Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности смысловой саморегуляции студентов при изучении иностранного языка как смыслообразующего контекста"

На правах рукописи

СТАКАНОВА Елена Викторовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СМЫСЛОВОЙСАМОРЕГУЛЯЦИИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК СМЫСЛООБРАЗУЮЩЕГО КОНТЕКСТА

19.00.07 — «Педагогическая психология» (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ростов-на-Дону 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Ростовского государственного университета

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор

Абакумова Ирина Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сорочинская Елена Николаевна

кандидат психологических наук, доцент - Дикая Людмила Александровна

Ведущая организация:-. ; < Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального обршования «Таганрогский государственный педагогический институт».

? * • ч

Защита состоится 16 декабря 2006 года в 10 час. на заседании диссертационного совета К —212.208.09 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. Нагибина, д. 13, РГУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д. 148.

Автореферат разослан ноября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент гГ^Я^т^-- Юшко Г.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Иностранный язык в системе современного образования занимает особое место в силу своих социальных, познавательных и развивающих функций, является важным средством общения, познания мира и расширения этого мира. Новая социально-экономическая и политическая ситуация обусловливает повышение требований к уровню языковой подготовки обучаемых.

В новой ситуации развития общества знание иностранного языка превращается в категорию, реально востребованную в практической и интеллектуальной деятельности человека. В условиях процесса глобализации и интернализации мирового рынка труда владение студентами иностранным языком повышает статус отечественных специалистов, усиливают профессиональную конкурентоспособность, обеспечивает успех научных и деловых контактов. Современное образование задает условия, содержание и технологии обучения, направленные на развитие соответствующих компетенций и качеств личности будущих специалистов-психологов. Знание иностранного языка расширяет профессиональный контекст психолога, делает его профессиональное поле шире за счет доступности зарубежной информации. Социальный заказ выражается в престижности знания иностранного языка, в приоритетах, которые ставят перед собой студенты, тем самым, актуализируя прагматические аспекты изучения иностранного языка.

Проблеме языковой компетентности студентов высшей школы посвящены исследования Зимней И.А., Китайгородской Г.А., Ковалевской Е.В. и др. Однако методы обучения иностранным языкам пока не в полной мере могут удовлетворить потребности общества и личности. Преподаватели вузов в своей работе в меньшей мере ориентируются на профессионально-личностную подготовку студентов, и, тем более, мало акцентируют внимание на смысложизненные ценности, отдавая предпочтение умениям читать и понимать специальную литературу, говорить на повседневные темы, переводить с

иностранного языка профессиональные тексты. Ни для кого не секрет, что большинство заканчивающих среднюю школу не умеют практически пользоваться языком. Поступив в ВУЗ, иностранный язык также не становится для студента ценностью, если только он не имеет личностно-смысловой мотивации. Языковой аспект остается как бы на периферии интересов студентов.

Личностный смысл по-новому освещает проблему мотивационного обеспечения обучения иностранному языку, показывая, что мотивация зависит не только от воздействующих внешних факторов, но и от системы личностных ценностей изучающего английский язык.

В современных условиях образовательного процесса важно развить интерес к накоплению знаний, инициировать понимание ценности изучения иностранного языка как способа расширения жизненного и профессионального пространства. Возникает необходимость сформировать личность студента-психолога, способного к саморегуляции именно в сфере непрерывного образования, с помощью максимального сближения иностранного языка с профильными дисциплинами и пониманием обучающимися прикладного назначения иностранного языка.

Как в таких условиях учесть возможности и потребности всех студентов? Это возможно сделать на основе ценностно-смысловой индивидуализации обучения. В теоретическом плане эта проблема нашла осмысление в работах Асмолова А.Г. («Смысловая педагогика»), Абакумовой И.В. («Смыслообразование в учебном процессе», «Смысловая дидактика»), Белоусовой А.К («Организация совместной мыследеятельности школьников»), Васильева И. А. («Смысловая регуляция мыслительной деятельности»), Ермакова П.Н. («Смыслообразовательные стратегии подростков разной познавательной направленности»), Зинченко В.П. («Живое знание»), Знакова В.В. («Операциональные смыслы как фактор избирательности и целенаправленности мыслительного поиска»), Клочко Е.В. ' («Инициация

мыслительной деятельности»), Патяевой Е.Ю. («Заданное, стихийное и самоопределяемое учение»), Телегина Э.Е. («Концепция регуляции и саморегуляции творческой мыслительной деятельности») и ряда других авторов. Однако на практическом уровне, особенно в высшей школе, смысловые компоненты учебного процесса зачастую представлены слабо, фрагментарно.

Переход на личностно — смысловую парадигму образования создает реальные условия для осуществления смыслообразующего контекста (Абакумова И.В) Учебный смыслообразующий контекст нами понимается как система смыслотехнологий, которая инициируя смыслообразование, развивает смысловую сферу студентов (стимулируя личностное развитие в целом), и выводит знание иностранного языка на уровень жизненных и профессиональных ценностей. Личностно-смысловая парадигма представляет собой исходный концептуальный подход к образованию, нацеленный на развитие личности студента, на его самоопределение, самореализацию и социальную адаптацию. Поэтому целью обучения иностранному языку студентов является не только практическое овладение этим языком, т.е. приобретение тех навыков и умений, которые необходимы для чтения литературы по специальности и общения в устной и письменной формах, но и обучение языку как средству совершенствования личности, преобразования самого человека, повышения общей, эмоциональной культуры, а показателем эффективности подготовки студентов являются сдвиги и преобразования, происходящие в личности. Большая роль в этом отводится самому человеку, его активной работе над собой, его возможностям самовоспитания, саморазвития и саморегуляции.

Важной характеристикой, детерминирующей саморегуляцию студентов в овладении иностранным языком, является адаптивность к реальным возможностям конкретной личности, к его смысложизненным ориентациям. Большую роль играют методы, формирующие у студентов потребности и

умения самостоятельно познавать язык, совершенствовать свои знания, осознавать ответственность за собственные результаты овладения иностранным языком. Обучение иностранному языку должно быть направлено на формирование глубинных индивидуальных смыслов, позволяющих осознать значимость иностранного языка в их будущей профессиональной деятельности как составную часть их будущего профессионального успеха. В связи с этим актуальным становится создание системы смыслообразующего контекста (Абакумова И.В., Вербицкий A.A., Ермаков П.Н.), призванной формировать смысловые конструкты в профессиональном успехе. Данная система должна создавать условия для работы по формированию смысловой саморегуляции и развитию у студентов умения самостоятельно овладевать иностранным языком и оценивать свой уровень обученности.

Объект исследования - студенты — психологи 1,2 курсов, изучающих английский язык.

Предмет исследования — ценностно-смысловая сфера студентов при изучении иностранного языка как смыслообразующего контекста.

