Автореферат диссертации по теме "Психологическое сопровождение выбора профиля обучения учащимися средних классов"

На правах рукописи

ЖАРКО АНДРЕЙ СЕРГЕЕВИЧ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ВЫБОРА ПРОФИЛЯ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ СРЕДНИХ КЛАССОВ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск 2006

Работа выполнена в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого

Научный руководитель: Исаев Евгений Иванович, доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты: Богданов Евгений Николаевич, доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ Иванов Дмитрий Вячеславович, кандидат психологических наук, доцент

Ведущая организация: Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского

Защита состоится « 20 » июня 2006 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К.212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Автореферат разослан « мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Сухих Н.А.

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Современная интеграция российского общества в мировое пространство требует реформирования всех сфер деятельности государства. Приоритетное направление в таком преобразовании принадлежит системе общего и высшего образования. По мнению законодателей, одной из задач реформирования образования должен стать плавный переход от школьного обучения к вузовскому. Преемственность средней и высшей ступени обучения позволит современному молодому человеку наиболее полно проявить себя, раскрыть свои склонности, таланты, интересы. Чтобы поступление в вуз не являлось для молодого человека стрессом, ситуацией растерянности перед выбором, в Концепции модернизации российского образования отражена необходимость введения ранней профильной подготовки учащихся.

Особое значение в реализации поставленной задачи придается психологической службе школы, которая призвана обеспечить не только сохранение психологического здоровья учащихся, но и их развитие в рамках личностно - ориентированного обучения. Введение профильного обучения в средних классах требует также модернизации психологической службы школы, поиска новых моделей психологического сопровождения учащихся. В настоящее время наибольшую популярность приобрели модели Э.М. Александровской, М.Р. Битяновой, Е.И. Казаковой, Е.А. Козыревой, Р.В. Овчаровой, Т.И. Чирковой. Вместе с тем, психологическая служба школы не выработала систему психологического сопровождения учащихся в условиях профильного обучения. Школы с углубленным изучением отдельных предметов ориентируются прежде всего на склонности и таланты учащихся, но недостаточно учитывают психологические особенности подростков и юношей. Введение профильного обучения в массовую школу создаст ситуацию, при которой каждый подросток должен будет в 13-14-летнем возрасте определиться со своим профессиональным и жизненным будущим. В силу особенностей возраста, психологической незрелости, подросток вынужден обращаться к помощи других: родителям, друзьям, педагогам.

С другой стороны, существующие модели деятельности школьного психолога не ориентированы на решение задачи подготовки школьников к выбору профиля обучения. Необходимо психолого-педагогическое обоснование модели психологического сопровождения школьников, главной задачей которой является обеспечение условий для самостоятельного принятия подростками решения о перспективах своего профессионального самоопределения, обучения и развития.

Неразрешснность поставленных вопросов' и обусловила выбор темы диссертационного исследования.

Объектом диссертационного исследования является выбор профиля обучения учащимися предпрофильных классов.

Предмет исследования - психологическое сопровождение выбора профиля обучения подростками.

3 РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА С.-Петербург ОЭ 200<вкт1SH

Цель исследования: выявить психологические особенности выбора школьниками профильного обучения и обосновать программу психологического сопровождения такого выбора.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что психологическое сопровождение выбора школьниками профиля обучения эффективно, если включает в себя:

1) инициацию процессов самопознания, самоопределения в выбираемом профиле у учащихся предпрофильных классов;

2) специальную работу школьного психолога по поддержке выбора учащимися профиля обучения, включающую в себя информационную, диагностическую и развивающую части;

3) активное участие педагогов и родителей в процессах выбора школьниками профиля обучения.

Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:

1. Выявить основные подходы к проблеме профильного обучения в современных психолого-педагогических исследованиях.

2. Выявить факторы, влияющие на выбор подростками профиля обучения в современных социально - педагогических условиях.

3. Обосновать психолого-педагогические основы выбора подростками профиля обучения.

4. Разработать и реализовать программу психологического сопровождения выбора учащимися предпрофильных классов профиля обучения.

Методологической основой исследования выступили субъектный подход в психологии (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Татенко, С.Л. Рубинштейн и др.), антропологическая парадигма в психологии (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков и др.), личностно - деятельностный подход (И.А. Зимняя,

A.B. Петровский, И.С. Якиманская и др.), гуманистическая теория самоактуализации и самореализации личности (А.Б. Орлов, А. Маслоу, К. Роджерс), положения отечественных и зарубежных психологов в области профессиональной ориентации молодежи (М.Р. Гинзбург, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Д. Сьюпер, Дж. Холлапд и др.), психологических особенностях развития в подростковом возрасте (Л.С. Выготский,

B.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.), профессиональной идентичности (В.В. Нуркова, Л.Б. Шнейдер, Дж. Марсиа, Э. Эриксон и др.), социально-психологического обучения (А.Г. Лидере, Л.М. Митина, Л.Б. Шнейдер и др.), профильного обучения (А.И. Влазнев, А.Н. Джуринский, А.Ж. Жафяров, В.А. Филимонов и др.), психологического сопровождения (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, А.Е. Дружинин, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, З.А. Куликова, В.П. Медведев, Р.В. Овчарова, Л.И. Черненко, Т.И. Чиркова и др.).

Методы исследования. В качестве методов исследования были определены: теоретический анализ психологической, педагогической, философской литературы по теме исследования; эмпирические методы - на-

блюдение, анкетирование, психологическое тестирование, психолого - педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ полученных данных, методы математической статистики; приемы психолого-педагогической коррекции, методы активного социально - психологического обучения.

Методики исследования. 16-факторный тест Кетгелла, дифференциально - диагностический опросник Е.А. Климова, методика Дж. Хол-ланда, авторская открытая анкета.

Научная новизна исследования состоит:

1) В раскрытии специфики психологического сопровождения в условиях профилизации средней общеобразовательной школы;

2) В разработке программы психологического сопровождения учащихся предпрофильных классов;

3) В психолого-педагогическом обосновании программы психологического сопровождения учащихся предпрофильных классов.

Теоретическая значимость исследования заключается в психолого - педагогическом обосновании программы психологического сопровождения в рамках новой парадигмы школьной психологической службы, в выявлении условий формирования осознанного выбора профиля обучения, в использовании категории «профессиональная идентичность» в анализе проблем выбора школьниками профиля обучения, в обосновании содержания программы психологического сопровождения. Обоснована необходимость качественного преобразования существующих подходов к профессиональной ориентации современных школьников.

Практическая значимость работы определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы в практической деятельности школьного психолога в рамках психологического сопровождения выбора профиля обучения учащимися предпрофильных классов. Материалы исследования могут применяться в лекционных и практических курсах при подготовке школьных психологов, при разработке тренингов по психологическому сопровождению учащихся, выбирающих профильный класс.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена междисциплинарным теоретическим анализом литературы, комплексом использованных методов исследования, проведенной опытно-экспериментальной работой.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ведущее значение в переходе системы образования на профильное обучение принадлежит программе психологического сопровождения выбора учащимися предпрофильных классов профиля обучения.

2. Протрамма психологического сопровождения включает в себя работу психолога с учащимися предпрофильных классов, их родителями, педагогами.

3. Работа психолога с учащимися направлена на диагностику способностей, склонностей и интересов подростка, па выявление значимых факторов выбора профиля обучения конкретным учеником, на актуализа-

циго процессов самопознания, на развитие рефлексивных способностей, на самоопределение в процессе обучения, а также на информирование учащихся о возможностях профессионального выбора, требованиях и перспективах выбираемого профиля обучения, на знакомство с профессио-граммами и психограммами наиболее предпочитаемых профессий.

