх являются: 1) позитивная динамика развития отдельных подсистем саморегуляции поведения у детей; 2) повышение уровня овладения игрой старшими дошкольниками; 3) изменения в поведении дошкольников вне игровой деятельности (умения подчинять свои желания требованиям ситуации и других людей, сдерживать эмоции, совершать поступки по правилам, стремление адекватно оценить результаты своих поступков).

Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечивается проверенным регулятивно-деятельностным подходом, теоретической опорой на фундаментальные работы в области философии и психологии,

адекватностью методов исследования задачам, цели и логике работы, репрезентативностью выборки, а также статистическими методами обработки полученных данных (подсчёт среднего и дисперсии, корреляционный и факторный анализ). Статистические процедуры были реализованы с помощью пакетов программ обработки данных Excel, SPSS.

Третья глава «Исследование влияния дидактических игр на развитие саморегуляции поведения старших дошкольников» посвящена описанию и анализу результатов, полученных в ходе апробации программы развития саморегуляции поведения детей в дидактических играх.

Первый параграф содержит описание и анализ исследования особенностей саморегуляции поведения старших дошкольников в различных дидактических играх. Оно включало квантифицированное наблюдение за игровым поведением детей по внешним признакам проявления отдельных подсистем (мотивационно-смысловой, активности, рефлексивной) саморегуляции поведения и признакам обобщающих регулятивных умений и навыков; беседу с дошкольниками и анкетирование родителей и педагогов.

В результате проведения факторного анализа данных, полученных в ходе исследования саморегуляции игрового поведения старших дошкольников, было выделено три фактора, которые охватывают 70,6% всех принимавших участие в исследовании детей. Так же был произведён расчёт значений факторов, для каждого из испытуемых было рассчитано специальное факторное значение при помощи регрессионного анализа. Эта процедура послужила основанием для разделения всех дошкольников на три группы по преобладанию определенного фактора. Каждая из групп объединяет детей с одинаковым уровнем овладения игрой (см. рис.1). Таким образом, было выделено три уровня овладения игрой, которые условно названы: «вхождение в игру», «освоение игры», «проживание игры».

Поведение дошкольников каждой группы характеризуется типологическими особенностями.

У детей, относящихся к первой группе (26,7% дошкольников) доминирующим является интерес к игре. Они контролируют соблюдение правил другими детьми, эмоционально реагируют на свои успехи и неудачи, перед началом игры уверены в успехе, активно высказывают по окончанию игры удовлетворение или неудовлетворение ею, успешно выполняют игровые действия и предпринимают попытки преодолеть трудности, возникающие в ходе игры. Однако, у дошкольников, относящихся к этой группе, отсутствует познавательный интерес в начале игры, они с трудом сохраняют активность до её окончания и могут нарушить правила, если их выполнение требует изменения игрового поведения, также эти дошкольники затрудняются с выделением и словесной формулировкой правил игры.

Для дошкольников, относящихся ко второй группе (38,3% детей) характерно чёткое выделение и безошибочная словесная формулировка правил той игры, в которую они играют, успешное запоминание правил новых игр. Дети этой группы могут изменять своё игровое поведение в зависимости от ситуации с учётом правил, с интересом включаются в новые

игры, активны на протяжении всей игры. Дошкольники успешно выполняют игровые действия и выражают в своём поведении (мимике, жестах, речи) отношение к игре на всём её протяжении. Старший дошкольник этой группы часто переживает свои успехи и неудачи и командные достижения и поражения. В отличие от детей первой группы, ребята, составляющие вторую группу, вновь с желанием включаются в ту игру, с которой по каким-либо причинам не справились. Они стремятся, вновь и вновь проигрывая те или иные сюжеты и повторяя игровые действия, добиться выигрыша. Однако дети затрудняются с постановкой задач и планированием своего поведения перед началом игры, редко демонстрируют познавательный интерес, не всегда контролируют свои эмоции и поведение.

Старшие дошкольники, относящиеся к третьей группе (35% детей), успешно справляются с решением игровой задачи, демонстрируют в начале игры познавательный интерес и стремление выиграть. Эти ребята могут поставить перед собой задачи и спланировать свои действия до начала игры, они не только контролируют соблюдение правил другими детьми, но, прежде всего, контролируют собственное игровое поведение. На этом этапе овладения игрой у детей наблюдаются удачные попытки управления собственными эмоциями, возникает рефлексия своего поведения в игре, а в силу этого - некоторая целостность в саморегуляции игрового поведения.

Анализируя изменения в саморегуляции игрового поведения детей экспериментальной группы после реализации Программы, можно говорить о наличии позитивных тенденций в овладении игрой дошкольниками (рис.1).

1 этап | 3 этап эксперимент группа

1 этап | 3 этап контрольная группа

—вхождение -«—освоение ^-проживание

Рис. 1. Распределение старших дошкольников по уровням овладения

Увеличилось число ребят, обладающих уровнем «освоение игры»', в экспериментальной группе на первом этапе они составляли 37,9%, а на третьем - 31% детей, в контрольной - 38,7% и 35,5% дошкольников, соответственно.

Также больше стало детей, чьё поведение соответствует уровню «проживание игры»: в экспериментальной группе на первом этапе эти дети

составляли 34,5%, на третьем - 55,2% дошкольников, в контрольной - 35,5% и 45,2% детей, соответственно.

В экспериментальной группе значительно (в два раза) уменьшилось число детей, обладающих уровнем «вхождение в игру», а в контрольной группе таких ребят стало меньше на 6,5% (см. рис. 1). Изменения, произошедшие в количественном составе групп по уровням овладения игрой, статистически значимы для экспериментальной группы дошкольников, что подтверждено вычислением 1 - критерия Стьюдента ^ = 3,17, р < 0,05).

Во втором параграфе описаны и проанализированы результаты исследования саморегуляции поведения старших дошкольников в неигровых видах деятельности, которое включало изучение ценностно-смысловой сферы, внешней (разнообразные виды деятельности, познания, общения) и внутренней активности (функционирование познавательных процессов), рефлексии (осознание собственной деятельности, отдельных поступков, формирование образа «Я» и самооценки), а также анализ взаимосвязей между этими подсистемами. Степень сформированное™ взаимосвязей внутри системы саморегуляции свидетельствует о наличии психологических механизмов, свойственных данному возрастному периоду. Кроме того, было поведено анкетирование родителей и педагогов с целью выяснения мнения взрослых о развитости саморегуляции поведения детей.

Анализ результатов исследования отдельных подсистем саморегуляции поведения дошкольников вне игровой деятельности, показал наличие значимых корреляционных связей между ценностно-смысловой подсистемой и когнитивной активностью (80% значимых корреляций), а также между рефлексивной подсистемой и ценностно-смысловой (60% значимых корреляций), между конативной и аффективной активностью (60% значимых корреляций) и когнитивной активностью и рефлексией (50% значимых корреляций). Отмеченная особенность психологического механизма саморегуляции поведения старшего дошкольника проявляется в активности ребенка в усвоении новых правил и норм взаимодействия, общения с другими людьми, социальных норм. Это согласуются с приведёнными выше положениями учёных о том, что в старшем дошкольном возрасте возникают такие личностные новообразования дошкольного периода как нравственные представления и чувства - «внутренние этические инстанции» (Л.И. Божович, Л.С. Выготский), соподчинение мотивов (А.Н. Леонтьев), осознание своего «Я» и возникновение на этой основе внутренней позиции (Л.И. Божович). Меньшее число значимых корреляций между конативной и аффективной активностью, а также незначительный процент значимых корреляций между ценностно-смысловой сферой и двумя другими видами активности (конативной и аффективной) подтверждает то, что мотивы у старших дошкольников остаются «знаемыми», но не «действенными».