Цель исследования - изучить психологические особенности смысловой регуляции студентов при изучении английского языка с помощью смыслотехнологий.

Цель исследования обусловила постановку следующих задач. Задачи исследования: Теоретические:

1. Провести анализ современных методов в изучении английского языка, а также психолого-дидактических подходов в учебном процессе.

2. Проанализировать современные базовые психотехники, психотехнологии, смыслотехники, смыслотехнологии с позиции смыслообразования.

3. Рассмотреть изучение английского языка как смыслообразующего контекста.

4. Определить место (значимость) английского языка в профессиональной подготовки будущих психологов.

5. Выявить смыслотехники и смыслотехнологии, которые использовать в процессе изучения английского языка.

Методические:

1. Разработать методическую систему изучения английского языка с использованием смыслообразующего учебного контекста, призванного формировать смысложизненные ориентации и особенности смысловой саморегуляции в процессе профессионального становления.

2. Разработать систему смыслотехнологий, которая позволит вывести учебный контекст на смыслообразующий уровень.

3. Разработать диагностический пакет методических материалов по выявлению особенностей смысловой сферы студентов в процессе изучения английского языка с использованием смыслотехнологий.

Эмпирические:

1. Изучить влияние смыслотехнологий на успешность овладения иностранным языком.

2. Проследить развитие профориентационных устремлений студентов через использование смыслообразующих стратегий и контекстного подхода.

3. Провести сравнительный анализ полученных результатов по интраперсональным и интерперсональным критериям студентов — психологов в экспериментальной, контрольной и эталонной группах.

4. Изучить динамику смысловой сферы студентов в процессе изучения английского языка.

5. Выявить взаимосвязь между обучением английскому языку с использованием смыслотехнологий, уровнем сформированное™ смысловой саморегуляции студентов и их академической успешностью.

контексте

возможно

Гипотезы исследования:

1. Ценностные и смысложизненные ориентации студентов обуславливают успешность изучения иностранного языка

2. Наиболее успешно иностранный язык изучают студенты, рассматривающие его как способ расширения своего жизненного и профессионального пространства.

3. Смыслообразующий контекст в процессе изучения иностранного языка можно реализовать через использование системы смыслотехнологий.

4. Использование смыслотехнологий в процессе обучения иностранному языку влияет на особенности формирования смысловой сферы студентов, их смысложизненных ориентации и смысловой саморегуляции. Методическими и теоретическими предпосылками исследования

являются:

1. Отечественные общепсихологические теории, определяющие становление современной теории смысла, смыслообразования, динамики смыслового развития в онтогенезе (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р, Рубинштейн С.Я., Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Брушлинский A.B., Василюк Ф.Е., Вилюнас В.К., Зинченко В.П., Иванников В.А., Леонтьев Д.А., Слободчиков В.И., Столин В.В., Субботский Е.В., Фельдштейн) Л.И.

2. Работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциональной психологии (Маслоу А, Роджерс К., Ройс Д., Феникс Ф., Франкл В., Хекхаузен X.), повлиявшие на становление отечественной теории мотивации и смысловой регуляции в контексте общей и педагогической психологии.

3. Психолого — педагогические теории, рассматривающие личностно — смысловые особенности студентов, и в частности, особенности их смысловой саморегуляции, как педагогического фактора и возможности его использования в учебном процессе (И.В.Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.В.Клочко, В.Э.Мильман, МС.Нырова, Е.Ю.Патяева).

4. Психолого-педагогические подходы, раскрывающие сущность понятия «педагогическая технология» (Колеченко А.К, Башарин В.В., Беспалько В.П., Гукаленко О.В., Ильевич Т.П., Селевко Г.К., Фоменко В.Т., Фридман Л.М., Монахов В.М., Хуторской А.В, Федотова О.Д.).

5. Теория смыслорегуляции (Васильев И.А), идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Каракозов P.P.), положения психотехники выбора (Василюк Ф.Е.), смыслотехники как основы смысловой саморегуляции и технологий воздействия на личность (Леонтьев Д.А.).

6. Отечественные лингвистические и психолингвистические работы, посвященные проблемам обучения и овладения иностранным языком: Китайгородская Г.А, Александров Ю.Г, Самс М, Лавикайнен Ю, Кабардов М.К, Арцишевская Е.В, Цветкова Т.К, Зимняя И.А, Бим И.Л., Беляев Б.В.

7. Работы зарубежных исследователей по проблемам методики обучения иностранному языку: Роджерс Т., Смит Ф., Кивег У., Джонс Л., Тейлор Дж., Пальмер Г и др.

Для практического выполнения поставленных целей и задач были использованы несколько групп методов исследования.

Методы исследования:

Одну из групп составили методы, относящиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, анкетирование, тестирование, самоотчет, оценка другими участниками группы и оценка преподавателем, эксперимент.

В рамках психометрического подхода к изучению смысловой сферы студентов были использованы методики: «Тест смысложизненных ориентаций»("Р1Ь" Д.Крамбо и Л.Махолик [модификация Д.А.Леонтьева]), «Ценностные ориентации» (М.Рокич), «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (А.А.Реан).

Для изучения мотивационной сферы студентов было использовано несколько методик. Для исследования мотивации к изучению иностранного языка использовались методика «Смысложизненные стратегии в изучении английского языка», позволяющая проследить профориентационные устремления учащихся, их рефлексии, самооценки как базовых составляющих смыслообразования. Для изучения мотивов учебной деятельности была использована методика, разработанная на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А.А.Реана, В.А.Якунина). В настоящей работе был использован модифицированный Н.Кузьминой и А.А.Реаном методика «Мотивация профессиональной деятельности». Ценностно-мотивационная сфера личности студентов измерялась с помощью методики «Ценностные ориентации» М.Рокич.

13 эксперименте приняли участие 150 человек (контрольная, экспериментальная

и группа переводчиков-референтов), студенты 1, 2 курсов факультета

психологии РГУ.

Организация и этапы исследования:

Эмпирическое исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (2003-04гг.) — поисково-теоретический. Анализ литературных

источников по проблеме исследования. На этом этапе была обозначена

проблема, общая логика исследования, инструментарий, были отобраны

методики, диагностические анкеты, тесты. Мы отбирали методики по степени

смыслонасыщенности, инициирующие ценностность тех знаний, которые

студенты усваивают. Подбор инструментария по выявлению уровня развития

смысловой сферы студентов (интроспективные, психометрические методики

изучения смысловых образований личности).

Проводилась предварительная диагностика всех групп. Были сделаны

первоначальные срезы по академической успеваемости.

2 этап (2004 - 05гг). Обучающий эксперимент с разработкой смыслотехнологий. Этап непосредственной реализации учебного процесса, ориентированного на личностно-смысловое развитие студентов.

Конструирование и внедрение экспериментальной смыслообразующей модели в процесс изучения английского языка как средство подготовки студентов к профессиональной деятельности.

