Автореферат диссертации по теме "Развитие мышления у слабовидящих младших школьников"

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени А. И. ГЕРЦЕНА

На правах рукописи

ЗАМУЛИН Андрей Леонидович

УДК 157.3—053

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У СЛАБОВИДЯЩИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность: 19.00.10 — Специальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ЛЕНИНГРАД 1990

Работа выполнена на кафедре тифлопедагогики Ленинградского ордена Трудового Красного Знамени государственного педагогического института имени А. И. Герцена.

Научный руководитель — доктор психологических наук, профессор Литвак А. Г.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Сухобская Г. С.; кандидат психологических наук, доцент Матасоп Ю. Т.

Ведущая организация: Научно-исследовательский институт Дефектологии АПН СССР (г. Москва).

Защита диссертации состоится «г^3» <г'е'£'1"^1990 г. в часов на заседании Специализированного совета К 113.05.tt в Ленинградском государственном педагогическом институте им. А. И. Герцена по адресу: 197046 Ленинград, ул. Малая Посадская, 26, ауд.

Автореферат разослан « О&ь-. 1990 г.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке ЛГПИ им. А. И. Герцена.

Ученый секретарь Специализированного совета

Михаленкова И. А.

ОНЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. В связи с перестройкой системы народного образования перед психологией встают задачи системного изучения различных сторон личности учащегося, выявления всего многообразия факторов, определяющих ее развитие.

Тифлопсихология, как ветвь психологической науки, исходя из учета общих закономерностей психического развития нормального ребенка, выдвигает задачу по дальнейшему изучению психологических последствий имеющегося сенсорного нарушения, разработке и обоснованию путей и способов профилактики, диа£-•ностики и коррекции вторичных отклонений в психическом развитии детей с патологией зрения.

Изучение особенностей развития мышления у детей с нарушенным зрением имеет важное значение для оптимизации' учебно-воспитательного процесса в специальной школе, т.к. учет закономерностей умственного развития детей, страдающих зрительными расстройствами - необходимая предпосылка реализации принципа индивидуализации обучения и воспитания в специальной школе, позволяющего мобилизовать-психологические резервы личности и обеспечить компенсаторный характер развития.

Однако, генезис мыслительной деятельности детей с нарушенным зрением изучен еще крайне недостаточно. Об этом, в частности, свидетельствует наличие различных, зачастую взаимо-, исключающих точек зрения на мыслительные возможности слепых и слабовидящих детей. При этом в тифлопсихологии эксперименталь-* но анализировалось становление отдельных компонентов (преимущественно операциональной природы) мыслительной деятельности ■' у детей с сенсорной недостаточностью и не получила еще достаточной разработки проблема общих сдвигов (макрогенезиса) в их умственном развитии. Еще отсутствуют работы непосредственно-направленные на выявление особенностей структуры мыслительной деятельности слабовидящих школьников в процессе разрешения | ими проблемных ситуаций. В то же время изучение целостных | . фрагментов мыслительной деятельности, -включающих ее основные компоненты - мотивационннй, 'регуляторно-целевой к операцио-, нальный в их единстве - не только, расширяет наше представление в соответствующей области знаний, но и повышает экологи-

ческую валидность самого экспериментального обследования.

В прикладном аспекте необходимо отметить, что в советской тифлопсюсологии практически не проводилась специальная работа по апробации психодиагностического инструментария для выявления особенностей развития мышления младших слабовидящих школьников. В то же время наличие особенностей сенсорной организации слоних и слабовидящих, специфических закономерностей. становления у них когнитивной сфери не позволяют осуществлять механического заимствования имеющихся в психологии методов психодиагностического обследования.

Цель исследования - изучение возрастной динамики и особенностей макрогенезиса мышления у слабовидящих младших школьников.

Задачи исследования. Основные задачи исследования заключаются в описании и анализе проблемы мышления в общей и специальной психологии, в экспериментальном изучении развития мышления у слабовидящих младших школьников, в апробации комплекса экспериментальных методов для диагностики характера развития различных сторон мышления у указанной категории учащихся.