4. Работа психолога с педагогами заключается в их ориентации на реализацию индивидуально-дифференцированного подхода в работе с учащимися предпрофильных классов. Работа психолога с родителями учащихся ориентирована на актуализацию у них потребности помочь своему ребенку выбрать профиль обучения.

Апробация результатов исследования осуществлялась в муниципальных общеобразовательных средних школах г. Тулы, на заседаниях кафедры практической психологии и кафедры психологии образования ТГГГУ им. Л.Н. Толстого, на региональных, всероссийских и международных конференциях (Тула, 2002, 2003, 2004, 2005; Киров, 2003; Москва, 2004,2005; Санкт-Петербург, 2004,2005; Томск, 2005).

Основные идеи и научные результаты отражены в 10 публикациях по теме исследования; в выступлениях и обсуждениях на региональных (Тула, Киров), всероссийских (Тула, Томск) и международных (Москва, Санкт-Петербург) конференциях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. В диссертации содержится 137 страниц, 20 диаграмм. Библиография включает 136 источников литературы, из них 33 на иностранном языке.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, дается общая характеристика работы, формулируется объект, предмет, цели, задачи исследования, рассматривается ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава диссертации «Профессиональная ориентация школьников как психолого-педагогическая проблема» посвящена анализу основных подходов отечественных и зарубежных психологов и педагогов к проблеме ранней профилизации обучения. В советской системе общего образования сложилась определенная практика профориентацион-ной работы с молодежью. Основные ее черты сводились к знакомству с различными профессиями на классных часах, встречам с представителями профессий, посещению предприятий, обязательному обучению в учебно-производственных комбинатах, ориентирующих на получение рабочей профессии; к созданию школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов.

Профессиональная ориентация строилась на основе информационно - познавательной деятельности, сутью которой являлось проведение встреч с представителями профессий, рассказы о различных видах профессиональной деятельности, предъявляемых требованиях к профессиям и т.д.

Необходимость изменения системы профориентационной работы в современной России вызвана быстро меняющимися социально - экономическими условиями в стране, переходом на рыночное развитие, выделение новых идеалов и ценностей Большое значение в модернизации системы подготовки подрастающих поколений к профессиональной деятельности придается интеграции российской системы образования в мировое образовательное пространство. В то же время, прямое копирование зарубежного опыта в области профессиональной ориентации молодежи невозможно. Анализ известных в психологии периодизаций развития человека как субъекта труда показал, что одни и те же этапы его становления приходятся на разные возрастные периоды (Е.А. Климов, Д. Сьюпер). Например, период профессионального самоопределения в периодизациях отечественных ученых приходится на 14 - 18 лет, в то время как в американских периодизациях он «растягивается» с 14 до 25 лет. По мнению ряда авторов (Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, 2004), это обстоятельство обусловлено тем, что западное общество дает больше времени подростку на самоопределение, на возможность понять себя, узнать свои способности.

В Концепции модернизации российской системы образовании отражена необходимость внедрения в школе ранней формы подготовки к профессиональной деятельности - профильного обучения. В соответствии с положением Концепции, профильное обучение призвано ликвидировать разрыв между школьным и профессиональным образованием. Его целесообразно вводить с 8 класса, то есть еще па ступени основного среднего образования. По общепринятой периодизации психического развития эта ступень обучения соотносится с подростковым возрастом Подростковый возраст характеризуется сложностью протекания, поэтому особое значение в реализации профильного обучения придается психологической службе школы. Дня предупреждения ошибок выбора профиля обучения необходимо уделять особое внимание работе с учащимися предпрофильных классов. Г.Ч. Тахтамышева выделяет следующие задачи предпрофильной подготовки:

1) выявление интересов и склонностей, способностей школьников и формирование практического опыта в различных сферах познавательной и профессиональной деятельности, ориентированного на выбор профиля обучения в старшей школе;

2) оказание психолого-педагогической помощи в приобретении школьниками опыта, связанного с профессиональным становлением;

3) развитие широкого спектра познавательных и профессиональных интересов, ключевых компетенций, обеспечивающих успешность в будущей профессиональной деятельности;

4) формирование способности принимать адекватное решение о выборе дальнейшего направления образования, пути получения профессии (Г.Ч. Тахтамышева, 2004).

Остается до сих пор не выясненной задачей психологической службы школы в процессе профилизации общеобразовательной школы. Г.П.

Логинова определяет следующее задачи психологического сопровождения в условиях профилизации обучения:

1) мониторинг и своевременное устранение возможных неравномер-ностей развития учащихся;

2) углубленная профориентация учащихся;

3) психологическая диагностика при отборе учащихся в профильные классы (Г.П. Логинова, 2003).

Большинство моделей психологического сопровождения подростков в выборе профиля обучения сводятся к классическим трем видам деятельности школьного психолога: диагностике, коррекции, профилактике. М.Р. Битянова считает такой подход ограниченным. Она полагает, что сопровождение необходимо рассматривать не как помощь, а как совместное участие родителей, педагогов, психологов и подростков в выборе последними профиля обучения. Психологическое сопровождение - это создание условий для самостоятельного и осознанного выбора своего профессионального пути, а не ориентация на него.

Мы опирались на данный подход при разработке про1раммы психологического сопровождения предпрофильных классов в выборе ими профиля обучения. В настоящее время модель психологического сопровождения М.Р. Битяновой приобретает все большую популярность и отвечает реалиям российской системы школьного образования.

Во второй главе «Психологические основы выбора школьниками профиля обучения» раскрываются понятия «профессиональная идентичность», «психологическое сопровождение», разводятся понятия «профориентация» и «профильное обучение», рассматриваются задачи развития в подростковом возрасте.

Профильное обучение реализуется в средних классах общеобразовательной школы. В соответствии с принятой периодизацией психического развития - это подростковый возраст. В этом возрасте происходят качественные изменения в психологии человека (В.А. Алексеев, Л.И. Божович, Е.И. Головаха, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Подростковый возраст характеризуется более глубоким осознанием себя, своего внутреннего мира.

Важной задачей развития в подростковом возрасте является выбор профессии и подготовка к профессиональной деятельности (Д.й. Фельдштейн). Однако в зависимости от социально - экономических условий в стране, выбор профессии может приходиться на разный возраст. Например, в середине 50-х г.г. XX века исследования Л.И. Божович показали, что переломный момент в представлении о будущем наблюдается в восьмом и девятом классах, то есть в 14 - 15 лет (Л.И. Божович, 1963). Н.И. Крылова, проведя исследования в 60-х г.г. XX века отметила, что выбор будущей профессии актуален для подростков в 16 - 17 лет. В 80 - х г.г. XX века о выборе своего профессионального пути подростки задумывались в 13-14 летнем возрасте (A.B. Толстых, 1988).

В психологии установлено, что профессиональное самоопределение тесно связано с личностным самоопределением. Молодой человек выбирает профессию, исходя из темперамента, типа личности, интеллектуальных, физических и других особенностей (М.Р. Гинзбург, Е.А. Климов). Личностное самоопределение возможно лишь при формировании объективной самооценки, адекватного видения себя, ощущения себя как целостности, то есть самоидентичности. По мнению Э. Эриксона, подростковый возраст -время становления идентичности Под идентичностью Э. Эриксон понимает твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру (Э. Эриксон, 1963).