3 этап (2005-2006). Описательно-итоговый, заключительная диагностика.

Анализ и систематизация всех данных, полученных в ходе эксперимента. Анализ всех методов, использованных в исследовании, составление диаграмм, таблиц, рисунков; сопоставление «срезов» и составление системы смыслообразующего контекста в изучении иностранного языка. Литературное оформление диссертационного исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются:

- общей логикой исследования и целостным подходом к решению проблемы;

- методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования;

- разработкой комплекса методических материалов по выявлению особенностей смысловой сферы студентов с использованием смыслотехнологий;

- репрезентативностью выборки респондентов и статистическими методами обработки полученных в ходе эксперимента данных;

- результатами экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования.

Научная новизна работы:

1 Впервые использован контекстный подход применительно к изучению иностранного языка в высшей школе.

2 Для создания учебного смыслообразующего контекста впервые разработана система смыслотехнологий, выводящая учебный контекст на смысловой уровень.

3 Показано, что смыслообразующий учебный контекст непосредственно ориентирован на формирование профессионально-значимых знаний,

которые должны стать частью смысложизненной концепции личности, определяя его профессиональные притязания и профессиональную перспективность.

4 Впервые исследованы психологические особенности смысловой саморегуляции студентов в процессе изучения английского языка.

Практическая значимость исследования состоит в:

апробировании и внедрении в учебный процесс системы смыслообразующего контекста при изучении иностранного языка; в разработке системы смыслотехнологий, влияющих на позитивную динамику смыслового развития студентов;

- в разработке диагностического пакета методик для выявления влияния смыслотехнологий на изучение иностранного языка;

- направленности обучения иностранному языку на формирование глубинных индивидуальных смыслов, позволяющих осознать значимость иностранного языка в их будущей профессиональной деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Система смыслотехнологий, инициируя смыслообразование и развивая смысловую сферу студентов (стимулируя личностное развитие в целом), образует учебный смыслообразующий контекст, что в свою очередь выводит знание иностранного языка на уровень жизненных и профессиональных ценностей.

2. Создание смыслообразующего контекста инициируется в том случае, если иностранный язык выводится на уровень личностных и профессиональных ценностей. При таком подходе язык изучается более успешно и становится

. составляющей профессионального становления.

3. Выведение иностранного языка на личностный уровень влияет на особенности смысловой сферы студентов, специфику их смысложизненных ориентации.

4. Система операционализации учебного смыслообразующего контекста в виде смыслотехнологий реализуется через интраперсональные (индивидуализированные) и интерперсональные (социализированные) технологии, что и позволяет вывести процесс изучения иностранного языка на личностный уровень.

5. Смысловая саморегуляция является важнейшим фактором формирования ü. профессионально-значимых ценностных ориентации как компонента

смысложизненной концепции личности при изучении иностранного языка.

Экспериментальная база исследования: психологический факультет Ростовского Государственного Университета.

Апробация работы: Материалы исследования были представлены на конференции молодых ученых «Ростовская университетская инициатива -2003» (Ростов-на-Дону, 4-5 апреля 2003 г.), межвузовской научно-практической конференции «Молодежь XXI века — будущее Российской науки» (Ростов-на-Дону, 15-19 мая 2003 г.), научно-практической конференции «Диагностика уровня достижений студентов в современной высшей школе» (Ростов-на-Дону, 27 апреля 2004 г.), II городской научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения «Рабочей концепции одаренности» в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, РГУ 10 февраля 2005 г.), III Межрегиональной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь XXI века — будущее Российской науки». (Ростов-на-Дону, 12-13 мая 2005 г.), международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г.), конференции «Перспективы создания Южного Федерального Университета-вуза инновационного типа мирового уровня» (г.Ростов-на-Дону,2006г.). Материалы диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры английского языка гуманитарных факультетов и кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ.

Публикации: По теме диссертации опубликовано 7 работ, общим объемом 4,2 печатных листов.

Структура диссертации: диссертация изложена на 177 страницах основного текста и состоит из введения, трёх глав основной части, заключения, списка литературы из 310 источников, из них 30 на иностранных языках, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность темы, степень её разработанности в психолого-педагогической теории и практике, даётся её обоснование, определены цели, объект, гипотезы, задачи исследования; характеризуется её методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Психология саморегуляции студентов. Учебный процесс как смыслообразующий контекст" даны теоретические основания проблемы исследования, проведен анализ традиционных методов и подходов к обучению английскому языку, показано, что современные методы обучения английскому языку акцентируют внимание на смыслообразующей мотивации.

В параграфе 1.1. «Психолого-педагогические основы методики преподавания иностранного языка: от когнитивного к личностному подходу» рассматриваются психологические, психофизиологические особенности изучения иностранного языка в учебном процессе как смыслообразующем контексте, проводится анализ современных дидактических технологий.

В параграфе рассматриваются особенности различных подходов к обучению иностранному языку, начиная от классических переводных методов обучения, включающих в себя грамматико-переводной (Оллендорф Г., Глезер П., Пецольд Э.), натурального метода (Гуэн Ф, Берлиц Ч., Крашен С., Вальтер

М.) до устного метода Пальмера-Уэста, аудиолингвального Ч.Фриза и Р.Ладо и смешанных методов, а также современные методы обучения иностранному языку: коммуникативный, мотивационно-деятельностный (Леонтьев А.Н, Тихомиров O.K., Абульханова-Славская К.А.). Таким образом, методология изучения иностранного языка имеет основательную базу и базируется на гностических принципах.

В параграфе акцентируются психофизиологические и психологические факторы, влияющие на успешность изучения английского языка (Каспарова М.Г., Котик Б.С., Леонтьев Д.А.). Подчеркивается связь между способностями к иностранным языкам и характеристиками психических процессов (Зимняя И.А), посредством которых осуществляется речевая деятельность: объем оперативной памяти, уровень слуховой дифференциальной чувствительности и др.

На основе рассмотренных подходов делается вывод о том, что технология обучения иностранному языку должна переосмысливаться исходя из механизмов смыслообразования. Чтобы освоение иностранного языка приобрело осмысленный характер, человеку должны быть раскрыты внутренние законы иностранного языка, его смысловой мир (Цветкова Т.К.). Сталкиваясь с различными подходами и методами обучения английскому языку, необходимо активизировать весь арсенал приёмов, чтобы вывести смысловые образования на осознаваемый уровень и побудить личность на самораскрытие.