Даучная новизна. В исследовании вычленяются, анализируются и систематизируются актуальные в настоящее время подходы к решению проблемы отношения зрительного дефекта и развития ' мыслительной деятельности. Впервые осуществлено целенаправленное исследование перехода от эмпирического к теоретическому мышление и развитие последнего у слабовидящих младших школьников, предпринята попытка разработки системы обследования развития мышления детей с нарушенным зрением.

' Практическая значимость заключается в расширении и углублении знаний об особенностях умственного развития слабовидящих младших школьников, что позволяет более целенаправленно организовывать учебно-коррекционную работу в специаль-_ ных школах. Апробированный комплекс экспериментальных методик может быть использован для количественной и качественной диа-. гностики развития мышления' слабовидящих учащихся.

Предметом исследования явилось развитие мышления олабо-. видящих младших школьников. .

Объектом исследования были слабовидящие школьники 1-3 лассов, обучающиеся в специальных школах-интернатах для де-ей с нарушенным зрением (72 человека); в качестве контроль-ой группы привлекались нормально видящие учащиеся 1-3 клас-ов школ г.Ленинграда (42 человека).

Методы исследования. Реализация цели исследования и вы-винутнх задач осуществлялась путем различных методов. В их исле методы анализа научной литературы, наблюдение за детьми процессе их обучения, беседы с родителями, учителями, вое-итателями, анкетирование учителей, изучение школьной доку-ентации. Основное место в ходе исследования занимал экспе-иментальный метод, реализовавшийся.в лабораторшх условиях, роме того использовались методы статистической обработки анных.

Основная гипотеза исследования состоит в том, что нарушение зрения выступает как неблагоприятное условие перехода т эмпирического к теоретическому мышлению, а также для фор-ярования отдельных видов мышления (наглядно-образного, наг-ядно-действенного и словесно-логического) у слабовидящих ладших школьников. Аномальный фактор однако не является оп-еделяющим в развитии мышления у детей с зрительной патоло-ией. При систематическом специально организованном обучении воспитании значительное число слабовидящих учащихся дости-агот уровня развития мышления, соответствующего развитию по-леднего у нормально видящих сверстников.

Апробация работы. Материалы исследования были включены доклады на I Республиканской научной конференции "Психоло-ические особенности людей с аномалиям! развития и социаль-ого поведения и пути их трудовой и социальной реабилитации" Вильнюс, октябрь 1986 г.), на Республиканской научно-прак-ической конференции "Научно-методические основы и опыт ор-анизации школьной психологической службы" (Бухара, сентябрь 988 г.), на УП Всесоюзном съезде Общества психологов СССР'! симпозиум I "Сенсорные и двигательные дефекты", Москва, ян-арь - февраль 1989 г.) 0 результатах исследования сообща-' ось на семинаре по специальной психологии для учителей пециальнон школы-интерната № 2 для слабовидящих детей г.Ле-

нинграда (1988-1989 гг.) Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры тифлопедагогики ЛГПИ им.А.И.Герцена в 1989 и 1990 г.г.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Иллюстрирована рисунками и таблицами.

' СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССВДОВАНИЯ

ро введении обосновывается выбор теш, ее актуальность и практическая значимость, формулируется цель, задачи и гипотеза исследования, характеризуется научная новизна, определи. ется предмет и объект исследования..

Первая глава - "Проблема мышления в диалектической логике и психологии" посвящена анализу литературных данных по философским и пбихологическим аспектам мышления представленных в советской и зарубежной литературе.

В рамках диалектической логики в зависимости от того с какой стороны дан объект в мышлении, каким образом и способом достигается основное содержание знаниячто служит логической формой его выражения, философы выделяют эмпирическое и тео- . ретическое мышление (П.В.Копнин, 1973).. Основными чертами эмпирического мышления является его. направленность на чувственно воспринимаемые свойства и связи познаваемых объектов, формальный характер обобщения этих объектов, рассудочность как оперирование готовыми определениями, общими предетавлениями-элементарнымй понятиями.