В ценностно-смысловой системе у старших дошкольников отмечено преобладание инструментальных ценностей (ценностей-средств) (57%) над терминальными (ценностями-целями) (43%), что отражает направленность дошкольников на освоение основных социальных норм и способов их

выполнения. Однако система ценностей у детей ещё не вполне отчётливо дифференцирована: высокий уровень дифференцированности ценностей наблюдается у 33,3% детей, средний - у 46,7% ребят, низкий - у 20% дошкольников. Ведущие позиции занимают ценностные ориентации («любовь взрослых», «сила» и «послушание»), демонстрирующие стремление детей к успеху и признанию со стороны взрослых, но свидетельствующие о довольно скудном представлении дошкольников о том, >

как можно достичь желаемого результата.

После реализации Программы были выявлены следующие изменения в ценностно-смысловой системе детей: у всех дошкольников более чётко {

оформилась тенденция преобладания инструментальных ценностей над терминальными. У детей экспериментальной группы разность между этими группами ценностей составила 32%, тогда как у дошкольников контрольной группы она равна 20% (см. табл.1). Это свидетельствует о том, что для старших дошкольников характерна ориентация на процесс достижения значимых целей, внимание к способам собственного поведения и общения, но они менее ориентированы на содержание этих целей. В экспериментальной группе увеличилось число ребят с высоким уровнем (на 13,2%) и уменьшилось количество детей с низким уровнем дифференцированности ценностей (на 10,3%) (см. табл.1).

Таблица 1

Результаты исследования саморегуляции поведения старших _дошкольников вне игровой деятельности (%)_

Подсистемы саморегуляции Экспериментальная группа Контрольная группа

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Ценностно-смысловая сфера первый этап программы третий этап программы 20,7 10,4 55,2 51,7 24,1 37,9 29 22,6 51,6 54,8 19,4 22,6

Когнитивная активность первый этап программы третий этап программы 17,2 13,8 38 31 44,8 55,2 22,6 16,1 35,5 38,7 41,9 45,2

Аффективная активность первый этап программы третий этап программы 34,4 10,3 38 24,1 27,6 65,6 35,5 35,5 51,6 41,9 12,9 22,6

Конативная активность первый этап программы третий этап программы 41,4 13,8 34,5 37,9 24,1 48,3 38,7 35,5 38,7 38,7 22,6 25,8

Рефлексия первый этап программы третий этап программы 13,8 6,9 72,4 48,3 13,8 44,8 16,1 12,9 71 58,1 12,9 29

Анализируя результаты исследования внешней и внутренней активности старших дошкольников на первом этапе реализации Программы, мы установили, что у них преобладает поведенческая и познавательная активность. Характеризуя поведенческую активность дошкольников, отмечаем, что она проявляется в стремлении детей включаться в различные

виды деятельности (игры, трудовую и учебную), в инициативном поведении на занятиях, в общении со сверстниками и взрослыми, в индивидуальном и групповом творчестве. Высокий уровень активности на занятиях при ответах на вопросы педагогов, при организации совместного и индивидуального труда продемонстрировали 30,7% дошкольников. Эти дети инициативны и самостоятельны в детском саду и дома. Активность у 41,7% старших дошкольников не всегда была связана с темой занятия, вне игровой деятельности проявлялась не часто, эти ребята стремились за каждое своё инициативное действие получить оценку и одобрение со стороны педагога. 27,6% дошкольников были пассивны на занятиях, в других видах деятельности, т.е. продемонстрировали низкий уровень развития конатшной активности (см. табл. 1).

Поведенческая активность детей опирается на имеющийся у них достаточно высокий уровень развития когнитивной активности, отражающийся в уровне произвольности внимания и памяти. У 26,7% старших дошкольников отмечен высокий, у 38,3% ребят - средний, 35% детей продемонстрировали низкий уровень развития произвольного внимания и памяти (см. табл. 1). Благодаря тому, что в старшем дошкольном возрасте совершенствуется произвольное внимание и произвольная память, дети успешно запоминают и усваивают правила и нормы поведения, являющиеся основой для формирующегося у них в этот период внутреннего плана деятельности.

Однако эти знания большинство дошкольников не всегда используют при планировании и регулировании своего поведения, для сдерживания эмоций в неигровых видах деятельности и различных социальных ситуациях. Кроме того, у детей отмечается недостаточно развитое эмоциональное предвосхищение результатов своих поступков, выполняющее важную регулирующую роль в более сложных формах игровой и продуктивной деятельности, что подтверждают результаты исследования аффективной активности. 35% детей успешно контролируют свои эмоции на занятиях, сдерживают непосредственные желания и подчиняют побуждения правилам поведения вне игровых ситуаций. Примерно половина дошкольников, принимавших участие в исследовании (46,7%), допускала отвлечения на занятиях, но они были связаны, большей частью, с темой занятия, при этом дети адекватно реагировали на замечания педагога. 18,3% ребят были невнимательны, кричали, вскакивали с места, часто отвлекали своих сверстников в ходе занятия. Таким образом, у данных детей отмечается низкий уровень развития аффективной активности (см. табл. 1). Анализируя результаты наблюдения за поведением старших дошкольников, мы установили, что гораздо меньше неконтролируемых эмоциональных проявлений со стороны дошкольников отмечается в играх и других видах деятельности, интересных для детей (рисование, конструирование, аппликация, лепка).

Изменения в подсистеме активности после реализации Программы наиболее ярко проявились в поведении дошкольников экспериментальной

группы на различных занятиях: педагоги отметили повышение концентрации внимания и объёма произвольной памяти детей, их собранность и дисциплинированность. Более чем на 10% увеличилось количество ребят с высоким уровнем развития когнитивной активности и в два раза меньше стало дошкольников с низким уровнем развития конативной активности. Значимость изменений в развитии когнитивной активности у детей экспериментальной группы подтверждена статистически (1 = 2,15, р < 0,05).

Гораздо чаще и успешнее дети теперь сдерживали свои эмоции не только в рамках какой-либо организованной деятельности (различные занятия), но и в ходе свободного общения со сверстниками и взрослыми, дома, на прогулках. Это подтверждается полученными эмпирическими данными: на 38% увеличилось число дошкольников экспериментальной группы с высоким уровнем развития аффективной активности (см. табл.1). Кроме того, сравнение полученных результатов с использованием I -критерия Стьюдента подтверждает наличие значимых различий в уровне развития этого вида активности (1 = 2,08, р < 0,05).