В параграфе 1.2. «Особенности смысловой сферы и саморегуляции студентов» педагогические технологии, ориентированные на смысловое развитие, рассматриваются по различным критериям:

I) концептуальность как опора на определенную научную концепцию. В качестве такой концептуальной основы была использована теория смысла, смыслообразования Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Л., Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Брушлинский А.В, Зинченко В.П., Леонтьев Д.А);

работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциальной психологии (А Маслоу, К. Роджерс, В.Франкл); мотивационно-динамический подход в психологии (Асмолов А.Г., Васильев И.А., Клочко Е.В., Корнилова Т.В., Леонтьев Д.А); а также психолого-педагогические теории, рассматривающие личностно-смысловые особенности студентов как педагогический фактор и возможности его использования в учебном процессе (Абакумова И.В., Асмолов А.Г., Клочко Е.В., Мильман В.Э., Нырова М.С., Патяева Е.Ю., Фридман Л.М.).

2) системность как целостность, совокупность и взаимосвязь всех её компонентов, единая логика процесса, ориентированного на приоритетную учебную цель — смыслообразование. Системность предлагаемых технологий даёт возможность выделить доминантную образовательную цель — развитие смысловой сферы обучаемых и формирование у них интегрированной смысловой саморегуляции. Системность обучения иностранному языку должна отражать содержательную и процессуальную часть как технологический процесс, реализующийся в организации учебной деятельности студентов, методов и форм работы преподавателя по контролю усвоения материала, а также диагностика учебного процесса.

3)управляемость предполагает возможность целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, а также поэтапную диагностику, варьирование средствами и методами с целью коррекции результатов. Целеполагание в нашем исследовании рассматривалось в ракурсе, направленном на смыслообразование студентов, обретение ими новых смыслов, расширение и обогащение структуры сознания, формирование' смысложизненной концепции.

А) эффективность определяется конкурентностью педагогических технологий в современном учебном процессе. Они должны быть эффективными по результатам и гарантировать достижение определенного

стандарта обучения, при этом учитывая специфику поставленных в качестве приоритетных учебных целей.

5) воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Психологическим основанием для разработки психологических технологий, направленных на смыслообразование студентов явились идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Каракозов P.P.) и смыслотехники (Леонтьев Д.А.).Эти исследования не просто рассматривают динамику развития смысловой сферы личности в процессе развития, а, прежде всего, акцентируют внимание на динамике и трансформации смысловых структур при управлении собственными процессами смысловой регуляции, а также на управление смысловой динамикой у других людей. Термин «смыслотехника» выступает как частный случай и, по словам Д.А.Леонтьева, «это понятие в свое время предлагалось как обозначение гипотетической системы приемов воспитания и коррекции смысловых образований личности (Асмолов, Братусь и др.). Смыслотехника рассматривается как система воздействия на личность, обуславливающая изменения смысловой динамики, через которую осуществляются любые изменения смысловой сферы.

Были выделены интраперсональные и интерперсональные критерии смысловой сферы личности.

В параграфе 1.3. «Смыслотехнологии как инициации смыслообразования в учебном контексте» рассматривается смыслообразующий контекст . как категория, обеспечивающая уровень личностно-смыслового включения учащегося в процесс познания (А.А.Вербицкий). Выделяется целый ряд значений, связанных с понятием «контекст» и влияющих на то, как человек отражает и анализирует мир. Контекстный подход в нашем исследовании осмысливается на мотивационно-

смысловом уровне субъекта, который постигает его во внутреннем плане. Этот подход ориентирован на формирование профессионально-значимых знаний, которые должны стать составной частью смысложизненной концепции личности, определяя степень пристрастности человека к избранной специальности, его профессиональные притязания и профессиональную перспективность.

Личностный смысл по-новому освещает проблему мотивационного обеспечения обучения иностранному языку, включая такие формы активной деятельности как деловые и ролевые игры, проблемное обучение, погружение, проект. Знания выводятся на смысловой уровень, они становятся саморегулирующим элементом смысложизненной конепции.

В главе 2 «Организация и методы исследования технологий, ориентированных на смыслообразование студентов как компонента смысловой саморегуляции» описан инструментарий реализации смыслотехнологий в изучении английского языка. Даны характеристики этапов экспериментальной части исследования, описаны диагностические методики по выявлению особенностей смысловой сферы студентов как основы их смысловой саморегуляции.

В параграфе 2.1. «Механизм и система контекстного обучения как фактора смыслообразования студентов» контекст характеризуется как смыслообразующая категория, способствующая возникновению проблемных ситуаций и диалога как компонентов смысловой саморегуляции. Для развития в реальном учебном процессе особенностей смысловой саморегуляции необходимо создать условия, при которых для учащегося не просто появляется возможность, а возникает необходимость использовать свои языковые знания. Смысловая саморегуляция служит формированию целеполагания, самоконтроля, самооценки. Она позволяет осознавать важность самообучения для своей будущей профессиональной деятельности. Стремление к саморегуляции зависит от присутствующих и сформированных к

определенному моменту ценностных образований (Миславский Ю.А., Маралов В.Г). A.A. Капаева выделяет следующие компоненты саморегуляции студентов при изучении иностранного языка: психологический, коммуникативный и методологический.

В параграфе рассматриваются различные подходы к контекстной ситуации во всей её предметной и социальной многозначности (Вербицкий A.A., Бахтин М.М., КолесинаК.Ю.).

Разработана и описана модель формирования смыслообразующего контекста, представленная на рис. 1.

Рисунок 1. Формирование смыслообразующего контекста

Интерпретируя данный рисунок, следует отметить, что для успешной профессиональной самореализации необходимо, чтобы иностранный язык стал личностной ценностью. Контекст инициирует определенный смыслообразующий потенциал студентов, формирующий смысловую саморегуляцию, позволяя самим регулировать свои действия, ставить цели, самостоятельно познавать язык, совершенствовать свои знания, проявлять самооценку и самоконтроль. Смыслообразующий контекст может способствовать возникновению проблемных ситуаций, диалога, дискуссии, проекта как компонентов смысловой саморегуляции. Таким образом, мы инициируем развитие смысловой сферы студентов.

В параграфе 2.2 «Экспериментальная апробация смыслотехнологий в процессе изучения иностранного языка в ВУЗе» описана процедура экспериментальной апробации смыслотехнологий при обучении английскому языку. Для каждого блока технологий (интраперсональные, интерперсональные, аддитивные, дизъюнктивные, компенсирующие) подобраны и подробно описаны конкретные задания, ориентированные на смысловое развитие студентов. В параграфе подчеркивается, что существовавшие ранее традиционные методики обеспечивали значительным набором знаний, умений и навыков в изучении английского языка. Однако, с помощью смыслотехнологий процесс обучения выводится на мотивационно-смысловой уровень, определяющий смысложизненные позиции и ориентирующий на смысловые особенности личности.

В параграфе 2.3 «Характеристика основных этапов исследования» дано обоснование выбора респондентов и характеристика основных этапов исследования:

Ориентировочный-теоретический анализ современных

человекоцентрированных и гуманистически-ориентированных

образовательных моделей, подходов к изучению английского языка. Репродуктивный - непосредственная организация учебного процесса с использованием смыслотехнологий в процессе изучения английского языка, ориентированных на личностно-смысловое развитие студентов, на формирование положительной динамики их смысловой саморегуляции. Коррекционный - анализ полученных результатов предварительной и промежуточной диагностики.

