Автореферат диссертации по теме "Развитие субъектных функций учащихся в системе развивающего обучения"

На правах рукописи

Омельяненко Людмила Анатольевна

РАЗВИТИЕ

СУБЪЕКТНЫХ ФУНКЦИЙ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ РАЗВИВЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Самара-2003

Работа выполнена в Самарском государственном педагогическом университете

Научный руководитель - доктор психологических наук,

профессор Акопов Гарник Владимирович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Маликова Валентина Алексеевна; кандидат психологических наук, доцент Чернышев Геннадий Григорьевич

Ведущее учреждение - Челябинский государственный

педагогический университет

Защита состоится 25 сентября 2003 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете (443099, г. Самара, ул. М.Горького, 63-65).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «$_» августа 2003 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат

педагогических наук,

доцент Ж/жсг^ъ Л.В.Вершинина

&oojr- А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Высокая динамичность современного общества, глубина и характер происходящих изменений во всех сферах жизни предъявляет к человеку в новом веке качественно иные требования. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительности, адекватно реагировать на постоянно меняющиеся условия жизни и деятельности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способен творчески изменить её, изменяясь при этом сам. Поэтому сегодня особенно актуальны исследования, посвященные изучению активной, самоопределяющейся личности, субъекта как основе личности, а также условий, способствующих развитию качеств субъекта на разных стадиях онтогенеза.

Осмысление природы человека как субъекта жизнедеятельности, представленное в ряде работ отечественных и зарубежных психологов (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия,

A.А.Запорожец, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов,

B.В.Репкин, Н.В.Репкина, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, Б.Д.Эльконин, А.Н.Ждан, Г.А.Цукерман, А.К.Дусавицкий, В.ИПанов, Г.В.Акопов, Gerald L.Wilson, Miehaei S. Hanna, Lompscher Joachim и др.), показывает сложность и высокую актуальность этой проблемы: отсутствует вполне однозначно понимаемая модель субъ-ектности, недостаточно исследованы условия становления этой способности.

Становление субъектности происходит в процессе активного освоения различных видов деятельности, причем субьектность, развиваясь в определённую генерализованную способность, обеспечивает более широкое освоение деятельности на последующих этапах развития личности. Особый интерес представляет исследование этой способности в контексте учебной деятельности (учебная субьектность), поскольку именно учебная деятельность направлена на освоение обобщенных способов действия в различных сферах действительности. Задача изучения учебной субъектности как способности к успешной саморегуляции в учебной деятельности и процесса её становления в период младшего школьного возраста была поставлена в теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), где намечен ряд теоретических стратегий её решения.

Внедрение системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (начальная школа) в школьную практику началось в конце 80-х годов, однако, формирование у ребёнка новых субъектных

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

способностей в начальной школе требует пересмотра всего учебно-воспитательного процесса также в среднем и старшем звене. В настоящий момент намечаются первые шаги в этом направлении в средней общеобразовательной школе. При этом некоторые аспекты, связанные с учебной субъектностью и развитием способности быть субъектом, остаются неясными, в частности, отсутствует модель учебной субъектности; недостаточно исследованы условия становления этой способности.

Поэтому нам представляется актуальной проблема изучения психолого-педагогических условий становления и развития учебной субъектности в начальном и среднем звене общеобразовательной школы с целью разработки адекватных программ психолого-педагогического сопровождения этого процесса.

В теоретическом плане это проблема общей и учебной субъектности, их соотношения и развития, а также психологического обоснования возможности расширения субъектных функций учащихся в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (учебное целеполагание, планирование, прогнозирование, рефлексия, оценка, самоконтроль, самосознание); проблема учебной деятельности, не тождественной активности, которая может существовать на уровне операций (система программированного обучения), в данном же случае активизируется поиск обобщенных способов действий, прослеживание закономерностей, принципов.

В практическом плане это проблема изменения форм организации учебного процесса при переходе учащихся из начальной школы в основную, связанная со сменой ведущего типа деятельности, интерио-ризацией учебной деятельности в средней школе.

Объект исследования- развивающее образование в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давдова в аспекте перехода из начального звена в среднее.

Предмет исследования - психологические и педагогические условия расширения функций субъекта учебной деятельности в системе развивающего обручения Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова.

Цель исследования - психолого-педагогическое обеспечение для расширения функций субъекта учебной деятельности в общеобразовательной средней школе (в контексте системы Д.Б.Эльконина-В.В. Давыдова).

Гипотеза исследования. В процессе учебной деятельности в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова при спе-

| .1 * «»V

циальной его организации формируется и развивается субъект учебной деятельности, обладающий теоретическим типом мышления и такими качествами, как высокая школьная мотивация, (где центральное место занимает учебно-познавательный интерес), открытость к саморазвитию, учебная ответственность, учебные умения целепола-гания, планирования, прогнозирования, самооценки и рефлексии в учебной активности. Указанные качества субъекта могут возникнуть в учебном процессе при специальной его организации, требующей определенных условий: иных отношений (субъект-субъектных), чем в традиционном обучении, иного содержания (теоретические понятия), иных форм организации учебного процесса через продуктивную совместную деятельность. Внешнее проявление этих качеств в данной системе отношений - это субъектные функции, которые могут быть расширены в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

Задачи исследования:

1. Определить возможности системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова для расширения субъектных функций учащихся.

2. Выявить состав субъектных функций, рассматриваемых в качестве основных проявлений субъекта учебной деятельности.

3. Определить психолого-педагогические условия развития субъектных функций ученика.

4. Показать результативность экспериментальной работы по развитию субъектных функций ученика.

Новизна исследования:

- определены возможности системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в развитии субъектных функций учащихся в учебной деятельности (теоретическое мышление создает предпосылку расширения субъектных функций учащихся);

-выявлен состав субъектных функций учащихся (учебное целе-полагание, планирование, проектирование, рефлексия, самоконтроль, самооценка собственной учебной деятельности);

-определены психолого-педагогические условия развития субъектных функций: особый тип коммуникации - субъект-субъектные отношения учителя и учащихся, теоретический характер содержания учебного материала, организация учебного процесса через коллективно-распределенную учебную деятельность, которая разворачивается в логике предметного содержания; реализация принципов «от

общего к частному», субъектного взаимодействия учителя и учащихся, принцип учебной мотивации, индуцируемый в процессе совместного решения «квазиисследовательских задач».

Теоретическая значимость. Результаты исследования способствуют развитию идеи В.В.Давыдова о теоретическом мышлении в аспекте обогащения научных представлений о субъектных функциях ученика, развиваемых в учебной деятельности: позволяют на теоре- • тической основе создавать модели учебной деятельности по развитию субъектных функций ученика с учётом возможности их расширения. Обоснование особой позиции учителя (координатора, эксперта) в совместной деятельности становится фактором реализации субъекта, гуманизации образования, когда позиция учителя соотносится с позицией учащегося.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дают возможность практического решения проблемы перехода из начального звена в среднее в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, а также направлены на совершенствование учебной деятельности в аспекте формирования теоретического мышления учащихся через развитие их субъектных функций; в определении методов научного исследования, с помощью которых осуществляются субъектные функции учащихся; разработка форм обучения в среднем школьном звене, в рамках которых реализуется система учебных задач, входит в ряд реальных предпосылок модернизации образования. Учебно-познавательные интересы, становящиеся действенными мотивами учебной деятельности, позволяют реализовать идеи Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова о теоретическом мышлении в русле деятельностного подхода к развитию субъектных функций учащихся.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

о единстве субъекта и деятельности (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский и др.);

о соотношении обучения и развития (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов и др.)

о ведущем типе деятельности (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов и др.);

Существенное значение в концептуальном плане имеют: - психологические исследования проблем становления учащихся субъектом учебной деятельности (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский,

Д.Б.Элысонин, В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, Б.Д.Эльконин, Г.В.Акопов);

- исследования проблемы возможности для расширения субъектных функций учащихся (Г.В.Акопов, Г.И.Соколова и др.).

Исследование проводилось в несколько этапов: 1 этап. Изучение учебной деятельности в плане расширения функций субъекта в системе развивающего обучения. Развитие идеи В.В.Давыдова в плане насыщения понятия субъект. Проведенный анализ научной литературы исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы. 2 этап. В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и изучением проблемы формирования субъекта учебной деятельности, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилось обоснование положения о формировании субъекта учебной деятельности в системе развивающего обучения при специальной ее организации, возможности расширения функции учащихся в коллективно - распределенной учебной деятельности. 3 этап. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы позволило отработать направление исследования, осуществить качественный анализ условий формирования субъекта учебной деятельности, сформулировать выводы, систематизировать результаты, подтверждающие ряд теоретических положений исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: логико-теоретический анализ проблемы, сбор необходимый для исследования эмпирической информации, её обработка и интерпретация полученных данных. Основными методами сбора экспериментальных данных стали экспериментальное наблюдение и экспериментальное исследование. В обработке полученной информации применялись статистические методы, а также методы качественного анализа.

Достоверность результатов обеспечивалась общими теоретическими положениями и их соотношением с конкретными результатами; применением комплекса методов и инструментов, адекватных предмету и задачам, применением методов математический статистики с сочетанием количественного и качественного анализа данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и положения диссертационного исследования докладывались на научных конференциях Бузулукского гуманитарно-технологического института, филиал ОГУ (2000, 2001, 2002г.), ОО-ИПКРО г.Оренбург, Всероссийской научно-практической конференции МАРО «Подростковая школа развивающего обучения» (Москва, 1999г.), заседаниях педагогического совета средней школы №8 г.Бузулука (1993-2002г.), семинарах «Альтернативные системы образования. Проекты и реальность» (1998г.), «Личностно-ориентированное обучение в средней общеобразовательной школе» (1999г.) школы №8 г.Бузулука. Проводилась совместная деятельность с авторской группой по исследованию и диагностике состояния образования в г.Бузулуке, реализующей систему Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в современных условиях (руководитель А.И.Адамский, А.Б.Воронцов) г.Бузулук (1996г.), проектная деятельность по исследованию состояния образования в регионе НМЦ «Современная школа» (1995г.). Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором.

Базой исследования является опыт обучения учащихся в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в средних общеобразовательных школах № 7,8, И города Бузу лука.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из центральных задач современного образования является развитие субъекта учебной деятельности, стремящегося и умеющего учиться. Разработчиками системы развивающегося обучения Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым была предпринята попытка разрешения этой проблемы на теоретическом уровне в начальной школе и учителями младших классов на практике. Однако создались большие трудности при переходе этих учащихся из начального звена в среднее, когда учебная деятельность, являясь в младших классах ведущей, сменялась на другую- общественно значимую на межличностной основе. Преодолению данных трудностей должно способствовать расширение субъектных функций учащихся в коллективно-распределенной учебной деятельности при переходе из начального школьного звена в среднее.

2. Теоретическое мышление, связанное с исследованием природы научных понятий, их происхождением и развитием, создает предпосылку расширения субъектных функций учащихся в основной школе.

3. Стратегия деятельности учителя в среднем школьном звене по развитию субъектных функций учащихся становится эффективной тогда, когда реализация им деятельностного подхода, способствующего расширению субъектных функций учащихся, базируется на такой организации процесса обучения, когда усвоение учебного материала происходит согласно всем главным компонентам деятельности (потребности, мотивы, задачи, действия, операции), а деятельность предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. В процессе решения учебных задач у учащихся возникает учебно-познавательный интерес, который определяет механизм учебного це-леполагания (ученик в состоянии сам ставить учебные цели, строить план деятельности, вести текущий контроль за учебными действиями, оценивать их). Решению учебных задач в основной школе должны способствовать новые формы организации учебной деятельности.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается проблема, цель, объект, предмет, формулируется гипотеза, определяются задачи, методологические основы, база, этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, изложены положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Учащийся как субъект учебной деятельности в современной общеобразовательной школе» посвящена обобщению представлений о субъекте и субъектности, построению на этой основе модели учебной субъектности, выявлению условий становления этой интегральной способности в младшем школьном и подростковом возрасте в системе развивающего образования Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, отличающегося своей прямой направленностью на задачу психологического и интеллектуального развития каждого учащегося.