. Принципиально иная задача стоит в ходе познания перед теоретическим мышлением, которое надавлено на формирование понятия, а не общего представления о познаваемых объектах, . при атом человек исследует познаваемые объекты посредством анализа их. существенных внутренних связей. В процессе своего осуществления теоретическое мышление выступает как мышление •' разумное", т.е. имеющее своей предпосылкой рефлексию - критическую оценку человеком способов и результатов анализа, .

В настоящей работе мы опирались на одно из принципиальных положений советской психологии: психическое развитие есть процесс, в результате которого'происходит воспроизведение ис-

;оричоски сформировавших^ человеческих способностей и функций (В.В.Давыдов,1972, А.Н.Леонтьев,1972).

В процесса учебной деятельности в младшом школьном возра-:те дети воспроизводят но только знания и умения, но и те исторически сложившиеся способности, которые лежат в основе теоретического оознания и мышления (В.В.Дэшдов,1986). Экслбри-лвнтэлыго-психологические исследования развития мыишешш млад-; них нормально развивающихся школьников показали, что переход эт эмпирического к теоретическому этапу составляет центральное зодержание качественных изменений в становлении мыслительной цеятельности ребенка в данный возрастной период (А.З.Зэк,1984; I.К.Максимов,1979; В.И.Слободчиков, 1974 и др.).

Таким образом, основное направление развития мышления у младших школьников связано с переходом ко все более обобщенного держательному отражению окружающей действительности. Вместе о тем в рамках этого общего сдвига происходит дальнейшее развитие отдельных видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического, каждый из которых характеризуется своими особыми средствами и способвми осуществления (С.Л.Рубинштейн,1946; И.С.Якиманская,1985 и др.). Представленная модель развития и структуры мышления легла в основу организации экспериментальной части работы. Перейдем к рассмотрению соответствующего тифлонсихологического материала.

Экспериментальное изучение необходимой предпосылки развития мыслительной деятельности у детей о нарушенным зрониом -процессов чувственного познания показало, что хотя дефект зрения оказывает негативное влияние на формирование различных характеристик первичных и вторичных образов, однако качественных принципиальных отклонений от естественного хода развития оен-сорно-перцептивной сферы и о'бласти представлений не наблюдается (А.М.Арнаухова,1974; Т.В.Бубнова,1974; Л.П.Григорьева,1988; А.И.Зотов,1981; А.Г.Литвак,1968; Р.Ф.Малах,1975; Г.М.Ыилаева, 1974; В.А,Феоктистова,1953 и др.). В условиях специально организованного обучения, включающего мероприятия по коррекции и дорээвитию зрительного восприятия, создаются условия для развития мышления на достаточной чувственной основа.

Опытный анализ развития мышления в условиях нарушенного зрения как на микроуровне (сформнропанноеть отдельных действий

и понятий), так и на макроуровне (становление систем понятий и операций, развитие внутреннего плана действий, формирование логического мышления) показал, что генезис мышления у детей с зрительной патологией подчиняется общим с нормально видящими закономерностям (А.П.Гозова и др.,1583; Т.П.Головина,1974, 1975; Т.В.Егорова и др.,1975; Р.Ф.Малых,1978; В.А.Ыорошкин, 1972, 1974; А.Ф.Самойлов,1975, 1981; Е.Ы.Украинская,1975; Али^он. »М , р&ы ,1981; /л'Ая«. ^ , <е.., 1973;

• То-есн X, 1972; Нс^ггм.&.Н. Д977 И др.).

Данный вывод относится как к образным, так н к словесно-логическим формам мышления. В то же время в большинстве иссла-■ дований выявлено, что дети со зрительными расстройствами характеризуются отставанием в формировании различных сторон их умственной деятельности. Локальные задержки на макроуровне могут, суммироваться в снижении темпов иежстадиальных переходов на уровне манрогенеза мыслительной деятельности..

В большинства"исследований отмечается наличие существенных индивидуальных колебаний в уровне сформированное^ различных оторон мыслительной деятельности у детей с сенсорной недостаточностью. При атом показано, что отдельные слепые и слабовидящие школьники достигают уровней развития не ниже самых опособных детей о сохранным зрением.