В результате исследования рефлексивной подсистемы саморегуляции поведения старших дошкольников на первом этапе Программы отмечено наличие завышенной неадекватной самооценки у большинства испытуемых (60%), у 25% дошкольников отмечена средне и высоко дифференцированная самооценка, а у 15% детей отмечается заниженная и низкая неадекватная самооценка (см. табл. 1). Хотя завышенная самооценка считается нормой для детей в этом возрасте, обращает на себя внимание то, что большинство дошкольников не выделяют свои отрицательные качества.

После реализации Программы в рефлексивной подсистеме детей были выявлены следующие изменения. Уменьшилось количество детей с завышенной неадекватной самооценкой, выросло число ребят с максимально высокой и дифференцированной оценкой своих положительных качеств, выделяющих отрицательные качества. В экспериментальной группе значительно увеличилось число дошкольников с максимально высокой самооценкой и выделением своих отрицательных качеств (на 31%). Больше детей теперь могли назвать свои «плохие» качества, хотя при этом продолжали по другим параметрам оценивать себя максимально высоко, что свидетельствует о сохраняющейся тенденции преобладания в этом возрасте неадекватно высокой самооценки. Число дошкольников с завышенной неадекватной самооценкой в экспериментальной группе сократилось на 24,1%. Меньше стало ребят с заниженной и низкой неадекватной самооценкой (см. табл.1). Значимость изменений, произошедших в рефлексивной подсистеме у детей экспериментальной группы, подтверждена статистически ^ = 2,04, р < 0,05).

Сравнение полученных результатов исследования саморегуляции поведения старших дошкольников, проведённого после реализации Программы, с использованием I - критерия Стьюдента, позволяет говорить о том, что налицо статистически значимое влияние Программы на развитие

подсистем саморегуляции поведения детей: рефлексивной и активности (когнитивной и аффективной).

В саморегуляции поведения дошкольников вне игровой деятельности после реализации Программы произошли не только количественные изменения в отдельных подсистемах, но и качественные внутрисистемные изменения (см. рис. 2). Увеличилось число значимых корреляционных связей между всеми подсистемами у детей экспериментальной группы. В контрольной группе увеличения данных взаимосвязей не обнаружено, что позволяет говорить о влиянии дидактических игр, проводимых с детьми экспериментальной группы, на формирование саморегуляции поведения вне игры.

Наиболее значимыми процессами в психологическом механизме саморегуляции поведения детей являются самооценка (рефлексивная подсистема), произвольное внимание и память (подсистема активности). Причём самооценка в старшем дошкольном возрасте заменяет рефлексию (см. рис. 2). Именно развитие названных процессов определяет целостное развитие личности ребенка-дошкольника и становление психологических механизмов саморегуляции его поведения. Существенные изменения отмечены после реализации Программы в уровне развития самооценки детей экспериментальной группы, «приближающейся» к рефлексии.

В результате анализа эмпирических данных, полученных до и после реализации программы по развитию саморегуляции поведения старших дошкольников в дидактических играх, была построена схема-модель психологического механизма саморегуляции поведения детей старшего дошкольного возраста, иллюстрирующая качественные внутрисистемные изменения, произошедшие в саморегуляции поведения у детей экспериментальной группы после реализации программы (рис. 2).

1 этап 3 этап (эксперимент, группа)

Рис. 2. Схема-модель психологического механизма саморегуляции поведения старших дошкольников, где Ц-С С - ценностно-смысловая, А -

подсистема активности, Р - рефлексивная подсистема; -- более 60%

значимых корреляций между подсистемами , -- менее 60% значимых

корреляций между подсистемами,-----самооценка, заменяющая

рефлексию.

После повторной диагностики саморегуляции поведения дошкольников в неигровых видах деятельности, проведённой на завершающем этапе реализации программы, была проанализирована взаимосвязь между уровнем овладения игрой старшими дошкольниками и особенностями развития саморегуляции у детей. Из всех результатов исследования саморегуляции поведения дошкольников вне игровой деятельности в экспериментальной группе были выбраны те, которые относились к детям, входящим в группы •

«проживание игры» и «вхождение в игру». Мы определили число позитивных тенденций в отдельных подсистемах саморегуляции поведения дошкольников этих групп. При помощи непараметрического метода - 1

вычисления 11-критерия Манна - Уитни, удалось установить преимущество 1-ой выборки, т.е., у старших дошкольников, относящихся к группе «проживание игры» (высокий уровень овладения игрой) развитие отдельных подсистем саморегуляции происходит успешнее, чем у детей, относящихся к группе «вхождение в игру» (низкий уровень овладения игрой).

В заключение диссертации обобщаются результаты исследования и формулируются следующие выводы.

1. На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования личностный подход к пониманию саморегуляции выделен как наиболее обоснованный и перспективный. Структура саморегуляции включает три подсистемы: ценностно-смысловую, активности и рефлексии. Развитие саморегуляции у дошкольников происходит через становление всех её подсистем, а также посредством формирования взаимосвязей между ними, что приводит к совершенствованию уже имеющихся и возникновению новых психологических механизмов саморегуляции. На формирование саморегуляции поведения детей влияет игра - необходимый и обязательный фактор развития культуры в целом и самого человека в частности.

2. Анализ философских и психолого-педагогических подходов к пониманию игры позволил выделить её различные виды, внутреннюю структуру и психологические механизмы. Отмечено, что недостаточно исследованы вопросы, связанные с внутренними психологическими механизмами игры. В связи с этим, мы опираемся на подход к игре как социокультурному феномену, основным психологическим механизмом которого является превращение - процесс, приводящий к формированию ценностно-смысловых образований игрока, влияющий на реализацию его внешней и внутренней активности и способствующий развитию рефлексивных умений человека. Различные виды игр дошкольников способствуют освоению отдельных компонентов превращения (мотивационного, активности, рефлексивного), формированию взаимосвязей между ними и влияют на развитие саморегуляции поведения детей.

3. Разработана и апробирована программа «Развитие саморегуляции поведения старших дошкольников в дидактических играх», опирающаяся на принципы последовательности и систематичности, соответствия возрастным психологическим особенностям, учёта индивидуальных особенностей

дошкольников, сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности детей. Содержание Программы раскрывается в трёх основных блоках: работа психолога с педагогами дошкольного образовательного учреждения, с воспитанниками подготовительных к школе групп, с родителями старших дошкольников. Под руководством психолога педагоги организуют и проводят со старшими дошкольниками различные дидактические игры, обучающие задачи и правила которых содействуют освоению отдельных компонентов превращения (мотивационного, активности и рефлексивного), что приводит к более полному овладению игрой детьми и способствует развитию саморегуляции поведения дошкольников.

4. На основе факторного анализа в зависимости от степени освоенности детьми превращения выделено три уровня овладения игрой, которые условно названы: «вхождение в игру», «освоение игры», «проживание игры» Игровое поведение дошкольников, обладающих определённым уровнем, характеризуется типологическими особенностями. Дети, обладающие первым уровнем овладения игрой {«вхождение в игру»), проявляют больший интерес к уже известным играм, следят за правильностью выполнения действий другими детьми, осуществляют контроль собственных эмоций и поведения при наличии внешних факторов. Дошкольники с уровнем «освоение игры» проявляют интерес к новым играм, успешно усваивают их правила и руководствуются ими в ходе игры, активны на протяжении всей игры. Дети, обладающие третьим уровнем овладения игрой {«проживание игры»), демонстрируют активный познавательный интерес, стремятся к выигрышу, успешно контролируют своё игровое поведение и эмоции в ходе игры, справляются с решением игровой задачи.