Обобщающий — проведение итоговых срезов. Сравнение результатов, полученных в экспериментальных и контрольных группах.

В эксперименте приняли участие студенты-психологи 1,2 курсов, изучающих английский язык. Была определена выборка студентов в количестве 150 человек, из которых были выделены 3 группы:

1) Контрольная группа (60 человек);

2) Экспериментальная группа (60 человек);

3) Эталонная группа (30 человек) — референты-переводчики с изначально высокой мотивацией к изучению английского языка, желающие углубить свои знания. Группы являлись гомогенными по возрасту (17-19 лет), за исключением эталонной группы, и гетерогенными по знанию английского языка.

В главе 3 «Психологические особенности саморегуляции студентов при изучении иностранного языка в смыслообразующем учебном контексте» описаны основные методы, используемые в данном исследовании, приводятся сравнительные результаты, полученные при проведении эксперимента.

Параграф 3.1 «Выявление особенностей саморегуляции в процессе анкетирования и интервьюирования» посвящен описанию анкет и результатам анкетирования в трех группах. Студентам было предложено заполнить:

1. Обучающую анкету по выявлению особенностей саморегуляции в процессе изучения английского языка. Опросник состоит из четырёх блоков. Первый блок ориентирован на общие фоновые знания об английском языке. Второй блок нацелен на выяснение общих особенностей памяти, третий - на особенности запоминания слов при работе над иностранным языком, четвертый — на проверку себя при работе над конкретными единицами словаря.

2. Опросник Дугласа Брауна «Стратегии изучения английского языка». Опросник состоит из 10 утверждений, раскрывающие различные аспекты изучения английского языка.

3. Анкета «Смыслообразующие стратегии в изучении английского языка». С помощью этой анкеты можно проследить развитие

профориентационных устремлений студентов, их рефлексии, самооценки. Анкета включает в себя 3 блока: Метакогнитивные стратегии (умение организовать своё обучение); Когнитивные стратегии (умение учиться использовать эффективные приемы учения);

Социоаффективные стратегии (умение взаимодействовать в группе, с преподавателем).

4. Вопросик М.Харриса, представляющий набор утверждений. Данный вопросник помогает студентам осознать важность самоконтроля, предоставляет им возможность задуматься о собственной успеваемости и имеющихся проблемах, найти пути изменения, адаптации и совершенствования.

В параграфе 3.2 «Диагностические методы исследования саморегуляции и анализ полученных данных» описываются методики в рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности и результаты эмпирического исследования по данным методикам: «Тест смысложизненных ориентации» (модификация Д.А.Леонтьева). Этот тест позволил изучить особенности смысловой сферы студентов при изучении иностранного языка.

Тест «Ценностные ориентации» (М.Рокич), изучающий систему ценностных ориентаций, которая определяет отношение студентов к окружающему миру, к другим людям, к самим себе; мотивацию жизненной активности. Тест «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (А.А.Реан), изучающий самооценку личности, которая является регулятором поведения и деятельности.

Для изучения мотивационной сферы как важнейшего компонента смысловой сферы студентов, было использовано несколько методик.

- Тест «Изучение мотивов учебной деятельности» (модификация А.А.Реана и В.А.Якунина) позволил изучить ведущие мотивы учебной деятельности студентов.

Для изучения профессиональной мотивации была использована методика «Мотивация профессиональной деятельности» (модификация А.А.Реана). Тест определяет мотивационный комплекс личности студентов, представляющего собой тип соотношения трех видов мотивации: внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной.

В параграфе 3.3 «Особенности саморегуляции в процессе изучения иностранного языка в смыслообразующем учебном контексте» суммируются результаты эмпирического исследования и резюмируется, что для смысловой саморегуляции характерен анализ своих собственных качеств, мотивов поведения, особенностей мыслительной деятельности, эмоций, работоспособности.

Результаты анкетирования и тестов показывали, что в начале эксперимента эталонная группа качественно отличается от экспериментальной и контрольной, т.к. иностранный язык уже является для них жизненной ценностью. В то время как испытуемые экспериментальной и контрольной групп показали примерно одинаковую внешнюю мотивацию. Однако благодаря смыслообразующему контексту мы меняем приоритеты и формируем смыслоориентированный подход, суть которого состоит в том, чтобы поставить студента в условия, вызывающие в нём внутреннюю потребность в получении знаний, когда активизируется и стимулируется процесс осмысливания учения, развивается саморегуляция, осознается понимание того, что с помощью иностранного языка можно актуализировать не только познавательную мотивацию, но и мотивацию саморазвития.

В Заключении отмечается, что результаты исследования подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать итоговые выводы.

1. Уровень успешности изучения английского языка зависит от ценностных и смысложизненных ориентации студентов. Для выведения иностранного языка на личностно-смысловой уровень в учебном процессе необходимо создать смыслообразующий контекст с помощью системы смыслотехнологий.

2. Для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень необходимо реализовать смыслотехнологии на основе уровневой иерархии — дидактические технологии (как технологии организации педагогического воздействия), психолого-дидактические технологии (как технологии активизации смыслообразования студентов) и как психологические технологии (как технологии изменения динамики личностно-смыслового развития).

3. Положительная динамика личностного роста студентов в изучении иностранного языка в смыслообразующем контексте учебного процесса обеспечивается формированием смысловой саморегуляции, возможностью рефлексировать общую жизненную и профессиональную направленность. Смысловая саморегуляция является важнейшим фактором формирования профессионально-значимых ценностных ориентации как компонента смысложизненной концепции личности студента при изучении иностранного языка.

4. Выведение иностранного языка на уровень личностных ценностей влияет на особенности смысловой сферы студентов. Иностранный язык следует рассматривать как учебный смыслообразующий контекст, который понимается как система смыслотехнологий, инициирующая смыслообразование студентов.

В заключении намечаются также практически значимые аспекты.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Стаканова Е.В. Мотивация изучения иностранных языков. //Язык и межкультурная коммуникация, 2003 г., с. 107 — 113.

2. Стаканова Е.В. Мотивационно-смысловые особенности изучения иностранного языка. //Северо-Кавказский психологический вестник, 2004 г., вып 2, с. 272-275.

3. Стаканова Е.В. Проектная работа в процессе смыслообразования. //Материалы научно — практической конференции «Диагностика уровня достижений студентов в современной высшей школе». -РГУ, 2004 г., с. 201204.

4. Стаканова Е.В. Контекстный подход к изучению иностранного языка в мотивационно-смысловой интерпретации. //Язык и межкультурная коммуникация. Ростов - на - Дону, 2005, с. 176 — 181.