На теоретическом уровне в наотоящее'время можно выделить три подхода к оценке влияния сеноорного дефекта на формирование мышления:

1. Нарушение зрения оказывает негативное влияние на общее развитие личнооти, в том числе и на формирование мышления. Зрительный дефект в атом случав выступает как фактор развития мышления.

2. Сенсорная депривацая не влияет на развитие мышления, прогресс на уровне которого определяется исключительно "качеством программирования и управления процессом формирования".

■3. Зрительные расстройства создают неблагоприятные условия для развития мышления и в определенных условиях (низкий ... уровень специальной коррекцййнной работы, негативные личноот-йыеоообеннооти ребенкай т.п.) могут выступить как фактор, ' определяющий при прочих равных условиях задержки в развитии мышления.

С нашей точки зрения, проведенный анализ экспериментальных и теоретических работ дает достаточно оснований считать, что наиболее адекватно объясняет массив экспериментальных данных третий вариант подхода к проблеме становления мыслительной деятельности в условиях нарушенного зрения.

Вместе с тем в отечественной тифлопсихологии имеется ■ ограниченное количество экспериментальных исследований, непосредственно связанных с изучением макрогонозиса мыслительной деятельности у детой с нарушенным зрением, а их выводы но-зят противоречивый характер. Следует также-отметить, что имевшиеся работы ориентированы правде всего на анализ операциональной составляющей мыслительной деятельности, гораздо менее азучена познавательная мотивация и регуляция мыслительной де-ттельности слепых и слабовидящих школьников в процесое разрв-пения проблемных ситуаций. Отсутствуют работы, предметом ана-шза которых являлся бы качественный сдвиг в развитии мыишв-шя младших школьников с нарушенным зрением - переход от эм-шрического к теоретическому мышлению.

Вторая глава - "Задачи и методы экспериментального иссле-ювания". На основе поднятых в ходе анализа проблемы мышления ¡ктуалыгах проблем тифлопсихологии и выдвинутой гипотезы ис-^едовання конкретизируются экспериментальный задачи: 1.Изу-гить особенности перехода от эмпирического к теоретическому . гашлению и особенности-последнего у слабовидящих младших шко-гьников на основе а) анализа становления операции обобщения :ак центральной мыслительной операции; б) анализа закономер-юстей формирования структуры мыслительной деятельности; . Проанализировать развитие отдельных видов мышления: наг-, ядно-дейотвенного, наглядно-образного и словесно-логическо-о. 3. Сопоставить параметры развития мыслительной деятельно-ти с показателя?,ш сформированное™ учебной деятельности с елью проведения внешней валидизацпи методик исследования.

В соответствии с задачами исследования, .а также критериями подбора заданий (толерантность к перцептивным нарушениям, рогностнческая валидность и т.д.), нами било отобрано Й ско-струировано 7 экспериментальных методик..

Для изучения особенностей перехода от эмпирического к еоретическоыу мышлению использовались две методики: на фор-

ыирование групп эквивалентных предметов и "Загадки". С помощью первой методики углубленно исследовался характер обобщения предметного материала, а посредством второй анализировалась структура мыслительной деятельности (соотношение мотива-циошюго, регуляторно-целевого и операционального компонентов) при разрешении проблемных ситуаций, где обобщение стимульного материала осуществлялось "в режиме употребления".

Методики были модифицированными вариантами экспериментальных процедур, используемых Дж.Брунером и сотр.(1971). Основное направление изменения оригиналов заключалось в создании условий для анализа зоны ближайшого развития ребенка. Первая методика предполагала выбор исследуемым из 42 изображений предметов группы предметов, которые-имеют что-то общее, эквивалентные в каком-либо.отношении. Данный подбор осуществлялся 6 раз. Если исследуемый показывал низкий уровень сформированнос-ти обобщения (отсутствовали понятийно обоснованные группировки) , ему оказывалась помощь - ребенка просили продолжить группировки, складывая картинки "по-другому", "иначе" и т.д. Если и в этом случае учащийся не переходил на более высокий уровень обобщения, то'ему предлагалось продолжить ряд из двух предмето которые могут быть обобщены только на понятийном уровне. ■