5. При включении старшего дошкольника в различные дидактические игры (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные и словесные) происходит развитие саморегуляции поведения ребёнка за счёт повышения уровня развития отдельных подсистем и увеличения числа значимых взаимосвязей между ними. После реализации Программы выявлены изменения в саморегуляции поведения детей, проявившиеся в более чётко оформившейся тенденции преобладания инструментальных ценностей над терминальными, в стремлении ребёнка сдерживать свои эмоции и правильно поступать, в ориентации дошкольника на позитивную внешнюю оценку своего поведения. Наиболее существенные изменения в отдельных подсистемах саморегуляции поведения старших дошкольников произошли в когнитивной активности и рефлексивной подсистеме, что проявилось в совершенствовании произвольного внимания и произвольной памяти, а также в активно формирующейся самооценке детей. Выявлена взаимосвязь между саморегуляцией поведения старших дошкольников и уровнем овладения игрой, проявляющаяся в том, что развитие саморегуляции поведения у детей происходит успешнее при наличии у старших дошкольников более высокого уровня овладения игрой («проживание игры»).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Шерешик H.H., Шаров A.C. Формирование механизмов регуляции поведения у дошкольников в различных видах игр //Наука образования: Сборник научных статей. Выпуск 19. Часть 2. • Омск: Издательство ОмГПУ, 2001. - С. 321 -333 - 0,75/0,4 п.л.

2. Шерешик H.H. Игры с правилами в психолого-педагогических программах развития дошкольников // Наука образования: Сборник научных статей. Выпуск 20. - Омск: Издательство ОмГПУ, 2002. - С. 454-459-0,3 п.л.

3. Шерешик H.H. Миф как особая реальность игры //Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25 - 28 июня 2003 г.: В 8 т., т. 8. СПб, 2003. - С. 420 - 423 - 0,2 п.л.

4. Шерешик H.H. Функционирование мифа в различных видах игр дошкольников //Социальная работа с молодёжью: психологические и социально-педагогические аспекты: Материалы Шестой региональной научно-практической студенческой конференции факультета психологии и педагогики ОмГПУ. 14-15 апреля 2003 г. - Омск: Издательство ОмГПУ, 2004. - С. 133 - 136 - 0,2 п.л.

5. Шерешик H.H. Развитие саморегуляции в играх дошкольников //Университеты как регионообразующие научно-образовательные комплексы: Тезисы докладов региональной научной конференции, посвящённой 30-летию Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского: В 5 ч. - Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. Ч. 4. - Стр. 280 - 285 - 0,3 п.л.

6. Шерешик H.H. Игра как социокультурный механизм построения персонального мифа //Человек в пространстве мифов: Материалы межрегиональной конференции. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. — С. 51 — 55 - 0,25 п.л.

7. Шерешик H.H. Игра дошкольника и развитие регуляции его поведения //Наука образования: Сборник научных статей. Выпуск 22. - Омск: Издательство ОмГПУ, 2004. - С. 399 - 405 - 0,4 п.л.

8. Шерешик H.H. Овладение игрой - детерминирующий фактор стиля жизни дошкольника //Человек в контексте эпохи: Материалы региональной научной конференции, посвящённой 85-летию М.Е. Бударина 30 ноября 2005г., г. Омск. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - С. 269-273-0,3 п.л.

Подписано в печать Л!?. ¿Ц 200 6 года

ООъем /.ЛА" уел.печ. л.Тираж 100 экз. Заказ №

РТП РГПУ им.А.И.Герцена. 191186,С-Пе®ербург,наб.р.Мойки,48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Шерешик, Наталья Николаевна, 2005 год

Введение

Глава I. Проблема развития саморегуляции поведения дошкольников в игре

1.1. Регуляция и саморегуляция: подходы, структура, функции

1.2. Саморегуляция поведения детей дошкольного возраста

1.3. Игра и развитие саморегуляции поведения детей 40 Выводы по главе I

Глава II. Организация и методы исследования влияния дидактических игр на развитие саморегуляции поведения дошкольников

2.1. Цели, задачи и методы эмпирического исследования

2.2. Программа по развитию саморегуляции поведения старших дошкольников в дидактических играх

Глава III. Исследование влияния дидактических игр на развитие саморегуляции поведения старших дошкольников

3.1. Характеристика игрового поведения старших дошкольников

3.2. Развитие саморегуляции поведения детей в старшем дошкольном возрасте

Выводы по главе III

Введение диссертации по психологии, на тему "Роль дидактических игр в развитии саморегуляции поведения старших дошкольников"

Актуальность темы исследования обусловлена возросшим интересом психологов и педагогов к вопросам, связанным с развитием саморегуляции поведения у дошкольников как важной составляющей готовности к школьному обучению и одного из условий успешной адаптации ребёнка в социуме. Проблема развития саморегуляции поведения у детей изучалась в работах многих учёных (Л.И.Божович, Г.М.Бреслав, Л.С.Выготский,

A.Н.Леонтьев, Е.О.Смирнова, Е.В.Субботский, С.Г.Якобсон и др.). Однако чаще всего предметом исследования являлись особенности развития и функционирования какой-либо одной из сторон саморегуляции, менее изучены закономерности формирования и внутренние механизмы саморегуляции поведения дошкольников как целостной системы. Решение этих вопросов возможно с более широких позиций, связанных с психической регуляцией и саморегуляцией процессов жизнедеятельности человека, с формированием саморегуляции поведения в различных возрастах (П.К.Анохин, А.Бандура, Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский, О.А.Конопкин,

B.Г.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Дж.Роттер, С.Л.Рубинштейн, М.И.Сеченов, В.Д.Шадриков, А.С.Шаров, Т.Шибутани, В.А.Ядов и др.). Развитие саморегуляции поведения у дошкольников происходит в различных видах деятельности, и в частности, в игре (О.М.Дьяченко, Е.А.Панько, А.С.Ходанович, С.В.Чернобровкина, Л.И.Эльконинова и др.).

Роль игры в становлении личности ребёнка, в развитии его познавательной сферы, двигательных умений и навыков велика и неоспорима (Б.Г.Ананьев, Г.М.Бреслав, З.М.Богуславская, А.К.Бондаренко, Л.И.Божович, Е.А.Бугрименко, Т.В.Ендовицкая, Л.И.Славина, Е.О.Смирнова,

C.В.Чернобровкина и др.). Обсуждение проблем, связанных с играми детей, широко представлено в психолого-педагогической литературе (М.В.Ермолаева, В.П.Зинченко, О.А.Карабанова, Н.Я.Михайленко, Н.Н.Поддъяков, Д.Б.Эльконин и др). Учёных интересует наблюдающийся в настоящее время феномен «игровой дистрофии» (В.П.Зинченко), причины его появления и возможные последствия снижения интереса дошкольников к играм. Проблемы игры, связанные с пониманием её внутренней структуры и психологических механизмов, вновь привлекают внимание исследователей. В связи с этим обостряется необходимость, системно и комплексно исследовать проблему влияния преобладающих в старшем дошкольном возрасте игр с правилами (подвижных, дидактических) на развитие личности ребёнка. Кроме того, в психологической литературе отсутствуют четкие представления о характере взаимосвязи между особенностями развития саморегуляции поведения у старшего дошкольника и тем, насколько полно ребёнок овладел игрой.