Исследованию различных проблем, связанных с субъектом деятельности, посвящены работы многих видных ученых (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, ЛС.Выготский, А.Р.Лурия, В.Я.Ляудис, А.В.Запорожец, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Н.В.Репкина, В.П.Зинченко, А.В.Ждан, Г.В.Акопов, В.ИЛанов, А.К.Дусавицкий, А.Б.Воронцов, Г.А.Цукерман, Б.Зельцерман, Г.А.Соколова и др.).

Авторы едины во мнении, что субъект полноценной деятельности обладает такими психологическими качествами, как сознательность, самостоятельность, инициативность, способность к самосознанию, рефлексии, целеполаганию, прогнозированию, планированию. Любопытны менее распространенные в научной литературе характеристики субъекта: страсть (В.П.Зинченко), творчество (С.Л.Рубинштейн,

A.В.Брушлинский), онтологическая децентрация (Ж.Пиаже, Б.Д.Эльконин), субъектный модус, талант, перспективность (В.А.Петровский).

Однако, проблема соотнесения различных трактовок категории субъекта еще далека от своего разрешения вследствие отсутствия общепризнанного (даже в рамках деятельностного подхода) переходного звена между концептуальным уровнем рассмотрения категории субъекта, представленным на стыке философии и психологии, и прикладным и практическим уровнями исследования этого психологического феномена. Таким переходным звеном может явиться собственно психологическая модель субъектности. В результате анализа таких направлений в исследовании субъектности, как теорий субъекта жизнедеятельности и формирования жизненной стратегии (А.К.Дусавицкий), субъекта развития (Б.Д.Эльконин), интеллектуальной активности (В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман), субъектность личности (В.А.Петровский), теории деятельности (А.Н.Леонтьев,

B.В.Давыдов), нами была построена общая схема анализа субъектности и представлена модель развития функций субъекта учебной деятельности (или субъектные функции) в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

Согласно теории А.Н.Леонтьева, в структуру деятельности входят такие компоненты, как потребность, мотив, цель, условия достижения цели (единство цели и условий составляет задачу). Опираясь на структуру деятельности А.Н.Леонтьва и уточняя структуру учебной деятельности, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов выделяют следующие её компоненты: мотивы (центральное место занимает учебно-познавательный интерес), целеполагание (возникновение, выделение, осознание целей); важнейшей единицей структуры (средством) является учебная задача, которая решается путем выполнения определенных действий:.

1. принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

2. преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

3. моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

4. преобразование модели отношения для изучения его свойств «в чистом виде»;

5. построение системы частных задач, решаемых общим способом;

6. контроль за выполнением предыдущих действий;

7. оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Каждое такое действие состоит из операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий той или иной задачи.

Согласно теории развивающего обучения Д.В.Эльконина-В.В.Давыдова, перечисленные учебные действия все вместе направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется), то есть учащиеся осуществляют специфическую учебную деятельность по овладению знаниями и умениями, связанными так или иначе с теоретическим мышлением, для которого характерны следующие операции: анализ как способ выявления генетически исходной основы некоторого целого, рефлексия, благодаря которой человек постоянно рассматривает основание своих собственных мыслительных действий, планирование, синтез (обобщение). Отметим, что в понимании В.В. Давыдова не всякий процесс усвоения (учения) можно отнести к учебной деятельности, к получению «образования», - образование, реализуемое через учебную деятельность, изначально связано с усвоением теоретических знаний, имеющихся в науке, искусстве, морали, праве, религии. Именно система понятий как содержание обучения обеспечивает условие организации ученической поисковой деятельности. Таким образом, определяя состав субъектных функций в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, мы исходили из того, что вначале эти функции включены в построение коллективно-распределенной учебной деятельности (учебное целеполагание, контроль, оценка, проектирование), а также связаны с операциями теоретического мышления (анализ, синтез, рефлексия, планирование). Коллективно-распределенная деятельность в нашем понимании - это деятельность, распределяющаяся между отдельными учащимися, их группами, учителем и учащимися в

процессе коллективного исследования, сопровождающаяся возникновением общих целей, смыслов, сотрудничества, личностного общения. Затем эти функции в измененном виде начинают обеспечивать выполнение индивидуальной деятельности. Перечисляя субъектные функции, уточним их понимание в нашем контексте:

целеполагание - возникновение, выделение, определение, осознание целей;

планирование - проектирование собственной учебной деятельности; моделирование - способ решения учебных задач в предметной, графической или знаковой форме;

абстрагирование- выделение исходного общего отношения в данном материале и формулировании его в знаково-символической форме;

анализ - способ выделения генетически исходной основы целого; содержательная рефлексия - поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных мыслительных действий;

контроль за выполнением предыдущих действий (за правильностью, полнотой и последовательностью выполняемых операций);

оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Исходным в работе учителя считаем осмысление принципов, на основе которых он может строить свои методические действия. Это принципы - посредники между понимаем концепции и способами её реализации. Осмысление принципов как системы руководящих идей позволяет сохранить не только соответствие школьной практики -концепции, но и творческую свободу педагога: учитель действует не по готовым рецептам, он создает, опираясь на принятые им принципы, способы и приемы методического действия в конкретных ситуациях.

Нами выделены принципы реализации развивающего обучения в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, позволяющие учителю работать в рамках деятельностного подхода: принцип субъект-субъектного взаимодействия учителя и учащихся, принцип построения обучения в соответствии с теорией В.В.Давыдова «от общего к частному», принцип расширения функций субъекта в деятельности учащихся, принцип мотивации.

Принцип движения "от общего к частному". Ориентация школьников на всеобщее отношение целостного объекта служит основой формирования у них понятия об исходной «клеточке» этого объекта.

Однако адекватность «клеточки» своему объекту обнаруживается тогда, когда из неё выводятся многообразные частные её проявления. Применительно к учебной задаче это означает выведение на её основе системы различных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие.

Принцип мотивации коллективной и индивидуальной деятельности школьника требует от педагога постоянного внимания к мотивации деятельности учащихся. Если цель работы учителя в развивающем обучении - в формировании и становлении субъекта, то обретение устойчивого познавательного мотива, расширение возможности ученика в процессе присвоения обобщенного способа, его личностное обогащение опытом отношений в процессе учебного общения - всё это становится основной заботой учителя. Включение ученика в деятельность как субъекта предполагает моделирование мотивирующих ситуаций на разных этапах деятельности, если это необходимо, если учитель видит отсутствие интереса, желания или умения учиться. Особенно значима мотивация на этапе постановки учебной задачи. Этот этап, успешно просчитанный учителем, обычно включает субъекта в дальнейший процесс деятельности; если же на каком-то этапе интерес угасает, необходимо подкрепить его. Для мотивации начального этапа учебной деятельности необходимо учитывать следующее:

1. Проблема должна встретиться учащемуся при выполнении успешной привычной деятельности. Задача учителя - подобрать отвечающий этой цели дидактический материал.

2. Начало поиска решения должно быть задержано на столько времени, сколько потребуется для осознания проблемы (для рефлексивного контроля), для включения в рефлексию большей части класса.

3. Чрезвычайно важно определить и точно сформулировать предмет поиска. Возникновение внутренней мотивации потенциально предусмотрено структурой учебной задачи, её логикой. На этом этапе формирования индивидуальной учебной деятельности учащихся учителю остаются позиции координатора, отчасти консультанта и эксперта.

Принцип субъектного взаимодействия учителя и учащихся обусловлен самой природой учебной деятельности как деятельности, распределенной между субъектами: учитель включается в учебную деятельность вместе с учащимися. Именно этот принцип обеспечива-

ет педагогический стиль сотрудничества и способствует формированию и развитию сотрудничества как типа взаимоотношения учащихся с учителем и друг с другом, позволяет учащимся воспринимать "квазиисследовательскую" деятельность как исследовательскую.

Принцип расширения функций субъекта в деятельности учащихся. В средних классах в связи с интериоризацией деятельности задача учителя - активно включать подростков в выполняемые учителем функции, передавать их постепенно учащимся.

Выделение именно этих принципов позволит учителю работать в рамках деятельностного подхода и создавать условия для развития субъектных функций учащихся.

В диссертационном исследовании сформулированы и обоснованы такие условия формирования субъектных функций учащихся: субъект-субъектные отношения, теоретический характер содержания, организация учебного процесса через коллективно-распределенную учебную деятельность, которая разворачивается в логике предметного содержания в рамках учебной деятельности, а также представлена модель развития субъектных функций учащихся в среднем звене в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (Рис.1.).

К моменту поступления в школу ребёнок, несомненно, является субъектом разнообразных видов деятельности. Более того, к концу дошкольного возраста у него формируется потребность в реализации себя как субъекта («я сам!») и в расширении сферы этой реализации. Именно эта потребность определяет социально-психологическую готовность ребёнка к школьному обучению. Но у него нет ни потребности, ни способности к самоизменению. То и другое может возникнуть лишь в процессе самого школьного обучения. Реализуется ьпц не реализуется эта возможность - зависит от ряда условий, складывающихся в обучении. В качестве первого и важнейшего условия достижения конечной цели развивающего обучения можно рассматривать кардинальное изменение его содержания, основу которого составляет система научных понятий, определяющая принципы построения их действий, способами осуществления которых предстоит овладеть ученику. Участвовать в учебном процессе в качестве одного из его субъектов ученик может лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить и критически оценивать способы решения возникающих перед ним задач. Для этого обучения необходимо начинать не с усвоения способов решения тех или иных частных задач (что характерно для традиционной школы), а с овладением общими

Модель развития субъектных функций учащихся в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в среднем звене

Принципы Условия Функции

принципами решения задач того или иного класса.

Если усвоение способа действия опирается, в конечном счете, на более или менее точное воспроизведение его учеником, то для овла-

дения понятием и вытекающим из него принципом построения действий такой тип активности явно недостаточен. Овладение принципом выражается в умении, столкнувшись с новой задачей, перестроить известные или найти новые способы действия, отвечающие условиям задачи. Для овладения подобным умением ученику предстоит научиться исследовать условия задачи, отыскивать связи между свойствами объекта и возможностями его преобразования. Именно такая поисково-исследовательская деятельность является тем типом учебной активности, которая отвечает цели и содержанию обучения. Разумеется, осуществить такую деятельность (особенно на начальных этапах обучения) ученик может только с помощью учителя, основная задача которого состоит в том, чтобы организовать, направлять и поддерживать учебно-исследователькую деятельность учащихся. Но сделать это, опираясь на методы традиционного обучения, невозможно. Организовать её учитель может лишь помогая ученикам искать неизвестный принцип действия, то есть включившись в осуществляемый ими поиск в качестве одного из его участников. Совместное решение учебно-исследовательской задачи учениками и учителем составляет одно из условий развития функций субъекта учебной деятельности в контексте Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

Обеспечение такого условия предполагает кардинальные изменения типа взаимоотношений между участниками учебного процесса. Вне отношений делового партнерства между учителем и учениками невозможно формирование субъекта учебной деятельности. Столь же существенно перестраиваются отношения между учениками. Исследовательская деятельность по самой своей природе является коллективно- распределенной, поскольку она предполагает сопоставление и критическую оценку различных подходов к решению задачи. Это в полной мере относится и к поисково-исследовательской деятельности учащихся. Чем полнее учтёт ученик ход и результаты поисков других учеников, решающих ту же задачу, тем больше у него шансов найти искомое решение. Именно это обстоятельство порождает у учеников взаимный интерес к работе друг друга, побуждая к её активному анализу и оценке. Необходимым условием совместного выполнения деятельности является её развертывание как коллективного диалога, то есть как сопоставление и анализ различных, но изначально равноправных подходов к задаче, разных логик её решения. Только в рамках такого диалога каждый из его участников получает возможность преодолеть односторонность своего подхода к решению задачи, огра-

ниченность своего понимания ситуации, благодаря чему совместная деятельность и приобретает собственно учебную направленность. Она выражается, в частности в том, что найденный в процессе диалога способ решения задачи остается открытым для критической оценки и коррекции при столкновении с новым, ранее не учитывавшимся подходом, с новыми обстоятельствами. Именно такой коллективный диалог является внутренне присущей формой организации учебного процесса (в контексте обучения по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова), принципиально отличающейся от форм организации традиционного обучения. Учитывая то, что основной методической и психолого-педагогической единицей развивающего обучения является учебная задача, данная модель развития субъектных функций может быть реализована в режиме следующей технологии: постановка учебной задачи, совместное с учащимися решение учебной задачи, организация контроля и оценки найденного способа действия.