В методике "Загадки" испытуемому предлагалось отгадать с помощью минимального числа вопросов предает, задуманный экспериментатором (в качестве стимульного материала использовался набор предметных изображений из первой методики). Вопросы • могли быть любыми: о свойствах предмета, его назначении, классе предметен, к которому он принадлежит и т.п. Однако дети могли задавать вопросы только в такой форма, чтобы на них можно было ртветить простым "да" или "нет". Если робенок заканчивал самостоятельный поиск и показывал при этом низкий уровень развития мыслительной деятельности, то ему последовательно, с учетом изменения его деятельности оказывались направляющая, организующая .и обучающая помощь. ■

Для определения разлития нагл/цгшо-дбйотнешюго мышления. использовались методики "Ол'Мс-ние фигур" и "Кубики Косса", взятые из адаптированного тоста Д.Вокслери (Ю.Папас1Ж,19?1). '

Для определения .сформированное^ вербально-логического мышления - методика "Аналогии-сходоч'во" и "Словарь" - мотоди-

ки из того же источника.

В качестве экспериментальной процедуры для определения развития наглядно-образного мышления применялась методика по выявлению уровня сформированности внутреннего плана действий (Я.А.Пономарев,1967).

Для количественного анализа полученных экспериментальных данных нами рассчитывались две меры центральной тенденции -, среднее арифметическое и мода, в ряде случаев оценивалась вариативность экспериментальных данных посредством расчета стандартного отклонения О . . Для анализа возможной связи в развитии двух переменных рассчитывались по программе ЭВМ коэффициенты линейной корреляции. Статистическая значимость различий оценивалась о помощью "Ь -критерия Стьюдента. Для сравнения ■двух распределений использовался критерий 1?.

Третья глава - "Экспериментальное исследование становления мыслительной деятельности слабовидящих младших школьников". При изучении развития основной мыслительной операции - обобщения и смены способов презентации на предметном материале (методика на составление групп эквивалентных предметов) било выявлено, что основной координатой в развитии "языка сходства" и у нормально видящих, и у слабовидящих школьников в период обучения в 1-3 классах является их переориентация с формально общих характеристик предметов .(прежде всего чувственно-воспри-•нимаемых) на их атрибутивные, существенные качества (особенности использования в человеческой деятельности, класс, к которому он принадлежит),что соответствует переходу от эмпирического к теоретическому этапу в развитии мышления. Вместе с тем не-< обходимо отметить, что указанная тенденция в выделенных в зависимости от йнижения зрения группах.слабовидящих (1-я группа -о. остротой- зрения 0,09-0,2; П-я - с остротой зрония 0,3-0,4). проявляется не столь отчетливо, как в группе детей с сохранным зрением. При.наличии общих закономерностей в.характере развития операции обобщения у детей о нормальным зрением и. у слабовидящих у последних имеется онродолопшш специфика, обусловленная ногатпышн" плиннизм имеющегося дефекта, что пыризилось в том, что во всох классах нормально видящие учащиеся показывают в сроднен более высокий уровонь сформированности операции обобщения но сравнений о двумя группами детей с нарушенным зрени-

ом. В то жо время в эксперименте было выявлено, что наиболее способные слабовидящие во всех классах достигают уровня развития операции обобщения не ниже, чем их нормально видящие сверстники .

Дифференцированный анализ влияния нарушения зрения на изучаемый параметр мыслительной деятельности, проводимый с учетом изменения остроты зрения внутри группы слабовидящих учащихся показывает, что уровень' сформированное™ опорации обобщения не находится в прямой зависимости от степени выраженности ано-мального_фактора. Имеет место тип зависимости, описываемый так называемой и -образной кривой: при переходе от группы нормально видящих к группе слабовидящих о наиболее сохранным зрением (П-я группа) средние результаты снижаются, а затем, при переходе к группе слабовидящих о наиболее нарушенным зрением (1-я группа) наблюдается повышение средних значений. Данная тенденция приводит в итоге к тому, что тип реагирования, характерный для учащихдя'с более серьезной зрительной патологией, в большой степени соответствует деятельности нормально видящих школьников, чем слабовидящих с менее нарушенным зрением. ■.