5. Стаканова Е.В. Основные подходы к изучению иностранного языка в ВУЗе: исторические этапы и современное состояние проблемы. //СевероКавказский психологический вестник, № 3,2005г., с. 283 — 289.

6. Стаканова Е.В. Изучение иностранного языка как компонента смыслообразующего контекста учебного процесса. //Материалы научно -практической конференции «Перспективы создания Южного Федерального Университета-Вуза инновационного типа мирового уровня». - РГУ, 2006г., с. 216-221.

7. Стаканова Е.В. Профессиональная саморегуляция студентов-психологов в смыслообразующем контексте при изучении иностранного языка. //СевероКавказский психологический вестник, №4, 2006 г.

Стаканова Елена Викторовна

Психологические особенности смысловой саморегуляции студентов при изучении иностранного языка как смыслоообразующего контекста

Формат 60 х 84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100. Заказ № 991.

Первая типография Администрации Ростовской области.

344050, г. Ростов-на-Дону, ул. Соколова, 15.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Стаканова, Елена Викторовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ СТУДЕНТОВ. УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС КАК СМЫСЛООБРАЗУЮЩИЙ КОНТЕКСТ.

1.1. Психолого-педагогические основы методики преподавания иностранного языка: от когнитивного к личностному подходу.

1.2. Особенности смысловой сферы и саморегуляции студентов.

1.3. Смыслотехнологии как компонент учебного смыслообразующего контекста.

Выводы к главе 1.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ, ОРИЕНТИРОВАННЫХ НА СМЫСЛООБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ КАК КОМПОНЕНТА СМЫСЛОВОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ.

2.1. Механизм и система контекстного обучения как фактора смыслообразования студентов.

2.2. Экспериментальная апробация смыслотехнологий в процессе изучения иностранного языка в ВУЗе.

2.3. Характеристика основных этапов исследования.

Выводы к главе 2.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности смысловой саморегуляции студентов при изучении иностранного языка как смыслообразующего контекста"

Актуальность исследования. Иностранный язык в системе современного образования занимает особое место в силу своих социальных, познавательных и развивающих функций, является важным средством общения, познания мира и расширения этого мира. Новая социально-экономическая и политическая ситуация обусловливает повышение требований к уровню языковой подготовки обучаемых.

В новой ситуации развития общества знание иностранного языка превращается в категорию, реально востребованную в практической и интеллектуальной деятельности человека. В условиях процесса глобализации и интернализации мирового рынка труда владение студентами иностранным языком повышает статус отечественных специалистов, усиливает профессиональную конкурентоспособность, обеспечивает успех научных и деловых контактов. Современное образование задает условия, содержание и технологии обучения, направленные на развитие соответствующих компетенций и качеств личности будущих специалистов-психологов. Знание иностранного языка расширяет профессиональный контекст психолога, делает его профессиональное поле шире за счет доступности зарубежной информации. Социальный заказ выражается в престижности знания иностранного языка, в приоритетах, которые ставят перед собой студенты, тем самым актуализируя прагматические аспекты обучения иностранному языку.

Проблеме языковой компетентности студентов высшей школы посвящены исследования Зимней И.А., Китайгородской Г.А., Ковалевской Е.В. и др. Однако методы обучения иностранным языкам пока не в полной мере могут удовлетворить потребности общества и личности. Преподаватели вузов в своей работе в меньшей мере ориентируются на профессионально-личностную подготовку студентов, и, тем более, мало акцентируют внимание на смысложизненные ценнности, отдавая предпочтение умениям читать и понимать специальную литературу, говорить на повседневные темы, переводить с иностранного языка профессиональные тексты. Ни для кого не секрет, что большинство заканчивающих среднюю школу не умеют практически пользоваться языком. При поступлении в ВУЗ иностранный язык также не становится для студента ценностью, если только он не имеет личностно-смысловой мотивации.

Личностный смысл по-новому освещает проблему мотивационного обеспечения обучения иностранному языку, показывая, что мотивация зависит не только от воздействующих внешних факторов, но и от системы личностных ценностей изучающего английский язык.

В современных условиях стремительного развития науки, быстрого обновления информации невозможно научить человека на всю жизнь, важно развить в нём интерес к накоплению знаний, инициировать понимание ценности изучения иностранного языка как способа расширения жизненного и профессионального пространства. Возникает необходимость сформировать личность студента-психолога, способного к саморегуляции именно в сфере непрерывного образования, с помощью максимального сближения иностранного языка с профильными дисциплинами и пониманием обучающимися прикладного назначения иностранного языка.

Как в таких условиях учесть возможности и потребности всех студентов? Это возможно сделать на основе ценностно-смысловой индивидуализации обучения. В теоретическом плане эта проблема нашла осмысление в работах А.Г. Асмолова («Смысловая педагогика»), И.В. Абакумовой («Смыслообразование в учебном процессе», «Смысловая дидактика»), А.К. Белоусовой («Организация совместной мыследеятельности школьников»), И.А. Васильева («Смысловая регуляция мыслительной деятельности»), П.Н. Ермакова («Смыслообразовательные стратегии подростков разной познавательной направленности»), В.П. Зинченко

Живое знание»), В.В. Знакова («Операциональные смыслы как фактор избирательности и целенаправленности мыслительного поиска»), Е.В. Клочко («Инициация мыслительной деятельности»), Е.Ю. Патяевой («Заданное, стихийное и самоопределяемое учение»), Э.Е. Телегина («Концепция регуляции и саморегуляции творческой мыслительной деятельности») и ряда других авторов. Однако на практическом уровне, особенно в высшей школе, смысловые компоненты учебного процесса зачастую представлены слабо, фрагментарно.

Переход на личностно-смысловую парадигму образования создает реальные условия для осуществления смыслообразующего контекста. Учебный смыслообразующий контекст нами понимается как система смыслотехнологий, которая инициирует смыслообразование студентов, и, таким образом, развивает смысловую сферу студентов (стимулируя личностное развитие в целом) и выводит знание иностранного языка на уровень жизненных и профессиональных ценностей. Личностно-смысловая парадигма представляет собой исходный концептуальный подход к образованию, нацеленный на развитие личности студента, на его самоопределение, самореализацию и социальную адаптацию. Поэтому целью обучения иностранному языку студентов-психологов является не только практическое овладение этим языком, т.е. приобретение тех навыков и умений, которые необходимы для чтения литературы по специальности и общения в устной и письменной формах, но и обучение языку как средству совершенствования личности, преобразования самого человека, повышения общей, эмоциональной культуры, а показателем эффективности подготовки студентов являются сдвиги и преобразования, происходящие в личности. Большая роль в этом отводится самому человеку, его активной работе над собой, его возможностям самовоспитания, саморазвития и саморегуляции.