Таковы три составляющие той технологии, которые адекватны целям и содержанию развивающего обучения. Эта технология определяет последовательность этапов работы учителя, которая выражается в особых типах урока (Табл.1).

Основной формой обучения в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова должна быть учебная дискуссия, которая может происходить как внутри работы малых групп, так и на уровне межгруппового взаимодействия при подведений итогов групповой работы, в основной школе-проектная деятельность. Система контроля и оценки в рамках учебной деятельности прежде всего должна быть направлена на процессуальную сторону обучения.

В рамках общеобразовательной средней школы, на наш взгляд, следует различать по крайней мере три этапа формирования субъекта учебной деятельности. Центральной задачей первого из них является включение учеников в поисково-исследовательскую учебную деятельность и постепенное превращение их из учеников, усваивающих заданные знания, умения и навыки в учащихся, то есть субъектов учения, заинтересованных в самоизменении и способных к нему. Это предполагает, что у учащихся должны сформироваться психологические механизмы, регулирующие новый для них тип деятельности и делающие возможным ее осуществление. Первоначально такие механизмы могут быть сформированы только как интерпсихические, то есть как механизмы общения, развертывающегося в процессе совместной деятельности. На основании теоретических и эксперименталь-

Структура учебной задачи (УЗ) Типы уроков Методические цели учителя Учебные функции учащихся

Постановка УЗ 1. Урок постановки УЗ 1. Ввести учащихся в УЗ, создать условия для «присвоения» проблемы (мотивация деятельности) Принятие или самостоятельная постановка УЗ. Рефлексивный контроль и прогностическая оценка.

Анализ ситуации затруднения, поиск решения, открытие способа. 2. Уроки анализа и решения УЗ а) уроки моделирования б) уроки конструирования нового способа (понятия) 2. Найти ход поиска, отражающий систему понятий, создать условия для. коллективного поиска и решения теоретической проблемы. Преобразование УЗ с целью выявления некоторого общего отношения изучаемого предмета или связей между исходными отношениями разных предметов, моделирование связей, выделенного отношения, их изучение. Периодический рефлексивный контроль.

Систематизация способа действия 3. Уроки систематизации УЗ 3. Систематизировать, конкретизировать, определить границы применения способа. Формирование умений. Построение частных задач, решаемых обнаруженным способом, контроль за выполнением действий, их предварительная оценка

Контроль и оценка результатов решения УЗ 4. Урок контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). 4. Создать условия для формирования самооценки. Задача— опираясь на самооценку, ставить новые цели. Оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи.

Исследования 5. Уроки проектной деятельности. 5. Создать условия для активизации познавательной деятельности учащихся, развитие их мышления (креативности), формирование личностных качеств. Самостоятельное цслепо-лагание, планирование, проектирование собственной учебной деятельности.

ных исследований можно полагать, что это задача в основном может быть решена в течение первых четырех- пяти лет школьного обучения, чем и определяются хронологические рамки первого этапа обучения по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (1-5 классы). На этой основе становится возможным решение более сложных задач, связанных с обеспечением условия для интериоризации механизмов учеб-

ной деятельности, то есть для их превращения в интрапсихические механизмы индивидуальных форм учебной деятельности, а учащихся - в самостоятельных субъектов учения и самоизменения. Этот процесс определяет содержание второго этапа обучения (6-9 классы). На третьем этапе (10-11 классы) возможно самоопределение каждого ученика как субъекта учебной деятельности. При специальной организации этого этапа у учащихся формируется устойчивая потребность в самоизменении в процессе обучения.

Во в/порой главе «Возможности расширения субъектных функций учащихся в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова» представлена основная идея эмпирического исследования, определены её направления, рассмотрена динамика основных показателей, связанных с принадлежностью учащихся к субъекту учебной деятельности.

Проведенное нами экспериментальное исследование становления учебной субъектности в средней общеобразовательной школе (в контексте системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова) с целью подтверждения выдвинутой гипотезы основывалось на модели учебной субъектности.

Опираясь на структуру учебной деятельности, проводилась диагностика её компонентов (учебная мотивация, целеполагание, рефлексия, оценка, контроль), а также теоретического типа мышления, способствующего их развитию.

Исследования проводилась на выборке учащихся средних общеобразовательных школ №7,8,11 города Бузулука.

При выборе методик предпочтение отдавалось тем из них, которые были максимально приближены к условиям реальной учебной деятельности, обеспечивали высокий уровень мотивации в условиях группового эксперимента, были приемлемы для учащихся, обучавшихся по разным программам, а также применявшиеся ранее для решения аналогичных задач. При оценке уровня интеллектуального развития учитывалось развитие мышления (способность осуществлять эмпирическое (1) и теоретическое обобщение материала (2,3), интеллектуальная рефлексия (4)), (табл.2), где представлены результаты по каждому из перечисленных показателей интеллектуального развития учащихся начальной школы традиционной система обучения (ТО), системы ЛВ.Занкова (СЗ), системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (РО).

Для диагностики уровня интеллектуального развития применялся

Таблица №2. Оценки показателей интеллектуального развития (%)

Группы Показатели интеллектуального развитая

классов 1 2 3 4

РО 64 77 19 46

сз 64 84 4 12

то 58 20 1 8

тест прогрессивных матриц Равена, методика П.С.Жедек, субтесты из теста Д.Векслера.

Почти по всем показателям оценки в группах развивающего обучения статистически значимо более высоки и более равномерны, чем в группах традиционного обучения. В то же время оценки в группах системы Л.В.Занкова и по абсолютной величине, и по распределению между показателями в большинстве случаев сближаются с оценками в группах традиционного обучения. Это дает основание предполагать, что оценки интеллектуального развития непосредственно связаны с типом формирования учебной деятельности, содержанием учебной деятельности и сформированностью её механизмов.

Таким образом, результаты этой части обследования дают основание говорить о том, что они отражают два типа интеллектуального развития младших школьников, связанных с разными типами формирования учебной деятельности. Первый из них, зафиксированный в группах развивающего обучения, характеризуется развитием теоретического мышления. Для второго типа интеллектуального развития (группы ТО и системы Занкова) характерно преобладание эмпирического мышления. Результаты исследования компонентов учебной деятельности в начальной школе представлены на рис.2.

Оценки компонентов учебной деятельности

Условные обозначения: 1- мотивация учебной деятельности, 2- уровень развития познавательного интереса, 3- особенности целеполагания, 4 - действие контроля, 5- действие оценки.

Оценки по учтенным показателям в классах развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова значительно выше, чем в классах традиционного обучения. В классах, обучавшихся по системе Л.В.Занкова, результаты практически совпадают с результатами в классах традиционного обучения. Хотя эти показатели и не дают исчерпывающего представления о характеристиках учебной деятельности третьеклассников, тем не менее, они позволяют утверждать, что в классах развивающего обучения она сложилась на более высоком уровне, чем в остальных классах.

Одним из важнейших компонентов учебной деятельности является учебная мотивация.

Следует полагать, что в оптимальном варианте учебная деятельность должна опираться на систему потребностей, ведущее место в которой принадлежит потребности в знаниях, как отражающей стремление субъекта к самоизменению. В качестве мотива этой потребности выступает учебно-познавательный интерес. Следовательно, исследования развития мотивационно-потребностной основы учебной деятельности должны определить прежде всего место и роль учебно-познавательных интересов в структуре мотивов учебной деятельности школьников.

Нами была поставлена задача установить особенности развития интересов в условиях 2-х различных способов обучения - экспериментального, специально направленного на формирование и развитие субъекта учебной деятельности, и обычного, где обучение осуществлялось по типовым программам.

Для получения результатов использовались следующие методы изучения познавательных интересов школьников: наблюдение, беседы, сочинения на заданную тему, некоторые экспериментальные методики:

• Методика Юркевич B.C. "Страна Вообразилия".

• Методика Юркевич B.C. Определения мотивации учебной деятельности.

• Анкета образовательных установок школьника. (Акопов Г.В.)

• Анкета для определения школьной мотивации. (Лусканова А.Г.) Основной факт состоит в том, что во всех экспериментальных

классах не только не наблюдалось падения интереса к учению, но, напротив, отмечалось его постоянное нарастание от класса к классу. Показательно, что данные, полученные в контрольных классах принципиально иные.

У всех учащихся экспериментальных классов отмечены также значительные изменения во всей структуре учебных мотивов. Развивающиеся учебно-познавательные интересы в значительной мере перестраивали «широкие социальные мотивы» учения, обогащая их содержание.

На основании анализа полученных материалов исследования в среднем и старшем звене (сочинений, наблюдений) были выделены четыре группы интересов: I группа - широкие содержательные. II группа - узкие содержательные. III группа - широкие абстрактные. IV группа- слабо выраженные интересы.

Как видно из табл.3., наиболее характерной чертой интересов учащихся экспериментальных классов является широта и содержательность их предметной направленности. На всем протяжении среднего и старшего школьных возрастов большинство учащихся проявляет интерес и к ествественно-научным, и к гуманитарным дисциплинам. От 30 до 50% учащихся одновременно посещали кружки гуманитарного и естественно - научного профиля, 70-80% проявляли творческую активность на уроках ряда учебных предметов: математике, физике, литературе, географии и др.

Таблица №3. Интересы учащихся средних и старших классов (%)

№ п/п Характеристика интересов Классы

Экспе рименгальные (РО) Контрольные (ТО)

6 7 8 9 6 7 8 9

1 Широкие содержательные 68 72 76 78 8 8 9 10

2 Узкие содержательные 16 14 10 8 14 12 13 12

3 Широкие абстрактные 10 13 14 14 58 56 57 56

4 Слабо выраженные 6 1 - - 20 24 21 22

Таким образом, в средних и старших экспериментальных классах зафиксирован высокий уровень развития интересов школьников, который проявляется в различных областях действительности. Учебные и внеучебные интересы тесно взаимодействуют и образуют устойчивую структуру.

Иная картина развития интересов в контрольных классах.

Обращает на себя внимание отсутствие динамики в развитии интересов: они мало изменяются на протяжении среднего и старшего школьного возраста. У большинства школьников средних и старших классов имеют место аморфные интересы (неосознанные, репродуктивные, узкие, процессуальные, изменчивые). Высокий уровень интересов, связанный с творчеством и самостоятельным отношением к учению, проявляется лишь у. некоторых учащихся. Наблюдается раз-

рыв между учебными и внеучебными интересами, отсутствие единства в их системе, что свидетельствует о слабом влиянии учебной деятельности на развитие мотивационно-потребностной сферы личности. Слабость содержательной познавательной мотивации не выводит учащихся контрольных классов в среднем и старшем школьном возрасте на новый уровень развития.