Таким образом, недостаточная теоретико-эмпирическая разработка проблемы влияния различных дидактических игр дошкольников на развитие и формирование саморегуляции поведения детей обусловливают её актуальность. Решение указанной проблемы будет способствовать повышению эффективности работы детских практических психологов и дошкольных педагогов, так как позволит находить и конструировать более совершенные методы и формы развивающей и коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста.

Определение проблемы позволило сформулировать тему исследования: роль дидактических игр в развитии саморегуляции поведения старших дошкольников.

Объектом исследования является саморегуляция поведения дошкольников.

Предмет исследования - развитие и формирование саморегуляции поведения у старших дошкольников в различных видах дидактических игр.

Цель исследования. Изучить влияние дидактических игр на развитие саморегуляции поведения старших дошкольников.

Гипотеза исследования. В дидактических играх старшими дошкольниками осваивается основной психологический механизм игры -превращение, от полноты освоения которого зависит успешность развития саморегуляции поведения детей, т.е. развитие отдельных подсистем саморегуляции и формирование взаимосвязей между ними.

Для достижения цели исследования и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Разработать и апробировать программу развития саморегуляции поведения старших дошкольников в дидактических играх.

3. Выявить и описать проявляющиеся в дидактических играх старших дошкольников уровни освоения основного психологического механизма игры - превращения.

4. Исследовать особенности развития саморегуляции поведения детей, т.е. её отдельных подсистем и взаимосвязей между ними.

5. Изучить зависимость развития саморегуляции поведения старших дошкольников от полноты освоения детьми превращения.

Теоретико-методологической основой исследования является регулятивно-деятельностный подход, изложенный в трудах отечественных психологов (К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, В.А.Иванников, О.А.Конопкин, АН.Леонтьев, КМ.Сеченов, В.А.Ядов и др.), который раскрывается посредством следующих принципов: единства внешней и внутренней детерминации жизнедеятельности (К.К.Плагонов, С.Л.Рубинштейн); системности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, О.А.Конопкин, Б.Ф.Ломов); развития (Л.ИБожович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.КСлободчиков, Д.Б.Эльконин); саморегуляции (К.А.Абульханова-Славская, К.К.Платонов). Исследование игровой деятельности старших дошкольников проводилось в рамках подхода к игре как социокультурному феномену (Л.С.Выготский, А.С.Шаров, Д.Б.Эльконин).

С целью реализации поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс адекватных проблеме исследования методов, включающий теоретический анализ литературы, психолого-педагогический эксперимент, наблюдение, беседу, анкетирование, методы математической статистики, качественный анализ эмпирических данных.

В экспериментальной части работы были использованы следующие методики: модифицированный вариант методики «Ценностные ориентации» М.Рокича, методики «Да и нет» (Н.И. Гуткина), «Лесенка» (В.Г. Щур, С.Г. Якобсон), квалифицированное наблюдение за игрой и поведением дошкольников, беседа с детьми, анкетирование родителей и педагогов.

Для обработки полученных данных использовались методы математической статистики (подсчёт среднего и дисперсии, корреляционный и факторный анализ), пакеты программ обработки данных Excel, SPSS.

Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечивается проверенным регулятивно-деятельностным подходом, теоретической опорой на фундаментальные работы в области философии и психологии, адекватностью методов исследования задачам, цели и логике работы, репрезентативностью выборки, а также статистическими методами обработки полученных данных.

Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие воспитанники подготовительных к школе групп дошкольных образовательных учреждений г. Омска: № 8, 13, 32, 236, 253, 275, 380, 397, всего 122 дошкольника, а также их родители.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлено, что в дидактических играх происходит освоение старшими дошкольниками основного психологического механизма игры -превращения. В зависимости от освоенности детьми превращения выделены уровни овладения игрой, проявляющиеся в особенностях саморегуляции игрового поведения: 1 уровень - вхождение в игру (у ребёнка доминирует интерес к уже известным играм, наблюдается частично осуществляющийся контроль правильности выполнения действий другими детьми и контроль собственных эмоций и поведения при наличии внешних факторов); 2 уровень

- освоения игры (дошкольник успешно усваивает новые игровые правила и руководствуется ими в ходе игры, проявляет интерес к новым играм, активен на протяжении всей игры); 3 уровень - проживание игры (характерно наличие у дошкольника познавательного интереса и стремления к выигрышу, успешность при решении игровой задачи, умение планировать и контролировать своё игровое поведение и эмоции).

2. Установлено, что в зависимости от уровня овладения игрой, т.е. освоенности психологического механизма игры - превращения, происходит развитие саморегуляции поведения старших дошкольников в неигровых видах деятельности: развиваются отдельные подсистемы саморегуляции и формируются взаимосвязи между ними.

Теоретическая значимость работы заключается в рассмотрении игры как превращения, что открывает перспективы в использовании этого подхода в теоретических исследованиях и в психолого-педагогической практике в детской психологии и дошкольной педагогике.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и апробированная в ходе диссертационного исследования программа развития саморегуляции поведения старших дошкольников в дидактических играх может быть использована в развивающей и коррекционной работе с детьми; представленные в работе материалы эмпирического исследования могут применяться психологами и педагогами для диагностики уровней освоения детьми основного психологического механизма игры и развития саморегуляции поведения у старших дошкольников; материалы и выводы диссертации могут быть использованы для углубления содержания курсов психолого-педагогических дисциплин, изучаемых в педагогических учебных заведениях.

Положения, выносимые на защиту: 1. Развитие саморегуляции поведения старших дошкольников происходит при последовательном и систематическом включении детей, в соответствие с их возрастными и индивидуальными особенностями, в различные дидактические игры (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные и словесные), обучающие задачи и правила которых содействуют более полному освоению детьми основного психологического механизма игры -превращения.

2. В зависимости от освоенности старшими дошкольниками превращения выделены три уровня овладения игрой. На первом уровне {вхождение в игру) в игровом поведении ребёнка отмечаются потеря интереса к игре при возникновении трудностей, частые отступления от правил и нечёткое выполнение игровых действий, частично осуществляющийся контроль собственных эмоций и поведения при наличии внешних факторов, отсутствие адекватной оценки и самооценки результатов игры. В игровом поведении детей, характеризующем второй уровень - освоения игры, выделяются желание детей обучаться новым играм, активность дошкольников на всех этапах игры, стремление к успеху, проявляющееся в многократном повторении одной и той же игры, осуществление взаимодействия со сверстниками в рамках правил. Самый высокий уровень овладения игрой - проживание игры, характеризуется активностью дошкольника и увлечённостью игрой на всём её протяжении, стремлением к выигрышу, успешным контролем эмоций и поступков, возникновением рефлексии игрового поведения.