Важной составляющей идентичности человека является его профессиональная идентичность. Понятие «профессиональная идентичность» даст возможность нового понимания задач и содержания работы психолога с оптантом на стадии его профессионального становления. Необходимы научно - психологические исследования процессов становления профессиональной идентичности и практика психологической поддержки этого процесса.

Профессиональная идентичность формируется в процессе выявления существенных связей внутри и вне профессии и отличия их как таковых, она связана с общей информационной деятельностью, а также с целостными эталонами типичных профессиональных событий и индивидуализированных концептуальных схем профессионального поведения (Н.Л. Иванова, Е.В. Конева, 2001). Выявить существенные связи внутри и вне профессии и их отличия можно путем проведения бесед о профессии и посещения подшефных предприятий. Эталоны типичных профессиональных событий можно смоделировать путем проигрывания сюжепго-ролевых игр на психологическом тренинге: он эффективен и для выработки индивидуализированных схем профессионального поведения. Считается, что профессиональная идентичность возможна лить в зрелом возрасте, однако ее основы формируются уже в подростковом возрасте через моделирование ситуаций профессиональной деятельности, в процессе участия подростков в сюжет-но-ролевых играх на заданную тематику.

В психологических исследованиях отмечается, что важную роль в процессах становления профессиональной идентичности играют методы активного социально - психологического обучения (Л.М. Митина, Л.Б. Шнейдер). Таким образом, можно говорить о возможности развития профессиональной идентичности в подростковом возрасте без непосредственного включения в профессиональную деятельность. О психологическом тренинге как условии развития профессиональной идентичности говорит Д. Сьюпер в теории о «конгруэнтности Я - концепции и профессии». Тренинг дает возможность участникам объективно оценить свои черты характера, узнать оценку своих умений от других участников, испытать свои возможности в различных играх и упражнениях. Проведение игр, упражнений, бесед возможно лишь в условиях психологического сопровождения учащихся предпрофильных классов.

Профильное обучение выполняет роль своеобразного «уплотнителя» юношеского и подросткового возраста. Поэтому в целях сохранения психического здоровья, равностороннего и равномерного развития интеллектуального и личностного развития необходимо обеспечить грамотное психологическое сопровождение выбора профиля обучения. В письме Министерства образования Российской Федерации от 27 июня 2003 г. № 28-51513/16 психологическое сопровождение рассматривается как интеграция «разорванных» сегодня диагностики, консультативной работы, тренингов. Психологическое сопровождение разными авторами понимается как своеобразная технология развития индивидуально-личностных качеств школьников (A.A. Деркач, H.A. Довгалевская, Е.И. Киртбаум, В.А. Якунин, Н.В. Тарабарина и др.). Главной целью психологического сопровождения, по мнению М.Р. Битяновой, является создание условий, способствующих развитию личности школьника в образовательном пространстве.

Психологическое сопровождение в условиях профильного обучения понимается нами как комплекс мер по развитою и поддержке внутренних условий профессионального становления личности. Вопросами психолого-педагогического сопровождения школьников занимаются Э.Ф. Зеер, М.Р. Битянова, JT.M. Митина, А.И. Красило, А.П. Новгородцева и другие. М.Р. Битянова предлагает рассматривать психолого-педагогическое сопровождение учащихся в течение всего учебного года как основу работы школьного психолога. Автор не расчленяет на отдельные блоки основные функции психолога в школе, а выстраивает их в единую модель работы. (Битянова, 1998).

Ряд исследователей (JI.M. Митина, JI.B. Брендакова, И.В. Вачков, И.Н. Грызлова, И.Н. Исакова, В.Г. Колесников, И.М. Кондаков, Ю.А. Ко-реляков, А.К. Осницкий, И.А. Переверзев, H.H. Трушина, Г.В. Щавырина) отмечают значимость соотнесения программы психологического сопровождения с нормами и законами психического развития человека. Психологическое сопровождение способствует становлению личности, преодолению кризиса, решению ключевых возрастных проблем, успешно реализует протрамму социальной адаптации подростка.

Все психологи указывают на необходимость психологического сопровождения подростка в условиях становления его профессиональной идентичности. Однако сопровождение процессов становления профессиональной идентичности не должно ограничиваться только работой с подростком. Необходима модель работы со значимыми для подростка людьми: родителями и педагогами.

В третьей главе «Программа психологического сопровождения выбора школьниками профиля обучения» представлены результаты исследования условий выбора будущей профессиональной деятельности современными школьниками, разработана и внедрена в образовательное пространство школы программа психологического сопровождения учащихся предпрофильных классов, и оценена ее эффективность.

Экспериментальная часть исследования включала три этапа: диагностический, развивающий и контрольный. Для определения основных факторов, влияющих на выбор профессии, мы провели исследование среди студентов педагогического вуза и учащихся средних школ. В эксперименте приняли участие студенты I, П и Ш курсов факультета психологии, математики и информатики, педагогики и психологии развития ребенка Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого, кадеты I Кадетского Корпуса МЧС России г. Тулы, учащиеся 8-11 классов тульских школ. Анализ ответов студентов позволил нам выявить условия выбора ими своей профессиональной деятельности без профориентацион-ной работы психолога. В работе использовался комплекс методик: анкетирование, беседа, тестирование (тесты Р.Кеттелла, методика Е.А. Климова, тест Д.Холланда), наблюдение.

Результаты проведенного исследования показали, что студенты психологического факультета в меньшей степени осознают причину своего выбора данной специальности. Их ответы на вопросы носили общий характер. Студенты факультета математики и информатики (МиИ) и факультета педагогики и психологии развития ребенка (ПиПРР), будущие учителя начальных классов при обосновании ответов утверждали, что выбрали свою профессию в соответствии со своими личностными особенностями (например, любовь к детям) и их выбор был меньше обусловлен внешними факторами (например, советами друзей, учителей, родителей и т.д.). Студенты психологического факультета, напротив, ориентировались на престижность профессии, положение в обществе, на уровень оплачиваемости профессии, на советы учителей, родителей, друзей. На вопрос о возможности выбора другой профессии, студенты факультетов ПиПРР и МиИ выбирали смежные или близкие по своей профессиограмме профессии. Студенты факультета психологии, наоборот, склонялись к выбору профессии, не имеющих общих черт с профессией психолога.

Анализ результатов опросов школьников показал, что лучше сориентированы в своей дальнейшей профессии ученики физико - математического направления, в сравнении с учащимися гуманитарных классов. При этом учащиеся 1-уманитарных классов меньше опирались на внешние, объективные факторы и больше ориентировались на субъективные факторы. В их анкетах преобладали такие ответы, как «сам выбрал», «нравится направление» и т.п. Также следует отметить, что большинство учащихся, которые назвали специальности, на которых они хотели бы обучаться, не соответствовали по материалам нашего исследования своими характерологическими особенностями выбранным профессиям.

Таким образом, на выбор учащимся профиля обучения влияют внешние факторы, то есть он происходит не самостоятельно, а подвержен влиянию мнения родителей, учителей, друзей, средств массовой информации, определения престижности, материального благополучия.

Формирующий этап проводился в течение учебного года и был организован следующим образом. В начале года была проведена психодиагно-

стика учащихся 9-10 классов. В случайном порядке были определены экспериментальный и контрольный классы (9 «Г» класс с гуманитарной направленностью выступил в качестве экспериментального, а 9 «Е» класс с физико-математическим уклоном стал контрольным). С экспериментальным классом в течение всего учебного года проводились различные виды работ: психологические тренинги, беседы, групповые и индивидуальные консультации, встречи с родителями и учителями. С контрольной группой специальных занятий не проводилось. В конце учебного года была проведена повторная диагностика с использованием тех же методик, которая позволила сделать вывод об эффективности предложенной программы.