С целью диагностики структуры функции целеполагания в исследованиях применялись следующие методы:

- незаконченные предложения как вариант методики Нюттена, использованной H.H. Толстых для изучения временной перспективы. Изучение некоторых механизмов целенаправленной деятельности в подростковом и юношеском возрасте.

методика Е.С. Махлак, направленная на выявление целей.

При обработке экспериментального материала использовались следующие критерии его классификации.

Во-первых, выделялось содержание ближайших целей: учебных, внеучебных познавательных, внеучебных развлекательных, целей общения.

- Определялась связь этих целей с будущим: с содержательной или абстрактной жизненной перспективой.

- Устанавливалась иерархия и соподчиненность ближайших целей: их взаимодополняемость и противоречивость.

- Оценивался способ достижения цели: на основе самостоятельной деятельности или с помощью других людей.

- Устанавливалась степень активности в достижении целей: соответствие плана интересам и его реализация, недостаточная активность при реализации плана, отсутствие плана и реального дела.

Во-вторых, определялось содержание перспективных целей личности. К ним были отнесены следующие основные жизненные цели: поиск себя, любимая профессия, семья, общественная польза, материальное благополучие.

В-третьих, выявлялась основная жизненная цель: является ли она общественной по содержанию, направленной на поиск своей индивидуальности, абстрактной (нечетко выраженной в сознании) или индивидуалистической.

Перечисленные критерии, по которым анализировали экспериментальный материал, позволяли получить достаточно полную характеристику процесса целеполагания субъекта в среднем школьном возрасте (Табл.4.).

Таблица№4. Характеристика ближайших целей (в % к общему числу уч-ся)

Характеристика цели Экспериментальные классы Контрольные классы

6 кл. 7 кл. 8 кл. 9 кл. 6 кл. 7 кл. 8 кл. 9 кл.

Учебные 75 82 88 92 71 61 63 68

Внеучебные познавательные 71 73 75 44 28 31 22 8

Внеучебные развлекательные 68 70 63 25 91 89 88 28

Общения 72 79 68 42 66 72 61 10

Оценим данные, полученные в экспериментальных классах. Прежде всего следует отметить широту текущего и ближайшего целепола-гания учащихся всех этих классов, то есть равномерность представленности целей в учебной и внеучебной познавательной деятельности, в сфере отдыха, спорта и общения. В 9 классе существенно сокращаются развлекательные цели, но сохраняются в значительной мере цели общения и внеучебные познавательные цели.

У большинства школьников ближайшие цели содержательно связаны с будущей профессией, самовоспитанием. Они, как правило, дополняют друг друга - противоречие между целями отмечено у небольшого числа учащихся (14-20%). Школьники решительно подчеркивают самостоятельность в достижении ими целей, отвергают внешний контроль как побудительный мотив целеполагания. Последовательно увеличивается от класса к классу количество учащихся, планирующих свою учебную деятельность и проявляющих реальную активность в достижении целей: в 9 классе их число составляет 73%.

Таким образом, в экспериментальных классах у большинства школьников постепенно складывается четкая иерархия основных учебных целей, отдаленных и ближайших.

Остановимся на картине развития целеполагания в контрольных классах. Обращает на себя внимание, что около половины школьников 6 и 9 классов и третья часть в 7 и 8 классах считает необходимым внешний контроль или помощь других в достижении ими текущих целей. На протяжении всех лет учебы нет выраженной динамики в содержании целеполагания, только в 9 классе резко снижается число равлекательных целей и целей общения: школьники ограничивают себя утилитарными учебными целями (получение аттестата). У подавляющего большинства школьников 6-9 классов отсутствует четкое планирование целей и ограничена активность по реализации планов. Построение своей индивидуальности в качестве основной цели в 8,9 классах называют только незначительное количество учащихся

(6-10%). Преобладает абстрактная основная цель: стать хорошим человеком.

Важными компонентами учебной деятельности являются рефлексия, умение прогнозирования оценки и самооценки. В наших исследованиях были использованы следующие методики: итоговый рефлексивный урок, рефлексивное сочинение, итоговая рефлексия в 9-х классах, методика "неадекватных отметок" А.К. Дусавицкого, вопросник А.К. Дусавицкого (направленного на изучение самооценки учащихся), сочинение "Я и класс".

Полученные данные, по нашему мнению, отражают качественно иное развитие рефлексивного компонента субъекта в экспериментальных классах по сравнению с контрольными. Он очевидным образом связан со становлением рефлексии в учебной деятельности детей.

Для экспериментального класса средняя самооценка личности составляла 0,18, а самооценка в учебной деятельности 0,31; для контрольного - соответственно 0,31 и 0,33. Следовательно, общая самооценка оказалась в экспериментальном классе существенно ниже, чем в контрольном.

Подавляющее большинство учащихся экспериментальных классов (87-90%) имеет адекватную и заниженную отметку, причем в количественном отношении общая самооценка и самооценка в учебной деятельности практически совпадает.

В контрольном классе адекватную самооценку в учебной деятельности имеет 32% учащихся - вдвое меньше, чем в экспериментальном классе, а адекватную личностную- 42% (в 1,5 раза меньше). Почти третья часть учащихся имеет завышенные личностные самооценки, а в учебной деятельности около половины - заниженные.

Полученные данные, по нашему мнению, отражают качественно иное развитие рефлексивного компонента субъекта в экспериментальных классах по сравнению с контрольными. Он очевидным образом связан со становлением рефлексии в учебной деятельности детей.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, делаются выводы сообразно гипотезе, высказываются предположения по созданию условий для формирования учащихся как субъектов учебной деятельности.

1. Определены возможности системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в расширении субъектных функций учащихся в коллективно-распределенной учебной деятельности. Теоретический тип

мышления со свойственным для него анализом как способом выявления генетически исходной основы целого, рефлексией, благодаря которой учащийся рассматривает основание своих собственных действий, планированием собственной учебной деятельности, способствует расширению субъектных функций учащихся при переходе из начальной школы в основную и в среднем звене в процессе интериори-зации.

2. Выявлен состав субъектных функций учащихся в среднем звене: учебное целеполагание, планирование, проектирование, рефлексия, самоконтроль, самооценка собственной учебной деятельности, первоначально включенных в построение коллективно-распределенной учебной деятельности, а затем в процессе интериоризации обеспечивающих выполнение индивидуальной деятельности.

3. Определено, что адекватным для решения задачи развития субъектных функций учащихся в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в среднем звене остается, как и в начальной школе, деятельностный подход, в рамках которого необходимо соблюдение следующих психолого-педагогических условий: особый тип коммуникации - субъект-субъектные отношения, теоретический характер содержания учебного материала, организация учебного процесса через коллективно-распределенную учебную деятельность, которая разворачивается в логике предметного содержания. В основу данных условий положены принципы построения обучения в соответствии с теорией В.В.Давыдова «от общего к частному», субъектного взаимодействия учителя и учащихся, принцип учебной мотивации, индуцируемый в процессе совместного решения «квазиисследовательских задач», расширения функций субъекта в деятельности учащихся.

4. В результате проведения экспериментальной работы, базировавшейся на реализации деятельностного подхода к развитию субъектных функций учащихся и методе решения учебных задач определено, что: 1) положительная динамика развития учебных мотивов (учебно-познавательный интерес) и теоретического мышления в среднем звене способствует развитию субъектных функций учащихся; 2) в экспериментальных классах у большего числа учащихся отмечена личностная рефлексия, особенно показательны различия в развитии функций рефлексивного контроля: такой контроль на разных уровнях развития зафиксирован у 58% учеников; 3) на протяжении среднего и старшего школьного возраста в экспериментальных

классах складывается чёткая иерархия учебных целей, в контрольных классах нет существенной динамики в содержании целеполагания.

Выполненное нами исследование проблемы субъектных функций учащихся вносит определенный вклад в возможность воспитания гуманистически ориентированного ученика. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено.

Материалы исследования отражены в публикациях:

1. Омельяненко Л.А. Освоение системы РО Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова как один из путей изменения учебной деятельности учителя и учащихся (субъектов учебной деятельности) // Инновации и традиции профессионального образования региона: Материалы первой региональной научно-методической конференции. - Бузулук: Оренбургский государственный университет, Бузулукский гуманитарно-технологический институт (филиал ОГУ), 2000.- 1 .п.л.

2. Омельяненко Л.А. Формирование субъекта учебной деятельности в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова// Обновление содержания образования: Научно-информационный бюллетень «Человек и образование». - Оренбург: ООИПКРО, 2000, № 9- 2 п.л.

3. Омельяненко Л.А. Формы организации учебной деятельности в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы второй региональной научно-методической конференции.- Бузулук: Оренбургский государственный университет, Бузулукский гуманитарно-технологический институт (филиал ОГУ), 2001.- 2 п.л..

4. Омельяненко Л.А. Различные системы образования. Проекты и реальность // Современная школа: Материалы третьей региональной научно-методической конференции- Бузулук: Оренбургский государственный университет, Бузулукский гуманитарно-технологический институт (филиал ОГУ), 2002,- 3 п.л.

5. Омельяненко Л.А. Формирование субъекта учебной деятельности в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова// Педагогическая теория в школе: Научно-информационный бюллетень «Человек и образование». -Оренбург: ООИПКРО, 2003, №11-17 п.л.

О-оо^-А »129 13

Подписано к печати 31.07.2003. Формат 60*84 1/16. Объем 1,25 п.л. Бумага типографская. Печать оперативная. __Тираж 100 экз. Заказ № __

Типография

"Инсома-пресс" г. Самара ул. Сов. Армии, 217

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Омельяненко, Людмила Анатольевна, 2003 год

Введение

Глава 1. Учащийся как субъект учебной деятельности в современной общеобразовательной школе.

1.1. Понятие субъект учебной деятельности в философии, психологии, педагогике.

1.2. Отличие развивающего образования от традиционного и других педагогических инноваций

1.3. Понятие субъект учебной деятельности в концепции В.В.Давыдова

1.4. Развитие идеи В.В. Давыдова в плане насыщения понятия субъект . 37 £ 1.5. Учебная деятельность. Психолого-педагогическая модель коллективно-распределенной учебной деятельности в традиционном обучении и в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова

1.6. Педагогическая деятельность.

Глава 2. Возможности расширения субъектных функций учащихся в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова

2.1. Экспериментальное наблюдение психологических функций субъекта (целеполагание, планирование, прогнозирование, самоконтроль, рефлексия) в процессе учебной деятельности в системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова 62 ^ а) Функции целеполагания и рефлексии в совместной учебной деятельно; ста в 1 классе. б) Функции рефлексии, прогнозирования в коллективном учебном диалоге (одна из форм организации учебной деятельности) в 5 классе в) Функции целеполагания, планирования, прогнозирования, рефлексии в коллективном учебном диалоге в 6 классе.

2.2. Расширение субъектных функций в проектной учебной деятельности учащихся.

2.3. Оценка и самооценка как одна из важнейших субъектных функций учащихся.

2.4. Экспериментальное исследование структуры и объема субъектных функций учащихся.

2.4.1. Психологическая характеристика учащихся исследуемых групп

2.4.2. Учебные мотивы.

2.4.3. Целеполагание.

2.4.4. Рефлексия и самооценка.

2.4.5. Жизненные планы и развитие личности школьников как субъектов

I учебной деятельности.