Специфика саморегуляции личности рассматривается в работах: К.А. Абульхановой-Славской (1973), Б.Ф. Ломова (1980), Ю.А. Миславского

1991) и др. Важной характеристикой, детерминирующей саморегуляцию студентов в овладении иностранным языком, является адаптивность к реальным возможностям конкретной личности, к его смысложизненным ориентациям. Большую роль играют методы, формирующие у студентов потребности и умения самостоятельно познавать язык, совершенствовать свои знания, осознавать ответственность за собственные результаты овладения иностранным языком. Обучение иностранному языку должно быть направлено на формирование глубинных индивидуальных смыслов, позволяющих осознать значимость иностранного языка в будущей профессиональной деятельности студентов как составную часть их профессионального успеха. В связи с этим актуальным становится создание системы смыслообразующего контекста (Абакумова И.В., Вербицкий A.A., Ермаков П.Н.), призванной формировать смысловые конструкты в профессиональном успехе. Данная система должна создавать условия для работы по формированию смысловой саморегуляции и развитию у студентов умения самостоятельно овладевать иностранным языком и оценивать свой уровень обученности.

Объект исследования - студенты-психологи 1, 2 курсов, изучающие английский язык.

Предмет исследования - ценностно-смысловая сфера студентов при изучении иностранного языка как смыслообразующего контекста.

Цель исследования - изучить психологические особенности смысловой регуляции студентов при изучении английского языка с помощью смыслотехнологий.

Цель исследования обусловила постановку следующих задач.

Задачи исследования:

Теоретические:

1. Провести анализ современных методов в изучении иностранного языка, а также психолого-дидактических подходов в учебном процессе.

2. Проанализировать современные базовые психотехнологии и смыслотехнологии с позиции смыслообразования.

3. Рассмотреть, изучение иностранного языка как смыслообразующего контекста.

4. Определить место (значимость) английского языка в контексте профессиональной подготовки будущих психологов.

5. Выявить смыслотехники и смыслотехнологии, которые возможно использовать в процессе изучения английского языка. Методические:

1. Разработать методическую систему изучения английского языка с использованием смыслообразующего учебного контекста, призванного формировать смысложизненные ориентации и особенности смысловой саморегуляции в процессе профессионального становления.

2. Разработать систему смыслотехнологий, которая позволит вывести учебный контекст на смыслообразующий уровень.

3. Разработать диагностический пакет методических материалов по выявлению особенностей смысловой сферы студентов в процессе изучения английского языка с использованием смыслотехнологий. Эмпирические:

1. Изучить влияние смыслотехнологий на успешность овладения иностранным языком.

2. Проследить развитие профориентационных устремлений студентов через использование смыслообразующих стратегий и контекстного подхода.

3. Провести сравнительный анализ полученных результатов по интраперсональным и интерперсональным критериям студентов-психологов в экспериментальной, контрольной и эталонной группах.

4. Изучить динамику смысловой сферы студентов в процессе изучения английского языка.

5. Выявить взаимосвязь между обучением английскому языку с использованием смыслотехнологий, уровнем сформированности смысловой саморегуляции студентов и их академической успешностью. Гипотезы исследования:

1. Ценностные и смысложизненные ориентации студентов обуславливают успешность изучения иностранного языка.

2. Наиболее успешно английский язык изучают студенты, рассматривающие его как способ расширения своего жизненного и профессионального пространства.

3. Смыслообразующий контекст в процессе изучения иностранного языка можно реализовать через использование системы смыслотехнологий.

4. Использование смыслотехнологий в процессе обучения иностранному языку влияет на особенности формирования смысловой сферы студентов, их смысложизненных ориентаций и смысловой саморегуляции. Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Отечественные общепсихологические теории, определяющие становление современной теории смысла, смыслообразования, динамики смыслового развития в онтогенезе (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, A.B. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Л.И. Фельдштейн).

2. Работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциональной психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, Д.Ройс, Ф.Феникс, В.Франкл), повлиявшие на становление отечественной теории мотивации и смысловой регуляции в контексте общей и педагогической психологии.

3. Психолого-педагогические теории, рассматривающие личностно-смысловые особенности учащихся, и в частности, особенности их смысловой саморегуляции, как педагогического фактора и возможности его использования в учебном процессе (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.В. Клочко, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, ЕЛО. Патяева).

4. Психолого-педагогические подходы, раскрывающие сущность понятия «педагогическая технология» (А.К. Колеченко, В.В. Башарин, В.П. Беспалько, О.В. Гукаленко, Т.П. Ильевич, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко, JI.M. Фридман, В.М. Монахов, А.В Хуторской, О.Д. Федотова.).

5. Теория смыслорегуляции (И.А Васильев.), идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (P.P. Каракозов), положения психотехники выбора (Ф.Е. Василюк), смыслотехники как основы смысловой саморегуляции и технологий воздействия на личность (Д.А. Леонтьев).

6. Отечественные психологические работы, посвященные проблемам обучения и овладения иностранным языком (Г.А. Китайгородская, Ю.Г. Александров, М.Самс, Ю.Лавикайнен, М.К Кабардов, Е.В Арцишевская, Т.К. Цветкова, И.А Зимняя, И.Л Бим., Б.В. Беляев).

7. Работы зарубежных исследователей по проблемам методики обучения иностранному языку (Роджерс Т., Смит Ф., Кивег У., Джонс Л., Тейлор Дж., и др.).

Методы исследования:

В работе использовалось несколько групп методов. Методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, анкетирование, эксперимент.

В рамках психометрического подхода к изучению смысловой сферы студентов были использованы методики: «Тест смысложизненных ориентацию) ("PIL" Д. Крамбо и Л. Махолик [модификация Д.А. Леонтьева]), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (A.A. Реан).

Для изучения мотивационной сферы студентов было использовано несколько методик. Для исследования мотивации к изучению иностранного языка использовалась методика «Смысложизненные стратегии в изучении английского языка», позволяющая проследить профориентационные устремления учащихся, их рефлексии, самооценки как базовых составляющих смыслообразования. Для изучения мотивов учебной деятельности была использована методика, разработанная на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация A.A. Реана, В.А. Якунина). В настоящей работе была использована модифицированная Н. Кузьминой и A.A. Реаном методика «Мотивация профессиональной деятельности». Ценностно-мотивационная сфера личности студентов измерялась с помощью методики «Ценностные ориентации» М. Рокич.

В эксперименте приняли участие 150 человек (контрольная, экспериментальная и группа переводчиков-референтов), студенты 1, 2 курсов факультета психологии РГУ.

Организация и этапы исследования:

Эмпирическое исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (2003-2004 гг.) - поисково-теоретический. Анализ литературных источников по проблеме исследования. На этом этапе была обозначена проблема, общая логика исследования, инструментарий, были отобраны методики, диагностические анкеты, тесты. Мы отбирали методики по степени смыслонасыщенности, инициирующие ценностность тех знаний, которые студенты усваивают. Подбор инструментария по выявлению уровня развития смысловой сферы студентов (интроспективные, психометрические методики изучения смысловых образований личности).