На основе полученных в результате диагностики данных, нами была разработана программа психологического сопровождения выбора профиля обучения учащимися предпрофильных классов. Реализации программы психологического сопровождения рассчитана на один учебный год, с периодичностью встреч психолога с учащимися один раз в неделю.

Психологическое сопровождение учащихся включало в себя лекции, беседы, индивидуальные и групповые консультирования родителей, педагогов, учеников, использование методов активного социально-психологического обучения - тренинга в работе с подростками. Психологическое сопровождение учащихся было направлено на создание психологически комфортных условий выбора профиля обучения, актуализацию процессов становления самосознания, самопознания, на формирование у педагогов индивидуально - ориентированного подхода к каждому ученику, исходя из его индивидуальных особенностей, а также на реализацию в межличностном общении позиции «субъект - субъект» в детско-родительских отношениях. Работа психолога предполагала активную вовлеченность всех участников в процесс выбора профиля обучения.

Программа психологического сопровождения включала в себя индивидуальную и групповую работу с учащимися: беседы, лекции, тренинг. Программа тренинга была рассчитана на пятнадцать занятий (семь на личностное развитие, семь на формирование профессионального сознания и одно занятие, последнее, было итоговым).

Структура каждого из занятий такова. Каждое занятие начиналось с разминки, потом проводились основные упражнения, далее следовала эмоциональная гимнастика, сюжетно-ролевые игры и заканчивалось занятие саморефлексией. Каждая группа перед началом тренинга создавала свои правила, которые были действенны только в этой группе.

Эффективность предложенной программы была проверена путем сравнения полученных данных повторного тестирования с использованием методик, применяемых на начальном, диагностическом этапе, по результатам бесед с родителями, учащимися, учителями. Для обработки полученных данных мы использовали оценку математического ожидания случайной величины - среднее значение.

Математическое ожидание рассчитывалось по следующей формуле: М(|х1-х2|)=1К/е" (11 = - —|0+<ю

2 0 2Я1 о Я

= =0+1 Я 0,318 ж

где, X, и Х2 - нормальное распределение с параметром 0,1 и независимо, Х| - нормальное распределение с параметром 0, л/2 ,

Г °"<0 V

| XI — х21 имеет плотность вероятности р (х) = е 4

■4гк л/Г

Таким образом, если среднее значение полученных данных меньше 0,318, то изменений не произошло, если больше - это свидетельство наличия изменений.

Среднее значение нормированного модуля разности данных, полученных в экспериментальной и контрольной группе, рассчитывалось по формуле: \Хк-Ук\ т_ 1 « |»-Я| тах(еа,ау) ' и ^тах(ох,ау)

Чем т больше, тем большие различия наблюдаются в начале исследования и после проведения эксперимента.

Результаты диагностических меюдик, обработанные с использованием методов математической статистики, позволили нам оценить значимость различий данных, полученных до и после реализации программы психологического сопровождения выбора учащимися профиля обучения (таблица 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ нормальных средних экспериментального

и контрольного классов _по методике Е.А. Климова___

Тип профессии Экспериментальный Контрольный

класс класс

Человек - Природа 0,55 0,41

Человек - Техника 0,71 0,43

Человек - Знаковая система 0,52 0,41

Человек - Искусство 0,46 0,33

Человек - Человек 0,87 0,39

Из таблицы видно, что значимые (больше 0,318) изменения произошли в обеих группах, что соответствует логике выбора профиля в предпрофильном классе. Однако в экспериментальном классе изменения оказались более значительными, чем в контрольном, то есть учащиеся экспериментального класса после реализации программы пересмотрели свою

позицию в отношении выбираемого профиля с учетом полученных знаний о себе, информации о профессиях.

Согласно нормальным средним по методике Д. Холланда в экспериментальной группе также произошли большие изменения, чем в контрольной группе (таблица 2).

Таблица 2

Сравнительный анализ нормальных средних экспериментального

и контрольного классов _ по методике Д.Холланда_

Тип профессии Экспериментальный класс Контрольный класс

реалистичный 0,79 0,59

интеллектуальный 0,76 0,63

социальный 0,61 0,53

конвенциональный 0,88 0,68

предприимчивый 0,74 0,42

артистичный 0,79 0,66

Полученные данные свидетельствуют о произошедших изменениях в сознании учащихся, с которыми проходили специальные занятия по самоопределению в профиле обучения.

Математическая обработка данных показала значимость изменений, произошедших с учащимися предпрофильного класса, которые составили экспериментальную группу. Проведенный сравнительный анализ данных, показал, что до проведения программы определились с будущей профессий не по профилю обучения в экспериментальном классе 45% учащихся, после серии занятий - 17,2%.

В конце учебного года при выборе дальнейшего направления обучения, учащиеся экспериментального класса решили продолжить обучение в гуманитарном направлении, либо поступить в средние специальные учебные заведения, исходя из тех факторов, которые были определены в программе психологического сопровождения.

Одной из задач заключительного этапа исследования являлся анализ оценок учащимися эффективности предложенной программы, ее действенности и полезности в выборе учащимися профиля обучения. Оценка проводилась в форме анкетирования. По результатам анкеты были получены следующие данные (таблица 3).

Таблица 3

Оценка учащимися предложенной программы __(по результатам анкеты)_

Вопросы анкеты Ответы учащихся (в процентах)

Программа понравилась 83,3

Наиболее интересным в программе оказалось познание себя / общение с одноклассниками 60/40

Ожидания результативности программы оправдались 90

Приобрели уверенность в правильности выбираемого профиля обучения после реализации программы 71,5

В результате психологического сопровождения познал себя лучше 88

Программа оказала значительное влияние на личностное развитие 88

Эффективность реализованной программы высокая / средняя 55/33

Выявленные после повторной диагностики различия между экспериментальной и контрольной группой показали, что осознанный выбор профиля обучения возможен лишь в условиях психологического сопровождения. Психологическое сопровождение должно быть направлено на актуализацию процессов самопознания, на учет индивидуальных и личностных особенностей подростка, его возможностей, интересов, склонностей. Познать себя подросток может лишь в условиях социально-психологического тренинга, где он учится новым формам поведения, объективной оценке себя, осознанию правильности выбираемого профиля обучения.

Важным условием выбора подростком профиля обучения является мнение значимых для него лиц: родителей, учителей, друзей. Поэтому одним из компонентов программы по психологическому сопровождению учащихся предпрофильных классов являлась работа с родителями и педагогами. Работа психолога с родителями была направлена на инициирование процессов активного участия в выборе дальнейшего профессионального пути их детьми. Соответствующая работа проводилась на родительских собраниях, на групповых и индивидуальных консультациях.

На родительских собраниях психолог знакомил родителей с ходом реализации программы, с полученными диагностическими данными и предложениями по созданию оптимальных условий для самостоятельного выбора учащимися профиля обучения. На групповых консультациях проводились беседы о психологических закономерностях развития подростка, о факторах, влияющих на выбор ими профиля обучения и профессионального пути, а также о способах оказания родителями поддержки в таком выборе. На индивидуальных консультациях рассматривались конкретные ситуации помощи родителей в выборе их ребенком профиля обучения.