1 2.5. Экспериментальное исследование субъектных функций учителя

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие субъектных функций учащихся в системе развивающего обучения"

Актуальность исследования. Высокая динамичность современного общества, глубина и характер происходящих изменений во всех сферах жизни предъявляет к человеку в новом веке качественно иные требования. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительности, адекватно реагировать на постоянно меняющиеся условия жизни и деятельности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способен творчески изменить её, изменяясь при этом сам. Поэтому сегодня особенно актуальны исследования, посвященные изучению активной, самоопределяющейся личности, субъекта как основе личности, а также условий, способствующих развитию качеств субъекта на разных стадиях онтогенеза.

Осмысление природы человека как субъекта жизнедеятельности, представленное в ряде работ отечественных и зарубежных психологов (Л.С.Выготский, СЛ.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А.Запорожец, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Н.В.Репкина, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, Б.Д.Эльконин, А.Н.Ждан, Г.А.Цукерман, А.К.Дусавицкий, В.И.Панов, Г.В.Акопов, Gerald L.Wilson, Miehaei S. Hanna, Lompscher Joachim и др.), показывает сложность и высокую актуальность этой проблемы: отсутствует вполне однозначно понимаемая модель субъектности, недостаточно исследованы условия становления этой способности.

Становление субъектности происходит в процессе активного освоения различных видов деятельности, причем субъектность, развиваясь в определённую генерализованную способность, обеспечивает более широкое освоение деятельности на последующих этапах развития личности. Особый интерес представляет исследование этой способности в контексте учебной деятельности (учебная субъектность), поскольку именно учебная деятельность направлена на освоение обобщенных способов действия в различных сферах действительности. Задача изучения учебной субъектности как способности к успешной саморегуляции в учебной деятельности и процесса её становления в период младшего школьного возраста была поставлена в теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), где намечен ряд теоретических стратегий её решения.

Внедрение системы развивающего обучения ДБ.Эльконина-В.В.Давыдова (начальная школа) в школьную практику началось в конце 80-х годов, однако, формирование у ребёнка новых субъектных способностей в начальной школе требует пересмотра всего учебно-воспитательного процесса также в среднем и старшем звене. В настоящий момент намечаются первые шаги в этом направлении в средней общеобразовательной школе. При этом некоторые аспекты, связанные с учебной субъектно-стью и развитием способности быть субъектом, остаются неясными, в частности, отсутствует модель учебной субъектности; недостаточно исследованы условия становления этой способности.

Поэтому нам представляется актуальной проблема изучения психолого-педагогических условий становления и развития учебной субъектности в начальном и среднем звене общеобразовательной школы с целью разработки адекватных программ психолого-педагогического сопровождения этого процесса.

В теоретическом плане это проблема общей и учебной субъектности, их соотношения и развития, а также психологического обоснования возможности расширения субъектных функций учащихся в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (учебное целеполагание, планирование, прогнозирование, рефлексия, оценка, самоконтроль, самосознание); проблема учебной деятельности, не тождественной активности, которая может существовать на уровне операций (система программированного обучения), в данном же случае активизируется поиск обобщенных способов действий, прослежи-1Т вание закономерностей, принципов.

В практическом плане это проблема изменения форм организации учебного процесса при переходе учащихся из начальной школы в основную, связанная со сменой ведущего типа деятельности, интериоризацией учебной деятельности в средней школе, пространственно-временной координацией учебных предметов, которую осуществляет команда педагогов, работающая в рамках деятельностного подхода.

Объект исследования - развивающее образование в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в аспекте перехода из начального звена в среднее. Ф Предмет исследования - психологические и педагогические условия расширения функций субъекта учебной деятельности в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина- В.В.Давыдова.

Цель исследования — психолого-педагогическое обеспечение для расширения функций субъекта учебной деятельности в общеобразовательной средней школе (в контексте системы Д.Б.Эльконина-В.В. Давыдова).

Гипотеза исследования. В процессе учебной деятельности в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова при специальной его организации формируется и развивается субъект учебной деятельности, обладающий теоретическим типом мышления и такими качествами, как высокая школьная мотивация (где центральное место занимает учебно-познавательный интерес), открытость к саморазвитию, учебная ответственность, учебные умения целеполагания, планирования, прогнозирования, самооценки и рефлексии в учебной активности. Указанные качества субъекта могут возникнуть в учебном процессе при специальной его организации, требующей определенных условий: иных отношений (субъект-субъектных), чем в традиционном обучении, иного содержания (теоретические понятия), иных форм организации учебного процесса через продуктивную совместную деятельность. Внешнее проявление этих качеств в данной системе отношений — это субъектные функции, которые могут быть расширены в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В. Давыдова.

Задачи исследования:

1. Определить возможности системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова для расширения субъектных функций учащихся.

2. Выявить состав субъектных функций, рассматриваемых в качестве основных проявлений субъекта учебной деятельности.

3. Определить психолого-педагогические условия развития субъектных функций ученика.

4. Показать результативность экспериментальной работы по развитию субъектных функций ученика.

Новизна исследования:

- определены возможности системы концепции Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в развитии субъектных функций учащихся в учебной деятельности (теоретическое мышление создает предпосылку расширения субъектных функций учащихся);

- выявлен состав субъектных функций учащихся (учебное целеполагание, планирование, проектирование, рефлексия, самоконтроль, самооценка собственной учебной деятельности);

- определены психолого-педагогические условия развития субъектных функций: особый тип коммуникации — субъект-субъектные отношения учителя и учащихся, теоретический характер содержания учебного материала, организация учебного процесса через коллективно-распределенную учебную деятельность, которая разворачивается в логике предметного содержания; реализация принципов «от общего к частному», субъектного взаимодействия учителя и учащихся; учебной мотивации, инициируемой в процессе совместного решения «квазиисследовательских задач».

Теоретическая значимость. Результаты исследования способствуют развитию идеи В.В.Давыдова о теоретическом мышлении в аспекте обогащения научных представлений о субъектных функциях ученика, развиваемых в учебной деятельности: позволяют на теоретической основе создавать модели учебной деятельности по развитию субъектных функций ученика с учётом возможности их расширения. Обоснование особой позиции учителя (координатора, эксперта) в совместной деятельности становится фактором реализации субъекта, гуманизации образования, когда позиция учителя соотносится с позицией учащегося.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дают возможность практического решения проблемы перехода из начального звена в среднее в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, а также направлены на совершенствование учебной деятельности в аспекте формирования теоретического мышления учащихся через развитие субъектных функций учащихся; в определении методов научного исследования, с помощью которых осуществляются субъектные функции учащихся; разработка форм обучения в среднем школьном звене, в рамках которых реализуется система учебных задач, входит в ряд реальных предпосылок модернизации образования; даёт возможность практически реализовать переход из начального звена в среднее в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Учебно-познавательные интересы, становящиеся действенными мотивами учебной деятельности, позволяют реализовать идеи Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова о теоретическом мышлении в русле деятельностного подхода к развитию субъектных функций учащихся.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве субъекта и деятельности (А.НЛеонтьев, Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясшцев, А.В.Петровский и др.);

- о соотношении обучения и развития (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов и др.)

- о ведущем типе деятельности (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов и др.);

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- психологические исследования проблем становления учащихся субъектом учебной деятельности (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, Б.Д.Эльконин, Г.В.Акопов);

- исследования проблемы возможности для расширения субъектных функций учащихся (Г.В.Акопов, Г.И.Соколова и др.).

Исследование проводилось в несколько этапов: 1 этап. Изучение учебной деятельности в плане расширения функций субъекта в системе развивающего обучения. Развитие идеи В.В.Давыдова в плане насыщения понятия субъект. Проведенный анализ научной литературы исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы. 2 этап. В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и изучением проблемы формирования субъекта учебной деятельности, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилось обоснование положения о формировании субъекта учебной деятельности в системе развивающего обучения при специальной ее организации, возможности расширения функции учащихся в коллективно - распределенной учебной деятельности. 3 этап. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы позволило отработать направление исследования, осуществить качественный анализ условий формирования субъекта учебной деятельности, сформулировать выводы, систематизировать результаты, подтверждающие ряд теоретических положений исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: логико-теоретический анализ проблемы, сбор необходимый для исследования эмпирической информации, её обработка и интерпретация полученных данных. Основными методами сбора экспериментальных данных стали экспериментальное наблюдение и экспериментальное исследование. В обработке полученной информации применялись статистические методы, а также методы качественного анализа.

Достоверность результатов обеспечивалась общими теоретическими положениями и их соотношением с конкретными результатами; применением комплекса методов и инструментов, адекватных предмету и задачам, применением методов математический статистики с сочетанием количественного и качественного анализа данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и положения диссертационного исследования докладывались на научных конференциях Бузу луке кого 1уманитарно-технологического института, филиал ОГУ (2000, 2001, 2002г.), ООИПКРО г.Оренбург, Всероссийской научно-практической конференции МАРО «Подростковая школа развивающего обучения» (Москва, 1999г.), заседаниях педагогического совета средней школы №8 г.Бузулука (1993-2002г.), семинарах «Альтернативные системы образования. Проекты и реальность» (1998г.), «Личност-но-ориентированное обучение в средней общеобразовательной школе» (1999г.) школы №8 г.Бузулука. Проводилась совместная деятельность с авторской группой по исследованию и диагностике состояния образования в г.Бузулуке, реализующей систему Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в современных условиях (руководитель А.И.Адамский, А.Б.Воронцов) г.Бузулук (1996г.), проектная деятельность по исследованию состояния образования в регионе НМЦ «Современная школа» (1995г.). Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором.

Базой исследования является опыт обучения учащихся по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в средней общеобразовательной школе №8, а также в начальном звене школы №7, №11 города Бузулука.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из центральных задач современного образования является развитие субъекта учебной деятельности, стремящегося и умеющего учиться. Разработчиками системы развивающегося обучения Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым была предпринята попытка разрешения этой проблемы на теоретическом уровне в начальной школе и учителями младших классов на практике. Однако создались большие трудности при переходе этих учащихся из начального звена в среднее, когда учебная деятельность, являясь в младших классах ведущей, сменялась на другую - общественно значимую на межличностной основе. Преодолению данных трудностей должно способствовать расширение субъектных функций учащихся. В коллективно-распределенной учебной деятельности при переходе из начального школьного звена в среднее.

2. Теоретическое мышление, связанное с исследованием природы научных понятий, их происхождением и развитием, создает предпосылку расширения субъектных функций учащихся в основной школе.

3. Стратегия деятельности учителя в среднем школьном звене по развитию субъектных функций учащихся становится эффективной тогда, когда реализация им деятельностного подхода, способствующего расширению субъектных функций учаф щихся, базируется на такой организацией процесса обучения, когда усвоение учебного материала происходит согласно всем главным компонентам деятельности (потребности, мотивы, задачи, действия, операции), а деятельность предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. В процессе решения учебных задач у учащихся возникает учебно-познавательный интерес, который определяет механизм учебного целеполагания (ученик в состоянии сам ставить учебные цели, строить план деятельности, вести текущий контроль за учебными действиями, оценивать их). Решению учебных задач в основной школе должны способствовать новые формы организации учебной деятельности.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ:

Таким образом, проведенное исследование позволяет констатировать следующее:

1. Определены возможности системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в расширении субъектных функций учащихся в коллективно-распределенной учебной деятельности. Теоретический тип мышления со свойственным для него анализом как способом выявления генетически исходной основы целого, рефлексией, благодаря которой учащийся рассматривает основание своих собственных действий, планированием собственной учебной деятельности, способствует расширению субъектных функций учащихся при переходе из начальной школы в основную и в среднем звене в процессе интериоризации.