3. Развитие саморегуляции поведения старших дошкольников происходит в дидактических играх наиболее успешно при условии более полного освоения ребёнком превращения за счёт увеличения числа значимых взаимосвязей между подсистемами саморегуляции, более чёткого оформления тенденции преобладания инструментальных ценностей над терминальными, направляющих его внешнюю и внутреннюю активность, приводящей к дифференциации связей внутри подсистемы активности, к развитию самооценки ребёнка

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования апробировались в докладах и сообщениях на III съезде РПО (Санкт-Петербург, 2003); научно-практических конференциях: международных (Омск, 2000, 2003), региональных (Омск, 2002, 2003, 2004); в публикациях по теме диссертации; в практике обучения студентов факультета специальной педагогики и психологии Ом ГПУ (лекции; семинарские и лабораторно-практические занятия; курсовые и дипломные работы; курсы по выбору). Разработанная программа развития саморегуляции поведения дошкольников в различных дидактических играх реализуется в дошкольных образовательных учреждениях г. Омска.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования подтверждают правомерность гипотезы и обоснованность выдвинутых на защиту положений.

Проведённое исследование не исчерпывает всей сложности проблемы развития саморегуляции поведения старших дошкольников. Перспективу дальнейшей работы мы видим в изучении условий и факторов, оптимизирующих процесс развития саморегуляции поведения в дошкольном возрасте. В ряд ближайших исследовательских перспектив может входить проблема влияния других видов игр дошкольников на развитие отдельных подсистем саморегуляции поведения детей и формирование её психологических механизмов. Кроме того, мало изученным, интересным и перспективным, на наш взгляд, является подход к игре с позиции теории границ.

Заключение

Проведённый анализ философской и психологической литературы по проблеме влияния дидактических игр на развитие саморегуляции старших дошкольников позволил выделить личностный подход к пониманию саморегуляции как наиболее обоснованный и перспективный. В рамках данного подхода саморегуляция определяется как системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей. В структуре саморегуляции выделяются три подсистемы: ценностно-смысловая, активности и рефлексии. Развитие саморегуляции у дошкольников происходит через становление всех её подсистем, а также посредством формирования психологических механизмов саморегуляции, представляющих собой особые формы взаимосвязи как внутри подсистем, так и между ними. Формирование системы саморегуляции поведения детей происходит в игре, являющейся необходимым и обязательным фактором развития культуры в целом и самого человека в частности.

Игра создаёт своеобразное силовое поле, попадая в которое, человек изменяется, принимая ценности и нормы игры, подчиняя свою внешнюю и внутреннюю активность правилам игры, испытывая переживания, обусловленные той ролью, которую он исполняет, оценивая себя в игровых ситуациях, изменяя своё мировосприятие и отношения к окружающему. Закончив играть, человек вновь становится прежним, однако, в его ценностно-смысловой системе, внешней и внутренней активности, рефлексивной системе происходят более или менее существенные изменения. Это происходит за счёт функционирования основного психологического механизма игры - превращения. Осваивая отдельные компоненты превращения и весь психологический механизм игры в целом в различных видах игр, ребёнок учится управлять своими действиями и поступками в ходе конкретной игры, что влияет на развитие отдельных сторон и всей системы саморегуляции поведения дошкольника в неигровых видах деятельности.

Анализ психолого-педагогической и философской литературы по проблеме развития саморегуляции поведения в дошкольном возрасте позволяет сделать вывод о том, что внимание исследователей акцентируется на отдельных сторонах саморегуляции, тогда как системный подход к определению этого феномена возможен лишь при рассмотрении закономерностей формирования саморегуляции поведения у дошкольников как целостной системы. Анализ проблемы влияния дидактических игр на развитие саморегуляции поведения старших дошкольников показал отсутствие комплексного подхода к изучению возможности использования дидактических игр в целях развития саморегуляции поведения у старших дошкольников. Кроме того, недостаточно исследован характер взаимосвязи между особенностями развития саморегуляции поведения у ребёнка и тем, насколько полно он освоил превращение - основной психологический механизм игры.

На основании вышеизложенного был сделан вывод о необходимости эмпирического исследования проблемы влияния дидактических игр на развитие саморегуляции поведения старших дошкольников. В начале исследования была выдвинута гипотеза о том, что в дидактических играх старшими дошкольниками осваивается основной психологический механизм игры - превращение, и от полноты освоения этого механизма зависит успешность развития саморегуляции поведения детей, т.е. развитие отдельных подсистем саморегуляции и взаимосвязей между ними.

Разработанная нами программа развития саморегуляции поведения старших дошкольников в дидактических играх основывается на принципах последовательности и систематичности, соответствия возрастным психологическим особенностям, учёта индивидуальных особенностей дошкольников, сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности детей. Проведённое экспериментальное исследование в рамках реализации программы развития саморегуляции поведения старших дошкольников в дидактических играх позволило сформулировать ряд выводов, подтверждающих правомерность выдвинутой гипотезы.

1. Апробация программы показала её эффективность. Итоги реализации заключаются в следующем: отмечено развитие саморегуляции поведения старших дошкольников, проявившееся не только в достоверном повышении уровня развития когнитивной, аффективной активности и рефлексивной подсистемы у детей экспериментальной группы, но и в позитивных изменениях во всех подсистемах саморегуляции поведения детей в игре и вне игровой деятельности. Выявленные внутрисистемные изменения в структуре саморегуляции поведения свидетельствует о том, что она становится более сформированной.

2. Саморегуляция действий, поступков дошкольника в игре характеризует степень освоенности детьми основного психологического механизма игры -превращения. В зависимости от освоенности старшими дошкольниками превращения выделено три группы детей по уровню овладения ими дидактической игрой: первая группа - вхождение в игру, второй уровень -освоение игры, самый высокий уровень - проживание игры. Игровое поведение старших дошкольников каждой группы характеризуется типологическими особенностями.

3. При включении старшего дошкольника в различные дидактические игры (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные и словесные) происходит развитие саморегуляции поведения ребёнка за счёт повышения уровня развития отдельных подсистем и увеличения числа значимых взаимосвязей между ними. После реализации Программы выявлены изменения в саморегуляции поведения детей, проявившиеся в более чётко оформившейся тенденции преобладания инструментальных ценностей над терминальными, в стремлении ребёнка сдерживать свои эмоции и правильно поступать, в ориентации дошкольника на позитивную внешнюю оценку своего поведения. Проявлением развития саморегуляции в старшем дошкольном возрасте являются совершенствующиеся произвольные внимание и память, а также активно формирующаяся самооценка детей. 4. Развитие саморегуляции поведения старших дошкольников происходит в дидактических играх наиболее успешно при условии более полного освоения ребёнком превращения (при наличии у детей более высокого уровня овладения игрой - проживание игры).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Шерешик, Наталья Николаевна, Омск

1. Аболин JLM. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань, 1987.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Личностные механизмы регуляции деятельности. // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. - С. 92102.

4. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1982. - С.19-44.

5. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. - 376 с.

8. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем. М.: Наука, 1980. - 196 с.

9. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. // Психология формирования и развития личности. М.: МГУ, 1982. - С.3-18.

10. Анциферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности. // Психология личности: в 2-х т. Том 2. - Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1999. - С.ЗЗ 1-344.

11. Артёмова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. М., Просвещение, 1992. - С. 72 - 77.

12. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - С. 122-145.

13. Асмолов А.Г. Движущие силы и условия развития личности // Психология личности: в 2-х т. Том.2. - Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1999. - С.345-384.

14. Басов М.Я. Общие основы педологии. М. - Л., 1931.

15. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975.

16. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М., 1990. - 48 с.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

18. Бернштейн Н.А. Некоторые назревающие проблемы регуляции двигательных актов / Вопросы психологии. 1957, №5.

19. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-271 с.

20. Божович ЛИ Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

21. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

22. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателей детского сада. М., Просвещение, 1985. - 132 с.

23. Братусь Б.С. Психология личности // Психология личности: в 2-х т. -Том.2. Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1999. - С.385-456.

24. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

25. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебно-методическое пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 152 с.

26. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.

27. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1984.

28. Веккер Л.М. Психические процессы. Том 3. - Я: ЛГУ, 1981. - 326 с.

29. Венгер JI.А Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста М., 1978. - С.32-36

30. Веракса Н.Е. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996, №3. - С. 14-27.

31. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Элементы «карнавальной культуры» в развитии ребенка-дошкольника // Вопросы психологии. 1994, №2. - С.77-87.

32. Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья: Руководство для психологов, педагогов и родителей по развитию личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 192 с.

33. Виленская Г.А., Сергиенко Е.А. Роль темперамента в развитии регуляции поведения в раннем возрасте // Психологический журнал, 2001, №3. с. 68-85.

34. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.-288 с.

35. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. М.: МГУ, 1987.

36. Вундт В. Этика. СПб, 1887.

37. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966, №6. С.62-76.

38. Выготский Л.С. Лекции по психологии // Собр. соч.: в 6т. Том 2. - М.: Педагогика, 1982.

39. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: в 6т. Том 3. - М.: Педагогика, 1983. - С.5-328.

40. Выготский ЛС. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: в 6т. Том 4. - М.: Педагогика, 1984. - С.243-415.

41. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

42. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. -М.: Наука, 1988.-148 с.

43. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. М.: Знание, 1989.С.7.

44. Григорьев С.В. Пространство-время игры: психологические размышления об игровых биографиях // Мир психологии. 1999, №4(20) -С. 168-180.

45. Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990. - С. 18-19.

46. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 176 с.

47. Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение. М., 1975.

48. Запорожец A.B. Игра и развитие ребенка // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.

49. Запорожец A.B., Неверович Я.З. О генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. 1975, №6. -С.70-77.

50. Запорожец A.B. Проблемы дошкольной игры и руководство ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка-дошкольника. -М., 1978.

51. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. -М.:МГУ,1982. -117 с.

52. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения // Методологические проблемы психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова- М., 1975.

53. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: МГУ, 1991.- 142 с.

54. Изард К. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980.

55. Истошин И.Ю. Ценностные ориентации в личностной системе регуляции поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения / Под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1979. -С.219-232.

56. Кавтарадзе ДН. Обучение и игра Введение в активные методы обучения. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. -192 с.

57. Каннети Э. Превращение // Проблема человека в западной философии. -M., 1988.

58. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. -СПб., 1911.

59. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

60. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -M.: Наука, 1980.-255 с.

61. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент. М.: Изд-во Моск. ун-та, ЧеРо 1997. - 256 с.

62. Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников // Игра и развитие личности дошкольника. М., Просвещение, 1990. С. 4 - 18.

63. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста// Вопросы психологии. 1996, №6.- С.21-30.

64. Крюкова C.B., Слободняк Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь: Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста / Практическое пособие. М.: Генезис, 1999. -208 с.

65. Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. -208 с.

66. Куликов J1.B. Психологическое исследование: Методические рекомендации по проведению. СПб., 1995. - 136 с.

67. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. Социально-психологический центр. СПб., 1996.-391 с.

68. Левкович В.П. Обычай и ритуал как способы социальной регуляции поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. -М., 1976.

69. Леонтьев А.Н Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

70. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды: в 2-х т. Том 1.- М.: Педагогика, 1983. - 391 с.

71. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды: в 2-х т. Том 2.- М.: Педагогика, 1983. - 393 с.

72. Леонтьев ДА. Очерк психологи личности. М.: Смысл, 1993. - 64 с.

73. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.,МГУ, 1981. С. 107-108.

74. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-446 с.

75. Лендрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / Пер. с англ. -М.: Международная педагогическая академия, 1994. 368 с.

76. Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В., Мякушкин Д.Е. Что я могу знать о своем ребенке? Психологические тесты. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1996.-320 с.

77. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М., 1982.

78. Миллер Д., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. -М.: Наука, 1965.

79. Миславский Ю.Н. Саморегуляция и активности личности в юношеском возрасте. -М.: Педагогика, 1991. 151 с.

80. Мухина B.C. Шестилетний ребёнок в школе. М., Просвещение, 1990.

81. Надеждина Р.Г. Игра и взаимоотношения детей // Дошкольное воспитание. 1964. №4 - С.56-61.

82. Надеждина Р.Г. Роли в сюжете игры и их значение для развития ребенка // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 13. - 1969.

83. Непомнящая Н.И. Становление личности ребёнка 6-7 лет. М., Педагогика, 1992.

84. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 1999.-542 с.

85. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М.: Педагогика, 1990. - 152 с.

86. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996.-240 с.

87. Педагогика и психология игры / Межвуз. сб. науч. тр. Новосибирск, 1985.

88. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

89. Платон. Собрание сочинений в 4-х т. Том 3. - М., 1994.

90. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. -М.: Новая школа, 1996. 144 с.

91. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-360 с.

92. Психологические механизмы регуляции социального поведения / Отв. ред. М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1979. - 368 с.

93. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И. Щербакова М.: просвещение, 1990. - 288 с.

94. Практическая психология образования / Под. ред. И.В. Дубровиной. -М.: ТЦ «Сфера», 1997. 528 с.

95. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. -М.Ж педагогика, 1986. 150 с.

96. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М., 2000.

97. Рзаева Е.И. Развитие игрового пространства в дошкольном возрасте: Автореферат дис. .канд. психол. наук. М.,1997. - 25 с.

98. Родионова Е.А. Общение как условие формирования личности // Психология формирования личности. М.: Наука, 1981. - С.177-197.

99. Родионова Е.А. Формирование представлений о личности социальных механизмах регуляции поведения: культурно-исторический аспект // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. - С.128-151.

100. Розин В.М. Природа и генезис игры (опыт методологического изучения) //Вопросы философии. 1999, №6. - С.26-36.

101. Рояк A.A. Особенности отношений детей в игре в условиях психологического конфликта // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста М., 1978. - С.133-138.

102. Рояк. A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка М., 1988.

103. Рубинштейн С. Л. Основы обшей психологии Том 2 - М.: Педагогика, 1989.-328 с.

104. Сальникова АН. Детские игры эпохи перестройки. М., 1993.

105. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения / Под ред. В.Н. Ядова Я: ЛГУ, 1979.