Работа психолога с учителями заключалась в их ориентации на реализацию индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся. Программа реализовалась на педагогических советах, специализированных семинарах, на индивидуальных и групповых консультациях. В процессе работы с педагогами психолог знакомил их с полученными диагностически-

ми данными, предлагал план работы с конкретным учеником в зависимости от его желаний, заинтересовагаюсти и возможностей.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Проблема психологического сопровождения учащихся предпро-фильных классов в настоящее время является актуальной для педагогической психологии. Это обусловлено отсутствием обоснованной модели психологического сопровождения в условиях профилизации общеобразовательной школы. Под психологическим сопровождением выбора профиля обучения нами понимается создание условий для самопознания, самореализации и саморазвития учащихся предпрофильных классов как психологической основы осознанного выбора ими профильного класса.

2. В качестве факторов, влияющих на выбор профиля обучения, выступают мнение значимых для учащихся других (родителей, учителей, друзей), престижность профиля, степень самопознания, возможность самораскрытия и самореализации.

3. Психологическое сопровождение выбора профиля обучения включает в ссбя процессы инициации процессов самопознания, профессионального самоопределения у учащихся предпрофильных классов, работу психолога по формированию у педагогов личностпо - ориентированного подхода в обучении.

4. Реализация программы психологического сопровождения выбора школьниками профиля обучения включает в себя специальную работу с подростками по профессиональному самоопределению, состоящую из социально-психологического тренинга, индивидуальных и групповых консультаций, бесед, лекций, встреч с представителями профессий.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:

1. Жарко, A.C. Психологические особенности подготовки кадетов к профессии спасателя/А.С. Жарко// Сб.: Материалы IV Всероссийской конф. «Качество педагогического образования: молодой учитель»: В 3 т. - Т. 1. -Тула: Изд-во ТГПУ им. JI. Н. Толстого, 2003. - с.196-198 (0,2 п/л).

2. Жарко, A.C. Формирование эмоциональной устойчивости у кадетов-спасателей как основа психологической подготовки к профессии/А .С. Жарко// Сб.: Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные вопросы психологии и педагогики: студенты в научном поиске»: В 2ч,-Ч. 2-Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003.-с. 11-13 (0,2 п/л).

3. Жарко, A.C. Современный подход к проблеме профориентации стар-шеклассников/А.С. Жарко// Сб.: Материалы XI Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Выпуск 13. - М.: Изд-во МГУ, 2004. - с. 47-48 (0,2 п/л).

4. Жарко, A.C. Идентичность: новый метод понимания психологии юношеского возраста/А.С. Жарко// Сб.: Материалы Сибирского психологического форума «Методологические проблемы современной психологии: иллюзии и реальность». - Томск: Томский Государственный Университет, 2004.-е. 134-138 (0,2 п/л).

5. Жарко, A.C. Проблема становления профессиональной идентичности старшеклассника/А.С. Жарко// Сб.. Материалы седьмой ежегодной открытой научно-практической конференции старшеклассников «Наука и циви-лизация-2004». - Тула: МОФ УДЦ «Бизнес-лицей», 2004. - с. 30-32 (0,2 п/л).

6. Жарко, A.C. Современные проблемы профориентации старшеклассни-ков/А.С. Жарко/'/ Сб.: Психология XXI века: Материалы Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века»/ Под ред. В.Б. Чеснокова. - СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2004. - с. 300-301 (0,2 п/л).

7. Жарко, A.C. Теоретико-методологические подходы к проблеме исследования психологических особенностей профессионального самоопределения старшеклассников/А.С. Жарко// Сб.: Теоретико-методологические проблемы психолого-педагогических исследований: Материалы ежегодной научно-практической конференции аспирантов и соискателей, обучающихся по психолого-педагогическим специальностям в ТТТГУ им. JI.H. Толстого. - Вып. 5. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. JI.H. Толстого, 2004.-с. 90-92 (0,2 п/л).

8. Жарко, A.C. Психологическое сопровождение выбора профиля обучения учащимися предпрофильных классов/А.С. Жарко// Сб.: Материалы ХП Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Выпуск 14. - М.: Изд-во МГУ, 2005. - с. 174-175 (0,2 п/л).

9. Жарко, A.C. Программа психологической помощи при выборе профиля обучения/А.С. Жарко// Сб.: Психология XXI века: Материалы Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века» 22-24 апреля 2005 г./ Под ред. В.Б. Чеснокова. -СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2005. - с. 298-299 (0,2 п/л).

10. Жарко, A.C. Профиль обучения как залог осознанного выбора профес-сии/А.С. Жарко// Сб.: Совершенствование организации и содержания самостоятельной работы студентов университета как средство обеспечения качества подготовки специалистов: Материалы ХХХП учебно-методической конференции профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. JI.H. Толстого: в 2 ч. - Ч. 2 - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2005. - с. 245 (0,2 п/л).

Жарко Андрей Сергеевич

Психологическое сопровождение выбора профиля обучения учащимися средних классов

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД X» 06248 от 12.11.2001 г.

Изд-во Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

Подписано в печать 15.05.2006 г. Формат 60x84 1/16. Бумага Lomond. Объем 1,0 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 250.

Отпечагано: ПБОЮЛ Киселева О.В. ОГРН 3044632026002 ? 3

¿006А , 44342. ;

íf134 2 i

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Жарко, Андрей Сергеевич, 2006 год

Введение.

Глава I. Профессиональная ориентации школьников как психологопедагогическая проблема.

§ 1. Проблема выбора школьниками профессии в исследованиях отечественных и зарубежных педагогов и психологов.

§ 2. Профильное обучение как педагогическая практика профессиональной ориентации школьников.

Глава II. Психологические основы выбора школьниками профиля обучения

§ 1. Профессиональная идентичность как задача развития в подростковом возрасте.

§ 2. Психологическое сопровождение процессов становления профессиональной идентичности школьников.

Глава III. Программа психологического сопровождения выбора школьниками профиля обучения.

§ 1. Диагностика факторов и условий выбора школьниками профиля обучения.

§ 2. Программа работы психолога по самоопределению школьников в профиле обучения.

§ 3. Психолого-педагогические условия выбора школьниками профиля обучения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое сопровождение выбора профиля обучения учащимися средних классов"

Актуальность исследования. Современная интеграция российского общества в мировое пространство требует реформирования всех сфер деятельности государства. Приоритетное направление в таком преобразовании принадлежит системе общего и высшего образования. По мнению законодателей, одной из задач реформирования образования должен стать плавный переход от школьного обучения к вузовскому. Преемственность средней и высшей ступени обучения позволит современному молодому человеку наиболее полно проявить себя, раскрыть свои склонности, таланты, интересы. Чтобы поступление в вуз не являлось для молодого человека стрессом, ситуацией растерянности перед выбором, в Концепции модернизации российского образования отражена необходимость введения ранней профильной подготовки учащихся.

Особое значение в реализации поставленной задачи придается психологической службе школы, которая призвана обеспечить не только сохранение психологического здоровья учащихся, но и их развитие в рамках личностно - ориентированного обучения. Введение профильного обучения в средних классах требует также модернизации психологической службы школы, поиска новых моделей психологического сопровождения учащихся. В настоящее время наибольшую популярность приобрели модели Э.М. Александровской, М.Р. Битяновой, Е.И. Казаковой, Е.А. Козыревой, Р.В. Овчаровой, Т.И. Чирковой. Вместе с тем, психологическая служба школы не выработала систему психологического сопровождения учащихся в условиях профильного обучения. Школы с углубленным изучением отдельных предметов ориентируются прежде всего на склонности и таланты учащихся, но не достаточно учитывают психологические особенности подростков и юношей. Введение профильного обучения в массовую школу создаст ситуацию, при которой каждый подросток должен будет в 13-14 летнем возрасте определиться со своим профессиональным и жизненным будущим.