2. Выявлен состав субъектных функций учащихся в среднем звене: учебное це-леполагание, планирование, проектирование, рефлексия, самоконтроль, самооценка собственной учебной деятельности, первоначально включенных в построение коллективно-распределенной учебной деятельности, а затем в процессе интериоризации обеспечивающих выполнение индивидуальной деятельности.

3. Определено, что адекватным для решения задачи развития субъектных функций учащихся в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в среднем звене остается, как и в начальной школе, деятельностный подход, в рамках которого необходимо соблюдение следующих психолого-педагогических условий: особый тип коммуникации — субъект-субъектные отношения, теоретический характер содержания учебного материала, организация учебного процесса через коллективно-распределенную учебную деятельность, которая разворачивается в логике предметного содержания. В основу данных условий положены принципы построения обучения в соответствии с теорией В.В.Давыдова «от общего к частному», субъектного взаимодействия учителя и учащихся, принцип учебной мотивации, индуцируемый в процессе совместного решения «квазиисследовательских задач», расширения функций субъекта в деятельности учащихся.

4. В результате проведения экспериментальной работы, базировавшейся на реализации деятельностного подхода к развитию субъектных функций учащихся и методе решения учебных задач определено, что: 1) положительная динамика развития учебных мотивов (учебно-познавательный интерес) и теоретического мышления в среднем звене способствует развитию субъектных функций учащихся; 2) в экспериментальных классах у большего числа учащихся отмечена личностная рефлексия, особенно показательны различия в развитии функций рефлексивного контроля: такой контроль на разных уровнях развития зафиксирован у 58% учеников; 3) на протяжении среднего и старшего школьного возраста в экспериментальных классах складывается чёткая иерархия учебных целей, в контрольных классах нет существенной динамики в содержании целеполагания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе была рассмотрена важность обновления системы народного образования, которое не обеспечивает должного развития детей, подростков и юношей. Обосновывается организация такого образования, которое имеет развивающий характер: ведь задача современной школы состоит не только в том, чтобы дать учащимся ту или иную сумму знаний, но и научить их самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации, то есть школа должна учить мыслить, активно развивать у учащихся основы современного мышления.

В процессе данной работы была выдвинута гипотеза: в процессе учебной деятельности формируется и развивается субъект учебной деятельности при специальной ее организации в системе РО Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова.

После проведения экспериментальной работы и обработки полученных данных можно сделать вывод, что гипотеза нашла свое подтверждение.

Теоретический материал и систему работы можно использовать в школах и подразделениях РО Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, а также в традиционной системе с целью формирования у подрастающего поколения способностей к саморазвитию, самопознанию, самосовершенствованию через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Омельяненко, Людмила Анатольевна, Самара

1. Абдулаев А.К. Развитие познавательных интересов у учащихся I и II классов: Автореф. дис. . канд.педаг.наук. -М., 1953.

2. Абрамова Л.А. Нравственный аспект мотивации учебной деятельности подростков // Вопр.психологии. 1985. — №6.

3. Абульханова-Славская К.С. О путях построения типологии личности И Психол. Журнал. 1983.

4. Абульханова-Славская К.С. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / Психология формирования и развития личности. М., 1981.

5. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников. // Вопросы психологии. 1964. - №5. — с.55-72.

6. Акимова М.Н., Бодягина Н.В. Диагностика факторов успешности учебной деятельности при переходе из начальной школы в среднюю. Самара, 1996. 41с.

7. Акопов Г.В. Российское сознание. Самара, 1999. 73 с.

8. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М., 2000. 295 с.

9. Алексеев А.П. Краткий философский словарь. М.: Проспект. 1999. 400с.

10. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: Автореф. дис. . канд.психол.наук. -М., 1985,- 19с.

11. Алексеева М.И. Мотивы учения учащихся Киев: Радянска школа, 1974. — 117с.

12. Алхазишвили А.А., Имедадзе Н.В. и исследование уровня тревожности в экспериментальном и обычном классах, Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969.

13. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

14. Амонашвили Ш.А., Асмолов А.Г., Давыдов В.В., Щетипин М.П.

15. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.-288с.

16. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М., 1984. 104с.

17. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.А., Петровский В.А. и др. О некоторых перспективных исследованиях смысловых образований личности // Вопр. психологии.- 1979. № 4.

18. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление // М.: Политиздат, 1981.312 с.

19. Батенин С.С. Человек и его история // Л.: Из-во Ленингр. Ун-та. 1976. 296с.

20. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. // Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

21. Беспалько В.П. «Слагаемые педагогических технологий» М., Педагогика, 1989, 101с.

22. Библер B.C. мышление как творчество // М.: Политиздат, 1975. 400 с.

23. Бобнева М.И. Нормы общения и внутренний мир личности // Проблемы общения в психологии. М., 1981.

24. Богданова О.С., Черникова С.В. Современный старшеклассник // Сов. педагогика. 1986. №8.

25. Бодалев А.А. Неотложные задачи возрастной и педагогоческой психологии // Вопр. психологии. 1983. №4.

26. Бодалев A.A. О психологических основах воспитания личности // Вопр. психологии. 1986. №1.

27. Боданский Ф.Г., Дмитриева И.М., Наумов И.А., Рабинович М.З. К вопросу о психологических предпосылках построения систематического курса математики в начальных классах школы // Вестн. Харые ун-та. Психология. 1975. №122.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте // М.: Просвещение. 1968. 464с.

29. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. 1979. №4.

30. Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах) // Гл.ред. Прохоров A.M. Изд. 3-е. М., Советская Энциклопедия 1976. т. 25.

31. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. Психологическое исследование Н М.: Знание, 1985. 64с.

32. Брушлинский A.B. Субъект: Мышление, учение, воображение. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1996. 387с.

33. Бурау И .Я. Загадки мира слов, ИКФ Сталкер ,1997. с.442.

34. Взаимодействие науки и искусства в условиях современной научно- технической революции. II Вопросы философии.- 1975. №10. - с. 126-139.

35. Вичер В. Мораль и социальная психика // Пер. с болг. М.: Прогресс. 1978. 358с.

36. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). / Под редакцией Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.

37. Возрастные возможности усвоения знаний: (Младшие классы) // Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1967. 360с.

38. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967. 360 с.

39. Воловикова М.И. Интеллектуальное развитие и моральные суждения младших школьников П Вопр. психологии. 1987. №2.

40. Вопросы психологии школьника // Под ред. Л.И.Божович. М., 1951. №36. 1967с.

41. Воронцов А.Б. Возможные объекты контроля и оценки (диагностики) в рамках системы РО. П Феникс №4, М., 1995.

42. Воронцов А.Б. Развитие личности // Феникс выпуск 7-8, Москва, 1998.

43. Воронцов А.Б. Концепции школы развивающего обучения. Рабочие материалы. М., 1999.

44. Воронцов А.Б. Наброски к построению образовательного пространства в подростковом возрасте в рамках системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. // Феникс. Межрегиональный Вестник развития личности. 1998., №7-8.

45. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998 г.

46. Воронцов А.Б. Практика РО // Русская энциклопедия, 1998. 360 с.

47. Вторая Международная олимпиада школ развивающего обучения. Москва, 1997. с. 188.

48. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики. М., 1996. 222с.

49. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии, Санкт-Петербург: Союз, 1997. 221с.

50. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 520с.

51. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // Собр. Соч. в 6 томах, т.З.- М, 1983.

52. Выготский Л.С. Лекции по психологии. Санкт-Петербург, 1997. 114с.

53. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр.соч.: в 6 томах., т.2 М, 1982.

54. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Под редакцией Лурия А.Р., Ярошевского М.Г. //М.; Педагогика, 1982. 432 с.

55. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства // М.: Из во Моск. ун-та. 1988. 256 с.

56. Галызина Н.В. Управление процессом усвоения знаний. М, 1975. 241с.

57. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. 327с.

58. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопр. психологии. 1966. № 6.

59. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Московский университет, 1985,45с.

60. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Москва-Воронеж, 1998.

61. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России, 1999. 276с.

62. Гипенрейтер Ю.Б. Понятие личности в трудах А.Н. Леонтьева и проблема исследования характера// Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. психология. 1983. №4.

63. Глядков В.А. Закон отрицания и его методологическая функция // М.: Наука, 1982. 272 с.

64. Гонсалес Рей. Функция личности в жизнедеятельности человека: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1986. 40с.

65. Горбатков А.А. Позитивные и негативные эмоции: взаимосвязь и ее зависимость от уровня субъектного развития индивида. // Психологический журнал. 2001г. т. 22 №1 с.61-71.

66. Гордон Л. А. Психология и педагогика интереса // Киев: Радянська школа. 1940. 124 с.

67. Гришанова З.И. О нравственных идеалах старшеклассников // Кишенев: Шти-ница, 1979. 197 с.

68. Давыдов В.В. Международная конференция., 1996.

69. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении// М.: Педагогика. 1972. 424 с.

70. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. -М.: Педагогика, 1973.

71. Давыдов В.В. Исторические предпосылки учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М, 1983.

72. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Томск: Пеленг, 1995 -142с.

73. Давыдов В.В. Проблема периодизации психического развития // Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974.

74. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения // М.: Педагогика, 1986.240с.

75. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. // Томск: Пеленг, 1992, с. 106.

76. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении // Томск, 1993. 1ИЬ. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М.: Интор, 1996, 541с.

77. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в 5-9-х классах. //«Феникс» №5.

78. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психологии. 1992. №3-4.

79. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии.М,1978.

80. Данелевская В. А. Учиться, чтобы учить детей! Учиться, чтобы учить других . // Феникс. № 2, М., Развитие личности., 1994.

81. Демин М.В. К вопросу о природе интереса // Научные докл. высш.школы. Философские науки. 1972. №3.

82. Донцов А.И. К проблеме целостности субъекта коллективной деятельности //Вопр. психологии. 1979. №3.

83. Дорохина В. Т. Мотивы учения и нравственные качества личности младшего школьника // Воспитание, обучение и психическое развитие: к VI Всесоюз. съезду Общества психологов СССР. ч.2. М., 1983.

84. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности// М.: Наука, 1977. 334с.

85. Дукат Л.Ю. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте // Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

86. Дусавицкий А.К. 2X2= ? М.: Инфолайн, 1995, 173с.

87. Дусавицкий А.К. Развивающее образование и открытое общество. Доклад на III Харьковских международных психологических чтениях. 1999.

88. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопр. психологии. 1982. №3.

89. Дусавицкий А.К. Загадка птицы Феникс Н М.: Знание, 1978. 123 с.

90. Дусавицкий А.К. О понятии интереса // Вестн. Харьков. Ун-та. Психология памяти и обучения. 1979. №187.

91. Дусавицкий А.К. Психологические механизмы и закономерности развития личности школьника в зависимости от организации учебной деятельности в начальной школе // Вестн. Харьков, ун-та. Психология деятельности и познавательных процессов. 1990.

92. Дусавицкий А.К. Психологические механизмы и закономерности развития личности школьника в зависимости от организации учебной деятельности в начальной школе И Вестн. Харьков, ун-та. Психология деятельности и познавательных процессов. 1991.

93. Дусавицкий А.К. Развитие личности в коллективе в зависимости от организации учебной деятельности: Автореф.дис. . докт.психол.наук. М., 1989.

94. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики , с.203.

95. Дусавицкий А.К. Структура личности как предмет психологического исследования // Вестн. Харьков, ун-та. Психология деятельности и познавательных процессов. 1992.

96. Дусавицкий А.К. Формула интереса // М.: Педагогика, 1989. 176с.

97. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения // Вопр. психологии. 1975. №3.

98. Ждан А.Н. К исторической реконструкции психологических основ развивающего обучения. М. МАРО «Развивающее обучение» 1998. 4-е издание.