106. Самсонова Е.В. Игровое моделирование как механизм развития взаимоотношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста Дис. .канд. психол. наук. М., 1997. - 176 с.

107. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека М., 1992.

108. Славина Л.С. Ограничение объема работы как условие ее выполнения у младших школьников // Вопросы психологии. 1969, №2.

109. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека// Вопросы философии. 1986, №6. - С.60-68.

110. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе//Проблемы рефлексии. Новосибирск: НГПУ, 1987. - С.60-68.

111. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990, №3. - С.29-36.

112. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

113. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 256 с.

114. Социальная психология личности / Отв. ред. МИ. Бобнева, В. Шорохова. М., 1979.

115. Спиваковская A.C. Нарушения игровой деятельности. М., 1980.

116. Спенсер Г. Синтетическая философия. Киев, 1997.

117. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

118. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. - 240 с.

119. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 1976. - 144 с.

120. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981, №2. - С.68-78.

121. Теоретические проблемы психологии личности /Отв. ред. Е.В. Шорохова. М., 1974.

122. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. Минск, Народная асвета, 1976. - 126 с.

123. Устиненко В. Место и роль игрового феномена в культуре // Философские науки. 1980, №2.

124. Ухтомский A.A. Избранные труды. Л.: ЛГУ, 1978.

125. Фельдштейн И.Д. Проблемы возрастной и педагогической психологии (Избранные психологические труды). М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.

126. Филонов Л.Б. Интерес к собственной личности и регуляция человеком своего поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. M.: Наука, 1979. - С.268-287.

127. Финк Е. Основные феномены человеческого бытия // Проблема человека в западной философии. М., 1988. - 366 с.

128. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. - 448 с.

129. Хейзинга Й. Homo ludens. Статьи по истории культуры. М., 1997.

130. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т. Том 1.- М.: Педагогика, 1986.-407 с.

131. Хухлаева О.В. Лесенка радости: коррекция негативных личностных отклонений в дошкольном и младшем школьном возрасте /Методическое пособие для психологов детского сада и начальной школы. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 80 с.

132. Хьел Л., Зилгер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб., 1997.

133. Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности //Проблемы психологии личности. М., 1982. - С. 120-135.

134. Чернобровкина C.B. Саморегуляция поведения у дошкольников и её формирование в сюжетно-ролевой игре: Авторефрат дис. Канд. Психол. Наук. Иркутск, 2001. - 26 с.

135. Черная AB. Традиционная игра как этнопсихологический феномен и форма воспитания //Мир психологии. 2003, №3. - С. 181-191.

136. Шаров АС. Формирование ценностных ориентаций и поведения личности. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1993. - 91 с.

137. Шаров A.C. Психология познания человека. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1994.-130 с.

138. Шаров A.C. Психология образования и развития личности. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996.-150 с.

139. Шаров A.C. Природа и сущность игры // Гуманитарные исследования: Ежегодник. Вып. 2. - Омск, 1997. - С. 145-156.

140. Шаров A.C. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. - 358 с.

141. Шаров A.C. Система ценностных ориентации как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека: Автореферат дис. . докт. психол. наук. Новосибирск, 2000. - 44 с.

142. Шерешик H.H., Шаров A.C. Формирование механизмов регуляции поведения у дошкольников в различных видах игр //Наука образования: Сборник научных статей. Выпуск 19. Часть 2. Омск: Издательство ОмГПУ, 2001. - С. 321 -333.

143. Шерешик H.H. Игры с правилами в психолого-педагогических программах развития дошкольников // Наука образования: Сборник научных статей. Выпуск 20. Омск: Издательство ОмГПУ, 2002. - С. 454 - 459.

144. Шерешик H.H. Миф как особая реальность игры //Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25 28 июня 2003 г.: В 8 т., т. 8. СПб, 2003. - С. 420 -423.

145. Шерешик H.H. Игра как социокультурный механизм построения персонального мифа //Человек в пространстве мифов: Материалы межрегиональной конференции. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. С. 51 - 55.

146. Шерешик H.H. Игра дошкольника и развитие регуляции его поведения //Наука образования: Сборник научных статей. Выпуск 22. Омск: Издательство ОмГПУ, 2004. - С. 399 - 405.

147. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека. М., 1935.

148. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-240 с.

149. Шмаков С.А. Игры-шутки, игры-минутки. М.: Новая школа, 1996. -112

150. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию: сборник игр-коррекций. М.: Новая школа, 1995. - 80 с.

151. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Проблемы изучения психологических механизмов регуляции различных видов социального поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. - С.3-20.

152. Щедровицкий Г.П. Игра и «детское общество» // Дошкольное воспитание. -1964, №4.

153. Щедровицкий Г.П., Надеждина Р.Г. О двух типах руководства в групповой деятельности детей // Вопросы психологии. 1973, №5. - С.74-84.

154. Щур В.Г., Якобсон С.Я. Психологические условия принятия ребенком игровой роли // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. -М., 1978. С.144-149.

155. Эведон Э.М. Игра, игры и технический прогресс // Импакт, 1984, №2. -С. 19-21.

156. Экман П. Почему дети лгут?: Пер. с англ. М.: Педагогика - Пресс, 1993.-272с.

157. Эльконин ДБ. Детская психология. М., 1960. - 328 с.

158. Эльконин ДБ. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

159. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

160. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основание проектирования форм развития детской жизни // Вопросы психологии. 1992, №3-4.

161. Энциклопедия психологических тестов для детей. М.: Изд-во «Аркадия», 1998. - 256 с.

162. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.- С.89-105.

163. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности // Социальная психология. Л., 1979. - С. 106-121.

164. Якобсон С.Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.-367 с.

165. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. -М.: Педагогика, 1984. 143 с.

166. Якобсон С.Г., Фещенко Т.И. Формирование Я-потенциального положительного // Вопросы психологии. 1997, №3.

167. Axline V. Play therapy: The inner dynamics of childhood. Boston, 1947.

168. Buhler C. The social behavior of children // Handbook of child psychology.- N.Y., 1933.

169. Frank L. Therapeutic play techniques: Play in personality development // American Journal of Orthopsychiatry. 1955, V.25. - P.576-590.

170. Garvey C. Some properties of social play // Play, its role in development and evolution. -N.Y., 1976. P.570-583.

171. Kopp C.B. Regulation of Distress and Negative Emotions: A Developmental View// Developmental Psychology. 1989.V.25. №3. - P. 343-354.

172. Levin C. Behavior and development as a function of the total situation // Carmichael (ed.). Manual of child psychology. N.Y., 1946. - P.791-844.

173. Pulkkinen L. Seft Control and Continuity from Childhood to Late Adoleseence // Life - Span Development and Behaviour. - 1992. V.4. - P. 84-105.

174. Rubin K.H., Maioni T.Y., Hornung M. Free play behavior in middle and lowerclas preschoolers // Child Devel. 1976, V. 47. - P.414-419.

175. Rogers C. Client-centered therapy. Boston, 1951.

176. Smith P.K., Conoly K. Patterns of play and social interaction in preschool children // Ethological studies of child behavior. Cambridge, 1972. - P.65-69.