В силу особенностей возраста, психологической незрелости подросток вынужден обращаться к помощи других: родителям, друзьям, педагогам.

С другой стороны, существующие модели деятельности школьного психолога не ориентированы на решение задачи подготовки школьников к выбору профиля обучения. Необходимо психолого-педагогическое обоснование модели психологического сопровождения школьников, главной задачей которой является обеспечение условий для самостоятельного принятия подростками решения о перспективах своего обучения и развития.

Неразрешенность поставленных вопросов и обусловил выбор темы диссертационного исследования.

Объектом диссертационного исследования является выбор профиля обучения учащимися предпрофильных классов.

Предмет исследования составило - психологическое сопровождение выбора профиля обучения подростками.

Цель исследования: выявить психологические особенности выбора школьниками профильного обучения и обосновать программу психологического сопровождения такого выбора.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что психологическое сопровождение выбора школьниками профиля обучения эффективно, если включает в себя:

1) инициацию процессов самопознания, самоопределения в выбираемом профиле у учащихся предпрофильных классов;

2) специальную работу школьного психолога по поддержке выбора учащимися профиля обучения, включающую в себя информационную, диагностическую и развивающую части;

3) активное участие педагогов и родителей в процессах выбора школьниками профиля обучения.

Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:

1. Выявить основные подходы к проблеме профильного обучения в современных психолого-педагогических исследованиях.

2. Выявить факторы, влияющие на выбор подростками профиля обучения в современных социально - педагогических условиях.

3. Обосновать психолого-педагогические основы выбора подростками профиля обучения.

4. Разработать и реализовать программу психологического сопровождения выбора учащимися предпрофильных классов профиля обучения.

Методологической основой исследования выступили субъектный подход в психологии (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, Е.И. Исаев,

A.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Татенко, С.Л. Рубинштейн и др.), антропологическая парадигма в психологии (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов,

B.И. Слободчиков и др.), личностно - деятельностный подход (И.А. Зимняя, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др.), гуманистическая теория самоактуализации и самореализации личности (А.Б. Орлов, А. Маслоу, К. Роджерс), положения отечественных и зарубежных психологов в области профессиональной ориентации молодежи (М.Р. Гинзбург, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Д. Сьюпер, Дж. Холланд и др.), психологических особенностях развития в подростковом возрасте (Л.С. Выготский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.), профессиональной идентичности (В.В. Нуркова, Л.Б. Шнейдер, Дж. Марсиа, Э. Эриксон и др.), социально - психологического обучения (А.Г. Лидере, Л.М. Митина, Л.Б. Шнейдер и др.), профильного обучения (А.И. Влазнев, А.Н. Джуринский, А.Ж. Жафяров, В.А. Филимонов и др.), психологического сопровождения (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, А.Е. Дружинин, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, З.А. Куликова, В.П. Медведев, Р.В. Овчарова, Л.И. Черненко, Т.И. Чиркова и др.).

Методы исследования. В качестве методов исследования были определены: теоретический анализ психологической, педагогической, философской литературы по теме исследования; эмпирические методы -наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, психологопедагогический эксперимент; количественный и качественный анализ полученных данных, методы математической статистики; приемы психолого-педагогической коррекции, методы активного социально - психологического обучения.

Методики исследования. 16-факторный тест Кеттелла, дифференциально - диагностический опросник Е.А. Климова, методика Дж. Холланда, авторская открытая анкета.

Научная новизна исследования состоит:

1) В раскрытии специфики психологического сопровождения в условиях профилизации средней общеобразовательной школы;

2) В разработке программы психологического сопровождения учащихся предпрофильных классов;

3) В психолого-педагогическом обосновании программы психологического сопровождения учащихся предпрофильных классов.

Теоретическая значимость исследования заключается в психолого-педагогическом обосновании программы психологического сопровождения в рамках новой парадигмы школьной психологической службы, в выявлении условий формирования осознанного выбора профиля обучения, в использовании категории «профессиональная идентичность» в анализе проблем выбора школьниками профиля обучения, в обосновании содержания программы психологического сопровождения. Обоснована необходимость качественного преобразования существующих подходов к профессиональной ориентации современных школьников.

Практическая значимость работы определяется тем, что полученные 1 результаты могут быть использованы в практической деятельности школьного психолога в рамках психологического сопровождения выбора профиля обучения учащимися предпрофильных классов. Материалы исследования могут применяться в лекционных и практических курсах при подготовке школьных психологов, при разработке тренингов по психологическому сопровождению учащихся, выбирающих профильный класс.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена междисциплинарным теоретическим анализом литературы, комплексом * использованных методов исследования, проведенной опытно — экспериментальной работой.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ведущее значение в переходе системы образования на профильное обучение принадлежит программе психологического сопровождения выбора учащимися предпрофильных классов профиля обучения.

2. Программа психологического сопровождения включает в себя работу психолога с учащимися предпрофильных классов, их родителями, педагогами.

3. Работа психолога с учащимися направлена на диагностику способностей, склонностей и интересов подростка, на выявление значимых факторов выбора профиля обучения конкретным учеником, на актуализацию процессов самопознания, на развитие рефлексивных способностей, на самоопределение в процессе обучения, а также на информирование учащихся о возможностях профессионального выбора, требованиях и перспективах выбираемого профиля обучения, на знакомство с психограммами и профессиограммами наиболее предпочитаемых профессий.

4. Работа психолога с педагогами заключается в их ориентации на реализацию индивидуально-дифференцированного подхода в работе с учащимися предпрофильных классов. Работа психолога с родителями учащихся ориентирована на актуализацию у них потребности помочь своему ребенку выбрать профиль обучения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе:

1. Констатирующий этап исследования показал, что для большинства учащихся проблема выбора профиля обучения является актуальной. Профиль обучения определяется исходя не из личностных особенностей школьников, а из пожеланий, советов родителей, друзей, внешних условий (низкий конкурс, престижность и т.д.);

2. Программа психологического сопровождения выбора профиля обучения является действенной при активном сотрудничестве с учителями и родителями учащихся. Работа с подростками должна быть специально организована, и включать в себя психологический тренинг, состоящий из тренинга личностного роста и тренинга профессионального самосознания;

3. Предложенная программа психологического сопровождения выбора профиля обучения учащимися предпрофильных классов показала свою эффективность, что подтвердилось результатами, обработанными с помощью математической статистики.

Заключение

Проведенный нами анализ научных концепций профориентации молодежи позволил сделать вывод о необходимости качественного иного подхода к проблеме. Это обусловлено изменившимися социально -экономическими условиями в стране, ранней акселерацией подростков, требованиями, выдвигаемые современными профессиями.

Важным аспектом развития субъекта труда является становление его профессиональной идентичности, то есть соответствие выполняемых трудовых функций внутреннему миру человека. Становление профессиональной идентичности процесс длительный и охватывает весь профессиональный путь человека, однако его основы,' как показало наше исследование, можно заложить уже в подростковом возрасте, когда человек «пробует» себя в определенных профессиях. Одним из способов формирования человека как субъекта труда является его ранняя профилизация. Концепция модернизации образования в Российской Федерации подразумевает переход старшей ступени школьного обучения на профильное обучение.

Выбор профиля обучения должен сделать сам ученик. Однако, как показали наши исследования, в современных реалиях этого не происходит. Подросток ориентируется на внешние факторы (советы родителей, друзей, учителей, престижность профиля, случайный выбор и т.д.), без учета собственной индивидуальности. Помочь сделать самостоятельный выбор должен психолог.