99. Жедек П.С. использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах // Томск: Пеленг, 1992. 62с.

100. Жедек П.С. Усвоение фонематического принципа письма и формирование орфографического действия: автореф.Дис.канд.психол. наук. -М., 1975.

101. Занков JI.B. О педагогических исследованиях проблемы обучения и развития // Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Матер. 1 Симп. Тбилиси. 1969.

102. Запорожец A.B., Зинченко В.П., Леонтьев А.Н. и современная психология. Сборник статей памяти А.Н. Леонтьева. М., 1983. 288с.

103. Захарова A.B., Андрющенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности // Вопр. психологии. 1980. №4.

104. Захарова A.B., Мамажанов М.А. Роль самооценки в формировании познавательной активности младших школьников //Новые исследования в психологии. 1983. №1.

105. Зимняя И.А. «Педагогическая психология», М. «Логос». 2002.

106. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998. 295с.

107. Зинченко В.П. Мысль и Слово Густава Шпета. М.: УРАО, 2000. 207с.

108. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание // М.: Из-во АПН РСФСР. 1961. 562с.

109. Знаков В.В., Павлюченко Е.А. «Самопознание субъекта». // Психологический журнал, 2002. том 23, №1 с.31-41.

110. Иванов В.Н. Мировоззренческий аспект становления человека // Человек и мир человека. Киев. 1977.

111. Иванов В.Н. Человеческая деятельность познание - искусство // Киев: Науко-ва думка. 1977. 252 с.

112. Идеал // Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

113. Идеал нравственный // Психологический словарь. М., 1983.

114. Ильенков Э.В. Диалектическая логика // М.: Мысль, 1974.

115. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал // М.: Искусство, 1984. 350с.

116. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах // М.: Политиздат, 1963. 319с.

117. Ильечев Л.Ф., Федосеев П.Н., Ковалев С.М. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 661с.

118. Ильясов И.И. Структура процесса учения // М.: Изд-во Моск. ун-та. 1986. 200с.

119. Интервью с Дусавицким А.Н. // Вестник., МАРО, Москва-Рига, № 3., 1997, с.5-14.

120. Какобадзе З.М. Человек как философская проблема // Тбилиси: Мецниереба. 1970. 136с.

121. Киричук A.B. Общение в классном коллективе как объект педагогического управления: Автореф. дис. .докт. педаг. Наук. Киев, 1974. 58с.

122. Киричук A.B. Формирование коллективных взаимоотношений между учащимися начальных классов в процессе деятельности: Автореф. дис. .канд. педаг. Наук. Киев, 1964. 24с.

123. Киричук Е.И. Формирование интереса к учению у младших школьников // Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970.

124. Кисловодская В.Р. Зависимость между социальным статусом общения (в возрастном плане): Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1972. 17с.

125. Коломинский Я.Л. психология детского коллектива // Минск: Народная освета, 1984. 250 с.

126. Коменский Я.А., Д.Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталацци. Педагогическое наследие. / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1989- 416с. (Библиотека учителя).

127. Кон И.С. Психология старшеклассника // М.: Просвещение, 1980. 192с.

128. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М., 1974.

129. Кравцов Г.Г. некоторые психологические особенности учебной деятельности младших подростков // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1976. Вып. 2.

130. Кудрявцев Г.В., Щегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психологии. 1983. №2.

131. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение ученика // Минск: Народная освета, 1976. 128с.

132. Лавриненко А. И. К вопросу об устойчивости моральных суждений у школьников // Вопр. психологии. 1970. №3.

133. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (начало XX века). Учебное пособие, М.: Издательский Дом «Форум», 1998. 584с.

134. Лебедев П.А. Антология педагогической мысли России левой половины XIX в. М.; Педагогика, 1987. -560с.

135. Левин В.А. Воспитание творчества // М., 1977. 63с.

136. Лекторский В.А. Проблема субъекта и объекта в классической и современной буржуазной философии. М., 1965.

137. Ленин В.И. Философские тетради. // Полное собр. соч., 5 изд., т.29.

138. Леонтьев А.Н. Всесторонне и глубоко изучать ребенка. // Советская педагогика. 1956. №8.

139. Леонтьев А.Н. Деятельность.СознаниеЛичность //М.: Политиздат. 1975. 304с.

140. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах1 // М.: Педагогика, 1983. 318 с.

141. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. I // М.: Педагогика, 1983. 892с.

142. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии. // Вопросы психологии. 1957. №1.

143. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Московский университет, 1981. 584с.

144. Леонтьев А.Н. Советская психология после Постановления ЦК ВЬСП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936г. //Советская педагогика. 1946, №7.

145. Леонтьев А.Н. Теоретические проблемы психического развития ребенка. // Советская педагогика. 1957. №6.

146. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. Реформа школы и задачи психологии. // Вопросы психологии 1959, №1.

147. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов A.A. О диагностических методах психологического исследования школьников. // Сов.педагогика.-1968. №7.

148. Липкина А.И. О нравственной жизни школьника // М.: Знание. 1978. 48 с.

149. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характеров у подростков // Л.: Медицина, 1983. 256 с.

150. Лишин О.В. Общественно полезная деятельность как фактор формирования мотивационно-потребностной сферы личности подростка: Автореф. дис. .канд. пси-хол. наук. М., 1984. 16с.

151. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии // М.: Наука, 1984. 445 с.

152. Лотмаи Ю.М. Анализ литературного текста. Л.: Просвещение, 1972.

153. Макаренко A.C. Воспитание гражданина. / Сост. P.M. Бескина, М.Д.Виноградова.-М.: «Просвещение»; 1988.-304с. (Библиотека учителя. Педагогические раздумья).

154. Макаренко A.C. Соч.: 137т.-М. 1957-1958. т.З- с. 137.

155. Максименко С.Д. Экспериментальный метод в советской возрастной и педагогической психологии: Автореф. дис. . докт. психол. наук. Киев 1989. 35с.

156. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

157. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте // М.: Просвещение, 1983. 96 с.

158. Маркс К. Тезисы о Фейербахе.

159. Матвеева Е.И. Начать с нуля. М., 1997с.

160. Матвеева Н.И. Психологический анализ усвоения физических величин как учебного действия: Автореф. Дис.канд.психол.наук. М., 1975.

161. Матвеева Н.И., Репкин В.В., Скотаренко Р.В. психологические предпосылки самостоятельных форм учебной деятельности // Вестн. Харьков, ун-та. Психология. 1975. №122.

162. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной деятельности школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977.

163. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. // М.: Педагогика, 1984. 144с.

164. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении // М.: Педагогика, 1972. 208 с.

165. Махлак Е.С. Методика изучения и измерения качеств личности у учащихся среднего и старшего школьного возраста // Методы социально — психологических исследований. М., 1975.

166. Махлак Е.С. Методика изучения и измерения качеств личности у учащихся среднего и старшего школьного возраста // Методы социально-психологических исследований. М., 1976.

167. Миленький А .Я. Зависимость развития учебного интереса от особенностей осознания подростками своих возможностей в учении: Автореф. дис. .канд.психол. наук. Киев, 1080. 21 с.

168. Мкртчан Т.М., Чиринова А.Е. О профессиональных ориентациях старшеклассников // Вопр. психологии. 1985. №3.

169. Монтень М. Опыты М.; Л., 1960 Кн.1-е.с.190-191.

170. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии // М.: Изд-во периодизации развития личности в психологии // М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 81с.

171. Морозов М.Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста // Известия АПН РСФСР. М., 1955. №73.

172. Морозова Н.Г. формирование познавательных интересов у аномальных детей // М.: Просвещение, 1969. 180с.

173. Мудрик A.B. Обучение школьников // М.: Знание, 1987. 76 с.

174. Мясшцев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопр. психологии. 1957. №5.

175. Наумова Н.Ф. О системном описании целенаправленного поведения человека // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1979. М., 1980.

176. Некрасова Т.В. Развивающее обучение русскому языку в начальной школе. 1 класс., -142 с.

177. Немов P.C. Сверхнормативная активность как существенный признак положительного воздействия коллектива на личность // Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании. Тез. докл. Таллин, 1982.

178. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания // Под ред. И.А. Каирарова и О.С. Богдановой. М., 1979. 190 с.

179. Общая психология // Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение. М. 1976. 487 с.

180. Общая психология // Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, М., 1986. 464 с.

181. Общение и формирование личности школьника // Под ред. A.A. Бодалева и Р.Д. Кричевского. М.: Педагогика, М., 1987. 152 с.

182. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М. Азъ,1995. 907с.

183. Опыт системного исследования психики ребенка // Под ред. Н.И. Непомнящей. М., 1975. 230 с.

184. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет // Под ред. И.В.Дубровиной и Б.С.Круглова. М.: Педагогика, 1988. 12 с.

185. Панасюк А.Д. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. М., 1978, 54с.

186. Панасюк А.Д. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. М., 1978. 54 с.

187. Панов В.И. Некоторые подходы и методологии развивающего образования. //Психологическая наука и образование. 1998. №3,4.

188. Панов М.В. Русская фонетика. М.: Просвещение, 1967.

189. Папахчян И.А. Некоторые вопросы мотивации учения младших школьников, связанные с оценкой знаний // Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970.

190. Пахальян В.Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте: Автореф.дис. .канд.псих. наук. М., 1981. 20с.

191. Педагогика: Учебное пособие для педучилищ. / С.П. Баранов, Л.П.Болотина, Т.В.Воликова, В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1981.- 367с.

192. Первин И.Б. Динамика отношений младших подростков при коллективной организации познавательной деятельности // проблемы воспитательного коллектива. Таллин, 1979. С. 116-138.

193. Петровский A.B. Возможности и пути общепсихологической теории личности // Вопр. психологии. 1987. № 4.

194. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. // М.: Политиздат, 1982. 255с.

195. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопр. психологии. 1987. №1.

196. Петровский A.B., Туревский М.А. Размер группы как социально-психологическая проблема // Вопр. психологии. 1979. № 2 С. 36-46.

197. Петровский В.А. К пониманию психологии личности// Вопр. психологии. 1981. №2.

198. Петровский В.А. К психологии активности личности// Вопр. психологии. 1975. №3.

199. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопр. психологии. 1985. № 4.

200. Петровский В.А. Феномены субъектности в развитии личности. Самара, 1997. 101с.

201. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Санкт-Петербург: Союз, 1997. 251с.

202. Полуянов Ю.А. Роль взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психологии школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

203. Прихожан А.М. О возрастном подходе в нравственном воспитании детей // Вопр. психологии. 1981. № 2.

204. Программа развивающего обучения. Русский язык. Математика. 1-5 классы. Томск: Пеленг. 1992. 53 с.

205. Проколиенко Л.М. Психология управления формированием подрастающей личности // Киев: Радянська школа. 1988. № 1.

206. Психологическая теория коллектива // Под ред. A.B. Петровского. М. М.: Педагогика, 1979. 240с.

207. Психологические возможности младших школьников в усвоении математики. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1969.

208. Психологические особенности самосознания подростков // Под ред. М.И. Бо-ришевского. Киев: Вища школа. 1980. 168 с.

209. Психологический словарь // Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1983. 448с.

210. Психология // Под ред. A.A. Смирнова. М.: Просвещение, 1962. 559 с.

211. Психология и новые идеалы научности / материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1993г. №5.

212. Психология обучения и воспитания (вопросы организации формирующего эксперимента). Выпуск V// Под ред. В.В. Давыдова и А.К. Марковой. М., 1978. 43 с.

213. Психология формирования личности и проблемы обучения // Под ред. Д.Б.Эльконина и И.В.Дубровиной. М., 1980. 166 с.

214. Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980.

215. Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе // Под ред. С.Д. Максименко. Киев, 1983. 163с.