В процессе изучения мыслительной деятельности детей при разрешении ими проблемных ситуаций (методика "Загадки") было обнаружено, что вне зависимости от состояния зрительных функций в рассматриваемой возрастной период происходит ее устойчивое развитие в направлении становления теоретического мышления. Наряду с мотивацией получения непосредственного ответа на задачу появляется мотив поиска более совершенного и обобщенного способа решения, последовательность действий приобретает вое более опосредованный и иерархизованный характер,- развиваетоя способность действовать в умственном плане, возрастает самоорганизация мыслительной деятельности.

Исходя из особенностей процесса разрешения проблемной ситуации различными группами испытуемых, нами было выделено 4 этапа развития мыслительной деятельности: эмпирико-нерациона-лышй, эмпирико-рационалышй, аналитико-теоретический и рефлексивно-теоретический. Выделенные в результате квантификации непрерывно развивающейся-мыслительной деятельности этапы ее становления носили условный характер, относение к определенному этапу осуществлялось на осново учета доминирующих -характе-

риотик в мышлении ребенка.

На данном экспериментальном материале как и в случав изучения характера процессов обобщения было выявлено некоторое отставание в развитии мыслительной деятельности у детей со зрительной патологией. Прежде всего это проявилось в более медленных темпах продвижения' слабовидящих учащихся по этапам развития мыслительной деятельности. Имеющийся на начальной стадии школьного обучения более низкий усредненный уровень сфор-мированности мыслительной деятельности в группе слабовидящих учащихся не исчезает в процессе школьного обучения.'В то же время обращает на себя внимание растущая с возрастом гетерогенность контингента детей с сенсорным нарушением, что проявляется, в частности, в том, что ряд детей с нарушенным зрением показали результаты, соответствующие уровню развития мыслительной деятельности нормально видящих с максимальными достижениями внутри группы детей р сохранным зрением. Данный факт свидетельствует о том, что имеется реальная возможность но только ликвидировать или избежать отрицательного последствия сенсорного дефекта, но и достигать в условиях специального обучения самых высоких для данного возраста уровней развития мыслительных процессов, связанных со становлением.теоретического мышления.

Анализ развития у слабовидящих школьников отдельных ви-'дов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и олрвесно-логического показал, что и в денном случае в среднем нормально видящие учащиеся превосходят своих слабовидящих, сверстников по уровню развития аналитико-синтетичоской деятельности на наглядно-действенном и словесно-логическом уровнях. Однако имеющиеся различия не всегда достигают статистически значимого уровня. Иная ситуация наблюдается относительно развития наглядно-образного мышления. В данном случае дети со зрительными расстройствами не уступают нормально видящим сверстникам в уровне, развития мыслительной деятельности,• но и. превосходят их (величина различий не достигает статистически значимой величины), что прежде всего связано о компенсаторной ролью наглядно-образного мышления в структуре развивающегося мышления ребенка, когда он, ш.гая меньше возможностей опирать-эя на наглядные фори,!) разрешения проблемных ситуаций, вынужден

более полагаться на внутренний план действий, на умение действовать с образами представлений. Для полноты картины необходимо отметить, что во всех класоах имелись слабовидящие учащиеся, достигающие выооких, даже по мерке нормально видящих, уровней развития наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, что еще раз убеждает нас в широких возможностях слабовидящих учащихся в формировании мыслительной деятельности;