Разработанная нами программа психологического сопровождения выбора профиля обучения учащимися предпрофильных классов включала в себя работу не только с учениками, но и со значимыми для него лицами: родителями и учителями. Такой подход предупредил односторонность в психологической поддержки и помог не только подростку лучше познать себя, но и родителям взглянуть на своего ребенка с другой стороны, а учителям обратить внимание на ранее незаметные факторы успешности обучения школьника.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Жарко, Андрей Сергеевич, Тула

1. Абдуллаева, М.М. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход / М.М. Абдуллаева. — Психологический журнал, 2004, том 25, №2.

2. Абрамова, Г.С. Практическая психология / Г.С. Абрамова. М.: изд. центр «Академия», 1997.

3. Агибова, И.М. Возможные формы организации связи «школа вуз» в процессе профильного обучения / И.М. Агибова, В.К. Крахоткина. -Профильная школа, 2004, № 2.

4. Алексеев, В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов / В.А. Алексеев: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1985.

5. Антонова, Н.В. Проблемы личностной идентичности / Н.В. Антонова. — Вопросы психологии. 1996, № 1.

6. Аринушкина, Н.С. Об определении и типах идентичности / Н.С. Аринушкина. Мир психологии. Научно - методический журнал, 2004, № 2.

7. Баклушинский, С.А. Развитие представлений о понятии социальная идентичность / С.А. Баклушинский, Е.П. Белинская // Этнос. Идентичность. Образование / Под ред. B.C. Собкина. М., 1998.

8. Белова, И.А. О проблемах профориентационной работе в школе / И.А. Белова, Л.Я. Французова, М.М. Французов. Социологические исследования, 2000.

9. Беляева, И.В. Куда пойти учиться: выпускники на пороге профессионального выбора / И.В. Беляева. Эффективная педагогика, 2004, №6.

10. Ю.Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. М., 1998.

11. Битянова, М.Р. Работа психолога в начальной школе / М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, H.J1. Васильева. — М., 1998.

12. Битянова, М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей. Учебное пособие / М.Р. Битянова. М: Из - во ЭКСМО - Пресс, 2001.

13. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М., 2001.

14. М.Братусь, Б.С. Психология в моей жизни: Интервью / Б.С. Братусь // Мир психологии и психология в мире. 1994, № 10.

15. Бурлачук, Л.Ф. Словарь — справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. СПб.: Питер, 1999.

16. Буякас, Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов — психологов / Т.М. Буякас // Вестник Московского университета.- 2000. № 1. - Серия 14, Психология.

17. Влазнев, А.И. Профильное обучение: варианты решения / А.И. Влазнев, В.А. Филимонов. Профильная школа, 2004, № 2.

18. Волкова, Н.А. Профориентация сельских школьников / Н.А. Волкова, В.Д. Коротнев, М.Ю. Федотова. Социологические исследования, 1999.

19. Волкова, Н.В. Coping strategies как условие формирование идентичности / Н.В. Волкова. Мир психологии. Научно - методический журнал, 2004, № 2.

20. Врица, П. Карты за пределами Разума: НЛП и духовность / П. Врица, Н. Зинк, Д. Маншоу, М. Холл // Мастерство, новый код и системное НЛП (Новейшие достижения в НЛП). М., 1998.

21. Выготский, Л.С. Собрание сочинение в 6 томах / Л.С. Выготский. М.: изд - во АПН СССР, 1982.

22. Газман, О.С. Базовая культура личности / О.С. Газман. — М., 1989.

23. Гендин, A.M. Профориентация школьников / A.M. Гендин, М.И. Сергеев.- Социологические исследования, 1996.

24. Гефен, А.С. Профильное обучение в старшей школе: комментарий психолога / А.С. Гефен — Эффективная педагогика. Муниципальное образование в аспекте теории и практики, 2004, № 6.

25. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка / М.Р. Гинзбург // Мир психологии и психология в мире. -1995, № 3.

26. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие / А.Н. Джуринский. М.: - Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

27. Жарко, А.С. Современный подход к проблеме профориентации старшеклассников/А.С. Жарко// Сб.: Материалы XI Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Выпуск 13.-М.: Изд-во МГУ, 2004. С. 47-48.

28. Иванова, Н.Л. Профессиональная идентичность и профессиональное пространство / Н.Л. Иванова, Е.В. Конева. — Мир психологии, 2004, № 2.

29. Идентичность: Хрестоматия / Сост. Л.Б. Шнейдер. М.: издательство Московского психолого — социального института; Воронеж: издательство НПО «МОДЭК», 2003.

30. Исламшина, Т.Г. Дифференциация ценностных ориентаций студентов / Т.Г. Исламшина, О.А. Максимова, Г.Р. Хамзина. Социологические исследования, 1999.

31. Караванов, А.А. Психологическое сопровождение учебно -профессиональной деятельности курсантов младших курсов военного вуза. Автореферат дисс. канд. психол. наук.

32. Кибакин, С.В. Методика проведения тренинга личностного роста старшеклассников профориентационной направленности / С.В. Кибакин. -Современный гуманитарный университет «Право и образование», 2002, № 4.

33. Клее, М. Психология подростка / М. Клее. М., 1990.

34. Климов, Е.А. Введение в психологию профессий / Е.А. Климов. — М.: изд. «Просвещение», 1998.

35. Климов, Е.А. Психолого педагогические проблемы профессиональной консультации / Е.А. Климов. — М., 1983, № 2.

36. Краткая философская энциклопедия / ред. сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. - М.: изд. группа «Прогресс» - «Энциклопедия», 1994.

37. Кузнецов, А.А. Профильное обучение: цели, формы, структура учебного плана.

38. Кузнецов, И.Ю. Психологические особенности профессионального самоопределения личности разнотипных профессиях: Автореферат дис. . канд. психол. наук / И.Ю. Кузнецов. М., 2000.

39. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология / И.В. Кулагина, В.Н. Колюцкий. -М.:ТЦ Сфера, 2003.

40. Леонова, А.Б. Психология труда и организационная психология. Хрестоматия. / А.Б. Леонова, О.Н. Чернышева. М., 1995.

41. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. М., 1975.

42. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 томах / А.Н. Леонтьев. М., 1983.

43. Лернер, П.С. Роль элективных курсов в профильном обучении / П.С. Лернер. Профильная школа, 2004, № 3.

44. Логвиненко, А.Д. Измерения в психологии: математические основы / А.Д. Логвиненко. М.: изд — во Московского университета, 1993.

45. Логинова, Г.П. Психологические аспекты профильного обучения / Г.П. Логинова. Психологическая наука и образование, 2003, № 3.

46. Лозоцева, В.Н. Об исследовании особенностей развития самосознания // Проблемы психологии современного подростка / В.Н. Лозоцева. — М., 1982.

47. Малахов, B.C. Неудобства с идентичностью / B.C. Малахов. Вопросы философии, 1998, № 2.

48. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально экономических условиях / Л.М. Митина // Вопросы психологии, 1996, №1.

49. Муратов, В.В. Особенности развития идентичности в условиях социально- экономических преобразований / В.В. Муратов. Мир психологии. Научно- методический журнал, 2004, № 2.

50. Непомнящая, Н.И. Становление личности ребенка 6 -7 лет / Н.И. Непомнящая. -М.: Педагогика, 1992.

51. Парыгин, Б.Д. Практикум по социально психологическому тренингу / Б.Д. Парыгин (ред.). - Спб., 1994.

52. Петрусинский, В.В. Игры для интенсивного обучения / В.В. Петрусинский. М., 1991.