216. Психолого-педагогические проблемы трудового воспитания, обучения и профориентации школьников (Круглый стол) // Вопр. психологии. 1985. № 6.

217. Радугин A.A. Философия. Курс лекций. М.: Центр, 1999.

218. Развитие психики у школьников в процессе учебной деятельности // Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. 155с.

219. Репкин В.В. Экспериментальная программа РО русскому языку. 5-9 классы., Томск., Пеленг, 1997., с.91.

220. Репкин В.В. Начальный этап РО русскому языку в средней школе., Томск., 1992. 80с.

221. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности // Вестн. Харьков, ун-та. Психология. 1976. № 132.

222. Репкин В.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения. / Автореф. Дис. канд.пед.наук.-М.,1967.

223. Репкин B.B. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1992. 44с.

224. Репкин В.В. Русский язык. 5 класс. // Введение в синтаксис.,Томск Харьков., Пеленг, 1996., - 181с.

225. Репкин В.В. Русский язык. 6 класс. // Лексика и фразеология. Словообразование. Морфология., Томск., 1993., с. 180.

226. Репкин В.В. Русский язык . 5 класс. // Фонетика и письмо., Томск., Пеленг ,1994.- 263 с.

227. Репкин в.В. Строение учебной деятельности // Вестн. Харьков, ун-та. Психология. 1976. № 132.

228. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестн. Харьков, ун-та. Психология памяти и обучения. Харьков, 1978. №171.

229. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема // Вест. Харьков, ун-та. Психология памяти и обучения. Харьков, 1977. №155.

230. Репкин В.В., Дусавицкий А.К. О потребностной основе учебной деятельности // Проблемы формирования социогенных потребностей. Матер. I Всес. Конф. Тбилиси, 1974.

231. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.

232. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение., Томск., 1993, с.62.

233. Репкина Н.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности., Томск., Пеленг, 1993., с. 60.

234. Решетова З.А., Мищик С.А. Формирование политехнического мышления в условиях подготовки школьников к широкопрофильному труду // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1984. № 1.

235. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. 280с.

236. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии // М.: Педагогика, 1973. 424 с.

237. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии // М.: Учпедгиз, 1946. 704с.

238. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. т. 1,2.

239. Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей // Вопр. психологии. 1980. № 4.

240. Рубцов В.В. Психологические особенности действий учащихся в ситуации решения физических задач // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1976. Вып.2.

241. Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников // М.: Педагогика, 1981. 128 с.

242. Савин Н.В. Педагогика. Учебное пособие для учащихся педучилищ по спец. №2001 М., «Просвещение», 1972.

243. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

244. Сапожникова Л.С. Воспитание нравственного поведения подростков // Вопр. психологии. 1985. №1.

245. Сахаров В.Ф. О психологической готовности школьников к общественно полезному труду Н Психологические проблемы общественно полезной деятельности подростков. М., 1980.

246. Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии», М., Народное образование, 1998, с.250.

247. Скрипченко A.B. Некоторые психологические и социальные факторы, обусловливающие развитие потребностей школьников и мотивов их поведения // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси., 1974.

248. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии. // Проблемы логической организации рефлексивных процессов., Новосибирск, 1986.

249. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и психологическое развитие // Вопр. психологии. 1991. № 2.

250. Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов E.H., Бабаева Т.И. и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии, М., «Академия». 1998. 512с.

251. Соколова Г.И. Оганизация РО русскому языку в 5 классе. // По учебнику РепкинаВ.В. Введение в синтаксис., Пеленг, 1997,с.87.

252. Соколова Г.И. Подросток: отметки и оценки.// Вестник. № 4., МАРО, 1998.,с.58-66.

253. Соколова Г.И. Принципы и способы организации учебного исследования на уроках Самара, 2001, 70с.

254. Спиркин А.Н. Философия. М.; Гардарики, 1999. 816с.

255. Студентайте Ф.П. Групповые отношения в классном коллективе // Психология возрастных коллективов. Тез. Докл. Всес. Симпоз. М., 1978.

256. Суббоцкий Е.В. Формирование морального поведения у дошкольников в условиях психолого-педагогического эксперимента // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. психология. 1981. №2.

257. Судаков Н.И. Нравственный идеал и формирование личности школьника // Вопр. психологии. 1973. № 3.

258. Сухомлинский В.А. «Как воспитать настоящего человека» Киев, 1975.

259. Сыркина В.Е. О формировании познавательных интересов детей // Вопр. психологии. 1956. № 5.

260. Талызина Н.Ф. Современное состояние советской теории учения // Актуальные проблемы современной психологии. М., 1983.

261. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.: Книга для учителя. — М., «Просвещение», 1988 175с.

262. Теория // Философская энциклопедия. М., 1970. Т.5.

263. Тимулайтене A.C. Комплексный подход к формированию профессионально-нравственной ориентации старшеклассников // Коммунистическое воспитание учащихся в процессе овладения основами наук. Тез. докл. конф. М., 1979.

264. Ткачева Н.Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста//автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1983. 16с.

265. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. Государств. Учебно-педагогич. издательство Министерства Просвещения РСФСР М. 1953. Составитель Вейкшан В.А. 433с.

266. Толстых A.B. После детства // М.: Знание, 1982. 96с.

267. Толстых A.B. роль нравственного идеала в формировании личности // Вопр. психологии. 1979. № 5.

268. Толстых В.И. Образ жизни // М.: Политиздат, 1975. 184с.

269. Толстых H.H. Жизненные планы детей и подростков // Вопр. Психологии. 1984. №3.

270. Толстых H.H. Изучение некоторых механизмов целенаправленной деятельности в подростковом и юношеском возрасте// Психология формирования личности и проблемы обучения. М.,1980.

271. Толстых H.H. Проблема целеобразования и развития личности подростков // Коммунистическое воспитание учащихся в процессе овладения основами наук. Тез. докл. конф. М., 1979.

272. Тригер Р.П. Психологические особенности взаимоотношений младших подростков: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1971. 16с.

273. Трунова Н.М. Влияние учебной деятельности на развитие самосознания младших школьников// Новые исследования в психологии. 1980. № 2.

274. Урок в системе РО. // Под редакцией Дусавицкого А.К., Харьков., 1998.,-61с.

275. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-c.76.

276. Фельдштейн Л. И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков // М., 1984. 224 с.

277. Филонов Л.Б. Поиск пределов допустимого как одна из особенностей поведения «трудных» подростков // Социальная психология личности. М., 1979.

278. Философско-психологические проблемы развития образования // М.: Педагогика, 1981. 176с.

279. Формирование учебной деятельности школьников II Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломгппера, А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1982. 216с.

280. Франки В. Человек в поисках смысла // М.: Прогресс, 1990. 365 с.

281. Фрейд 3. Введение в психоанализ // М.: Наука, 1989. 445 с.

282. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика.,М.: МО и ПК,. 1995.

283. Фролова Г.В. Об особенности формирования мировоззрения подростков // Вопр. психологии. 1985. №7.

284. Фролова И.Г. Философский словарь. Из-е 4-е. М: Полит, лит-ра, 1980. с.357-358.

285. Ценципер А.Б. зависимость положения ученика в системе личных взаимоотношений в классе от некоторых особенностей его личности и поведения: Автореф. дис. . .канд.психол.наук.М., 1967.19с.

286. Цукерман Г.А. Может ли младший школьник стать субъектом УД ? // Вестник. № 2., МАРО, 1997., -109с.

287. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск., Пеленг, 1993., с. 268.

288. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении // Томск: Пеленг, 1995. 270 с.

289. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. Москва -Рига, 1999. 133с.

290. Цукерман Г.А. Предметность совместной деятельности // Вопр. психологии. 1990. №6.

291. Цукерман Г.А. Психология Саморазвития: задача для подростков и педагогов. Москва-Рига, 1997. 276с.

292. Человек и мир человека // Киев: Наукова думка, 1977. 343 с.

293. Чернышов A.C., Гребеньков H.H. Психологические аспекты дезорганизации в деятельности групп школьников и студентов // Там же.

294. Чернышов А.С., Клименко В.В. Психологические аспекты включенности личности в организацию коллектива и его самоуправляемость // Социально-психологические аспекты организации и самоорганизации первичного коллектива. Курск, 1980.

295. Чечель И. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула. // «Директор школы», №3, 1998.-Стр.11-16.

296. Чудинова Е.В. Проект. М.: ИНТОР, 1998.

297. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности // М.: Педагогика, 1981. 208с.

298. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности //М.: Знание, 1981. 96с.

299. Шаповалов В.Ф. Основы философии. М.: Гранд, 1999. 576с.

300. Шведова Н.Ю. парадигма простого предложения в современном русском языке (опыт типологии). // Русский язык. Грамматические исследования. М.: наука, 1967.-с.3-77.

301. Шевченко Н.А. психологический анализ правдивости младших школьников: Автореф. дис. .канд.психол.наук. Киев, 1987. 18с.

302. Шубкин В.П. начало пути // М.: Молодая гвардия, 1979. 124с.

303. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассников // М.: Педагогика, 1979. 151с.

304. Щедровицкий Г.П. Структурно системный подход в анализе и описании эволюции мышления. // Мышление и общение. Материалы Всесоюзн.симпозиума. Алма-Ата, 1973. - с.73-76.

305. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике // М.: Педагогика. 1971. 351 с.

306. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., Педагогика., 1989.

307. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопр. психологии. 1971. №4.

308. Эльконин Б.Д. Подростковая школа развивающего обучения. Рабочие материалы по результатам семинара. Москва Красноярск, май-октябрь, 1999, 63с.

309. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // М.: знание, 1974. 64с.

310. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М.; 1975, с. 45.

311. Энгельс Ф. // Соч., 2 изд., т.З.

312. Эриксон Э. Детство и общество // Перевод с английского Бельчугова С.Ю., М.,1992.

313. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности // М., 1978. 392с.

314. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека // М.: Просвещение, 1969. 318с.

315. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей // М.: Педагогика, 1984. 144 с.

316. Яценко А.И. Целеполагание и идеалы // Киев: наукова думка, 1977. 275 с.

317. Groobman D.E., Forward I.R., Peterson С. (1976) Attitudes,self esteem and learning in formal and informal schools // Journal of Educational Psycology.68.

318. Larsebeau I. Etude d'un questionnaire d'intérêt pour garçons de 10 à 12 ans // Bull/ Inst/ d'Orientatiotions professionelle. V.4.1958.

319. Lompscher Joachim Motivation and activity. // Balletin Internatinal Associotin. Developmental colucation. M.: Рига, 2000. №7 p.44-56.

320. Mussen P., Conger I., Kagan I. Child development and personality // New York. 1964.

321. Piaget J/ Le jugement moral chez l'tnfant // Nouv. Ed. Paris. Presse Universitaire de France. 1957.

322. Rogers C.R. On Becoming a Person. Boston Houghton Mifflin. 1961.

323. Ruedi Y., West C.K. Pupil self concert in an «open» school and in a «traditional» school // Psychology in the School. 10.1973.

324. Sullivan H.S. The Interpersonal Theory of Psychiatry. // N.-Y., 1953.

325. Wilson Gerald, Hanna Michael. Groups in Context: Leader8hipand Participation in Small Group. New York: Copyrinht c, 1990. 326c.

326. Sullivan H.S. The Interpersonal Theory of Psychiatry. // N.-Y., 1953. Zazzo B. La Psychologie différentielle de l'adolescence. Paris. 1966.¿'зн t. c.'ft-î^v. í^y^^S"*'. — • л - — - «1531. Mí?-T-»HVt'. v"ггтг! 'w|отйдожеш£Гг рис. 1