Следует также отметить, что на данном эмпирическом материале так же как при изучении операции обобщения и решения проблемных ситуаций'отчетливо проявилась У -образная зависимость между снижением остроты зрения и результативностью экспериментальных методик. Это обусловило специальное рассмотрение условий и факторов, обусловливающих данную ситуацию в развитии слабовидящих младших школьников. Наблюдения на уроках, беседы с учителями и родителями учащихся о наиболее нарушенным зрением, составляющих группу с остротой зрения 0,09-0,2, прив'ели нэо к мысли, что данный эмпирический факт может быть адекватно понят только с учетом специфического сочетания внутренних и внешних факторов, детерминирующих формирование мыслительной деятельности у детей с глубокой зрительной патологией. Прежде всего следует отметить, что при прочих равных условиях с другими слабовидящими детьми, детям, испытывающим значительные трудности,в восприятии наглядной зрительной информации, объективно приходится больше полагаться на "внутренние" процессы переработки информации. Усвоение общей для всех учащихся специальной школы учебной программы возможно только при условии, что в процессе поихического развития существенные недостатки зрения, и связанные с ними снижение как общих.возможностей стихийного развития познавательной сферы, так и работоспособности на большинстве уроков, компенсируется за счет развития внутреннего плана действий, осознания, прогнозирования и коррекции собственных действий, т.е. за счет тех способностей, которые составляют "ядро" развивающегося мышления младшого школьника. Причем в данном отношении ни само по себе шрушение зрения, ни осознание имеющегося дефекта не является иманентным источником "ускоренного" развития мыслительной деятельности у слабовидящих о наиболее нарушенным зрением.

В качества основной -детерминанты развития выступает специально организованное обучение и воспитание таких детей. Анализ всех зафиксированных в наших экспериментах случаев высокого уровня развития мышления учащихся о глубокими зрительными расстройствами показал, что успешное развитие мыслительной деятельности у них возможно лишь при систематическом и более объемном даже по сравнению со слабовидящими с более оохранным зрением педагогическом воздействии.

Для определения диагностических возможностей экспериментальных методик нами было проведено сопоставление уровней развития изучаемых сторон мыслительной деятельности и уровней .сформированности основных компонентов учебной деятельности у олабовидящих школьников. В качестве источника информации об особенностях развития учебной деятельности учащихся выступили экспертные оценки учителей. Нами была разработана специальная анкета для классных руководителей "Психолого-педагогическая характеристика учащихся", в которую входило 12 школ. По содержанию несколько шкал объединялись в "блоки" в зависимости от ойщей направленности на выямение особенностей развития мотива-ционного, регуляторно-целевого или операционального компонента учебной деятельности. Например, в мотивационный блок входили шкалы "Активность на уроке" и "Интерес к учебе", регулятор-ный компонент деятельности оценивался посредством шкал "Устойчивость внимания на уроке" и т.д. Три шкалы были связаны о интегральной оценкой развития учебной деятельности ("Сила учени-ка'\ "Работоспособность на уроке", "Общие способности").. .

Для оценки связи между комплексом эмпирических показателей развитш) мыслительной деятельности и уровнем сформированное?™ различных компонентов учебной деятельности.был осуществлен корреляционный анализ, в результате которого были получены матрицы коэффициентов линейной корреляции.

Статистически значимые связи можду оценками по экспериментальным методикам и экспертными оценками различных-сторон Ивбной деятельности наблюдались во всох возрастных группах, три ¡этом имелась систематическая тенденция к.увеличению количества значимых связей от класса к классу. Так в первом классе наблюдается всого 10 значимых,связей,'во втором, - 33, а в третьем - уже 65 значимых коэфрицнептол корроляции. Данная эм-

лирическая закономерность свидетельствует, по-видш.юму, как об установлении с возрастом более тесных отношений в развитии учебной деятельности и формированием познавательной сферы ребенка в целом, так и о повышении точности в определении характера сформированности учебной деятельности и учебных способностей ребенка со стороны учителей в условиях более длительного его наблюдения. К третьему классу статистичеоки значимая положительная' связь имелась между результативностью по всем экспериментальным методикам и оценками яо каждой из трех интегральных экспертных шкал (исключение составляет лишь методика на составление групп эквивалентных предметов, но и в данном случае соответствующие коэффициенты корреляции приближаются к статистически достоверной величине). Данный факт можно оценить как одно из подтверждений валидности используемого комплекса экспериментальных процедур.