53. Прутченков, А.С. Школа жизни: Методические разработки социально -психологических тренингов / А.С. Прутченков. -2-е изд., испр. и допол. — М.: МООДиМ «Новая цивилизация», Педагогическое общество России, 2000.

54. Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда / Н.С. Пряжников. М., Воронеж, 1997.

55. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. М.: Издательский центр «Академия», 2003.

56. Пряжников, Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения /Н.с. Пряжников. М., 1999.

57. Психология труда: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. проф. А.В. Карпова. М.: Изд - во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003.

58. Психология формирования и развития личности / Под ред. М.И. Лисиной. -М., 1974.

59. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др. под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.

60. Распоряжение Правительства Российской Федерации «Об одобрении концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», Москва, 29 декабря 2001 г., N 1756 р.

61. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1996.

62. Самусенко, В.Н. Зачем изобретать велосипед? (или Еще раз о профильной школе) / В.Н. Самусенко. Профильная школа, 2004, № 2.

63. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М: Школа-Пресс, 1995.

64. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев: М.: Школа-Пресс, 2000.

65. Слободяник, Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении: Практическое пособие / Н.П. Слободяник. М.: Айрис - пресс, 2003.

66. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998.

67. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. -М.: МГУ, 1983.

68. Тахтамышева, Г.Ч. Выбор профиля обучения на этапе предпрофильной подготовки / Г.Ч. Тахтамышева. Профильная школа, 2004, № 3.

69. Титма, М.Х. Выбор профессии как социальная проблема / М.Х. Титма. -М.: Мысль, 1975.

70. Толстых, А.В. Возрасты жизни / А.В. Толстых. М., 1988.

71. Тренинг профессиональной идентичности: Руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов. / Автор составитель Л.Б. Шнейдер. — М.: Издательство Московского психолого - социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004.

72. Федорова, Е.В. Социально психологические особенности идентичности и когнитивная сложность личности / Е.В. Федорова. — Журнал прикладной психологии, 2003, № 6.

73. Федорова, Ю.П. Психологическое сопровождение личностного развития младших школьников в частной школе. Автореферат дисс. канд. психол. наук.

74. Федотова, Н.Н. Кризис идентичности в условиях глобализации / Н.Н. Федотова. Человек, 2003, № 6.

75. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн, М.: 1995.

76. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно содержательные характеристики процесса развития личности: избранные труды / Д.И. Фельдштейн. -2-е изд. - М.: Московский психолого - социальный институт: Флинта, 2004.

77. Фельдштейн, Д.И. Психология воспитания подростка / Д.И. Фельдштейн. -М., 1978.

78. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности / Д.И. Фельдштейн. -М., 1994.

79. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. М., 1989.

80. Фельдштейн, Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте / Д.И. Фельдштейн, Душанбе: 1973.

81. Филатова, О.Л. Преемственность в обучении в школе и вузе: новые возможности в условиях профильного обучения / Л.О. Филатова. — Профильная школа, 2004, № 2.

82. Хесле, В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности / В. Хесле. Вопросы философии, 1994, № 1.

83. Черникова, Т.В. Психологическая поддержка в образовании. Монография. / Т.В. Черникова, М.: 2003.

84. Шаин, Е.Г. Профильное обучение как педагогическое явление / Е.Г. Шаин. Эффективная педагогика. Муниципальное образование в аспекте теории и практики, 2004, № 6.

85. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н.И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1995.

86. Шульга, Т.И. Методика работы с детьми «группы риска» / Т.И. Шульга, В. Слот, X. Спаниярд. -М.: УРАО, 1999.

87. Шурыгина, И.И. Жизненные стратегии подростков / И.И. Шурыгина. -Социологические исследования, 1999.

88. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М.: изд - во АПН СССР, 1982.

89. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. — М., 2003.

90. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. Спб., 1996.

91. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. М.: изд. группа «Прогресс», 1996.

92. Яковенко, И.Г. Базовые идентичности и социокультурные основания их трансформации: факторы, тренды, сценарии / И.Г. Яковенко. Мир психологии. Научно - методический журнал, 2004, № 2.

93. Allen, F. Psychotherapy with children. N.Y. 1999.

94. Bandura, A. Principles of behavior modification. N.Y. 1962.

95. Bandura, A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood, 1986.

96. Bandura, A. Social learning and personality development / A. Bandura, R. Walters. N.Y. 1963.

97. Bruner, J. The culture of education. Cambridge, 1996.

98. Bugental, J. The search for existential identity: Alternate service for personal and social change. N.Y. 1973.

99. Cinnirella, M. Exploring temporal aspects of social identity: the concept of possible social identities // European Journal of Social Psychology, 1998, № 28 (22).

100. Clark, T. Towards a radical therapy: Alternate service for personal and social change / T. Clark, D. Jaffe. N.Y. 1973.

101. Cole, M. Cultural psychology: A once and future discipline. Cambridge, 1996.

102. Corsini, R. Five therapist and one client. Itasca. 1995.

103. Craib I. Experiencing identity. Thousand Oaks: Sage Publications. - 1998.

104. Deschamps, J.C. Regarding the relationship between social identity and personal identity / J.C. Deschamps, T. Devos // Social identity: International perspectives / Ed. by S. Worcht et al. London, 1998.

105. Falmagne, J. C. Elements of Psychophysical Theory. N.Y. 1985.

106. Garfield, S. Psychotherapy: Eclectic approach. N.Y. 1980.

107. Glasser, W. Reality therapy / W. Glasser, L. Zunin // Handbook of psychiatric therapy / Ed. by J. Masserman. N.Y. 1989.

108. Engel, M. Psychotherapy in childhood: Social, diagnostic and therapeutic aspects. N.Y. 1972.

109. Frank, J. Persuasion and healing. Baltimore, 1961.

110. Eakin, P.J. Autobiography, Identity and Fictions of Memory // Memory, Brain and Belief / Ed. by D.L. Shacter, E. Scarry. Harvard University Press, 2001.

111. Erikson, E.H. (Ed.) The Challenge of Youth. N.Y. 1965.

112. Erikson, E.H. Childhood and Society. N.Y., London.

113. Erikson, E.H. Dimensions of a New Identity. N.Y. 1974.

114. Erikson, E.H. Identity: Youth and Crisis. N.Y. 1968.

115. Erikson, E.H. Insight and Responsibility. N.Y. 1964.

116. Haley, J. Strategies of psychotherapy. N.Y. 1963.

117. Holland, D. Identity and agency in cultural words / D. Holland, W. Lachicotte, D. Skinner. Cambridge: Harvard University Press, 1998.

118. Kohut, H. The Analysis of the self. N.Y. 1971.

119. Lazarus, A. The practice of multimodal therapy. N.Y. 1981.

120. Levitas, G. Second start // Human development / Ed. by B. Glanville. Guilford, 1977. P. 76-79.

121. Oltmanns, Т. Abnormal psychology / Т. Oltmanns, J. Neale, G. Davidson. N.Y. 1995.

122. Riese, H. Heal the hurt child: An approach through educational therapy with special reference to the extremely deprived Negro child. Chicago, 1962.

123. Selfhood: Identity, esteem, regulation / R.H. Hoyle, M.N. Kernis, M.R. Leary, M.W. Baldwin. Boulder: Westview Press, 1999.

124. Sherif, M. Social Psychology / M. Sherif, C.W. Sherif. N.Y. 1969.

125. Turner J.C. Social identity, personality and the self conception / J.C. Turner, R.S. Onorato // The psychology of the social self / Ed. by J.C. Turner. -N.Y. 1999.

126. Vitkus, J. Casebook of abnormal psychology. N.Y. 1993.