Представляется важным факт, что интегральные характеристики учебной деятельности слабовидящих младший школьников, овязанные'с развитием как вербальных, так и невербальных интеллектуальных составляющих о возрастом все более зависят от сформированности последних. Так в первом классе единственная достоверная корреляционная зависимость с интегральными шкалами имелась у методики "Аналогии-сходотво" (с данными по шкале "Общие способности" =0.455, р < 0.05). В третьем же классе максимальные величины коэффициентов корреляции между оценками по всем интегральным шкалам ("Сила ученика", "Общие способности", "Работоспособность на уроке") наблюдаются в случаях сопоставления с результативностью по методике "Сложение фигур" (соответственно коэффициенты корреляции равны 0.761, 0.723, 0.701; р< 0.01 во всех случаях). Из вышеизложенного следует, что при диагностическом обследовании учебных и познавательных возможностей слабовидящих младших школьников нельзя ограничиваться анализом мыслительной деятельности исключительно на словесно-логическом, уровне, большое значение имеет характер аналитико-синтетической деятельности на уровне образного представления действительности.

В заключении рассматриваются выводы по всей работе. Изучение' актуального уровня и зоны ближайшего развития мыслительной деятельности показало, что патологичоский фактор, оказывая отрицательное влияние, на макрогонезис мышления, но явля-

ется определяющим в этом развитии. В условиях специально организованного обучения, мобилизующего компенсаторные возможности . личности, слабовидящие школьники могут достигать уровня умственного развития, соответствующего уровню их нормально видящих оверстников. Представляется практически значимым вывод исследования о значительной гетерогенности контингента школ для детей о нарушенным зрением и тенденции к ее росту в период начального обучения. Наличие значительной масоы слабовидящих школьников, по уровню умственного развития не уступающих, а иногда и превосходящих нормально видящих сверстников, и одновременно большого числа учащихся о низким уровнем сформированности мыслительной деятельности определяет актуальность постановки вопроса о дифференцированном обучении и воспитании на уровне целей,оп-• ределягацих основные направления работы в специальных школах. Широкое распространение концепции "доразвитня", ориентирующей Педагогическую деятельность преимущественно на коррекцию и исправление имеющихся недостатков в развитии ребенка, не соответствует многообразию исходов в становлении познавательных спо-собностой детей со зрительной патологией, создает неблагоприятные условия для учащихся, обладающих значительным потенциалом в интеллектуальном развитии.

Представленный в работе коыплеко проверочно-диагностических заданий позволяет получить информацию об особенностях умственного развития слабовидящих младших школьников, знание которых необходимо для того, чтобы приблизить процессы обучения и воспитания к потребностям и возможностям учащихся.

Основные публикации по теме работы.

1.'Методика оценки интеллектуального развития слабовидящих учащихся младших классов//Психология аномальных- различий. - Вильнюс:Мин-во высшего и среднего образования Литовской ССР, 1986. - Т.П. - С.250-253 (в ооавт.).

2. Оценка интеллектуального развития слабовидящих учащихся младших классов: Мотод. рекомендации для студентов'дефектологического фак-та. - Л.:ЛГПИ им.Л.И.Герцена, 1986. - 32 о.

(в соавт.). ' .

3. Особенности интоллекта слабовидящих школышков//Дефек-тология. - 1987. - I. - С.22-27 (в'соавт.).

4. Интеллектуальное развитие слепых и слабовидящих шко-льников//Реабйлитационная работа оо слепыми и слабовидящими. - Л.: ЖТШ им. А.И.Герцена, 1988. - С.44-59 (в соэвт.).

б. Некоторые вопросы психодиагностики детей, отрадающих зрительными раостройотвами//Научно-методичеокие ооновы и опыт организации школьной психологической службы. - Ташкент: Мин-во нар. образования Уз.ССР, 1988. - Ч.П. - С.186-187, (в ооавт.)

6. Научно-практические вопросы развития мышления у детей о нарушенным зрением//Актуальные проблемы ооциально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению в овете требований перестройки воех'сфер жизни общества. - Минск: Полымя, 1989. - С.76. .

РТП. Тип.ВИР. Зак. 694,Тир.100,20,07.90.Бесплатно.