Проводилась предварительная диагностика всех групп. Были сделаны первоначальные срезы по академической успеваемости. и

2 этап (2004-2005 гг.) - обучающий эксперимент с разработкой смыслотехнологий. Этап непосредственной реализации учебного процесса, ориентированного на личностно-смысловое развитие студентов. Конструирование и внедрение экспериментальной смыслообразующей модели в процесс изучения английского языка как средство подготовки студентов к профессиональной деятельности.

3 этап (2005-2006 гг.) - описательно-итоговый, заключительная диагностика. Анализ и систематизация всех данных, полученных в ходе эксперимента. Анализ всех методов, использованных в исследовании, составление диаграмм, таблиц; сопоставление «срезов» и составление системы смыслообразующего контекста в изучении иностранного языка. Литературное оформление диссертационного исследования.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены:

• общей логикой исследования и целостным подходом к решению проблемы;

• методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования;

• разработкой комплекса методических материалов по выявлению особенностей смысловой сферы студентов с использованием смыслотехнологий;

• репрезентативностью выборки респондентов и статистическими методами обработки полученных в ходе эксперимента данных;

• результатами экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования.

Научная новизна работы: 1 Впервые использован контекстный подход применительно к иностранному языку в высшей школе.

2 Для создания учебного смыслообразующего контекста впервые разработана система смыслотехнологий, выводящая учебный контекст на смысловой уровень.

3 Показано, что смыслообразующий учебный контекст непосредственно ориентирован на формирование профессионально-значимых знаний, которые должны стать частью смысложизненной концепции личности, определяя его профессиональные притязания и профессиональную перспективность.

4 Впервые исследованы психологические особенности смысловой саморегуляции студентов в процессе изучения английского языка.

Практическая значимость исследования состоит в: ^ апробировании и внедрении в учебный процесс системы смыслообразующего контекста при изучении иностранного языка; ^ в разработке системы смыслотехнологий, влияющих на позитивную динамику смыслового развития студентов; ^ в разработке диагностического пакета методик по выявлению влияния смыслотехнологий на изучение иностранного языка; ^ направленности обучения иностранному языку на формирование глубинных индивидуальных смыслов, позволяющих осознать значимость иностранного языка в будущей профессиональной деятельности студентов. Положения, выносимые на защиту:

1. Система смыслотехнологий, инициируя смыслообразование и развивая смысловую сферу студентов (стимулируя личностное развитие в целом), образует учебный смыслообразущий контекст, что в свою очередь выводит знание иностраного языка на уровень жизненных и профессиональных ценностей.

2. Создание смыслообразующего контекста инициируется в том случае, если иностранный язык выводится на уровень личностных и профессиональных ценностей. При таком подходе язык изучается более успешно и становится составляющей профессионального становления.

3. Выведение иностранного языка на личностный уровень влияет на особенности смысловой сферы студентов, специфику их смысложизненных ориентаций.

4. Система операционализации учебного смыслообразующего контекста в виде смыслотехнологий реализуется через интраперсональные (индивидуализированные) и интерперсональные (социализированные) технологии, что и позволяет вывести процесс изучения английского языка на личностный уровень.

5. Смысловая саморегуляция является важнейшим фактором формирования профессионально-значимых ценностных ориентаций как компонента смысложизненной концепции личности при изучении иностранного языка.

Экспериментальная база исследования: психологический факультет Ростовского Государственного Университета.

Апробация работы: Материалы исследования были представлены на конференции молодых ученых «Ростовская университетская инициатива -2003» (Ростов-на-Дону, 4-5 апреля 2003 г.), межвузовской научно-практической конференции «Молодежь XXI века - будущее Российской науки» (Ростов-на-Дону, 15-19 мая 2003 г.), научно-практической конференции «Диагностика уровня достижений студентов в современной высшей школе» (Ростов-на-Дону, 27 апреля 2004 г.), II городской научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения «Рабочей концепции одаренности» в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, РГУ 10 февраля 2005 г.), III Межрегиональной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь XXI века - будущее Российской науки» (Ростов-на-Дону, 12-13 мая 2005 г.), международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г.), конференции «Перспективы создания Южного Федерального Университета-вуза инновационного типа мирового уровня» (г. Ростов-на-Дону, 2006г.). Материалы диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры английского языка гуманитарных факультетов и кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ.

Публикации: По теме диссертации опубликовано 6 работ общим объемом 3,4 печатных листа.

Структура диссертации: диссертация изложена на 163 страницах основного текста и состоит из введения, трёх глав основной части, заключения, списка литературы из 317 источников, из них 30 на иностранных языках, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Уровень успешности изучения английского языка зависит от ценностных и смысложизненных ориентаций студентов. Для выведения иностранного языка на личностно-смысловой уровень в учебном процессе необходимо создать смыслообразующий контекст с помощью системы смыслотехнологий,

2. Положительная динамика личностного роста студентов в изучении иностранного языка в смыслообразующем контексте учебного процесса обеспечивается формированием смысловой саморегуляции, возможностью рефлексировать общую жизненную и профессиональную направленность.

3. Смысловая саморегуляция является важнейшим фактором формирования профессионально-значимых ценностных ориентаций как компонента смысложизненной концепции личности студента при изучении иностранного языка.

4. Выведение иностранного языка на уровень личностных ценностей влияет на особенности смысловой сферы студентов. Иностранный язык следует рассматривать как учебный смыслообразующий контекст, который понимается как система смыслотехнологий, инициирующая смыслообразование студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Переориентация процесса обучения с традиционных технологий на смыслообразующие позволяет осмыслить образовательные цели, содержание, методы и формы учебного процесса в рамках обучения английскому языку. Общий вывод, следующий из представленного в данном исследовании материала, состоит в том, что необходимо интерпретировать педагогические технологии, ориентированные на развитие личностного роста обучаемых, на формирование их ценностно-смысловой сферы, особенностей смысловой саморегуляции как компонента смысложизненной концепции и создать смыслообразующий контекст с помощью смыслотехнологий. Смыслотехнологии в обучении английскому языку активизируют смысловую сферу студента, позволяют студентам принимать ценности иноязычной культуры (сам иностранный язык выступает как многомерная ценность: как источник развития и саморазвития личности, как средство коммуникации).

Смыслообразующий контекст в нашем исследовании был осмыслен, проанализирован и реализован в процессе обучения английскому языку с ориентацией на личностно-смысловое развитие студентов. Было выявлено, что технологии, обеспечивающие личностно-смысловое развитие студентов, аппелируют к • жизненному миру человека, к его духовной сфере, к смысловому уровню его глубинного «Я». К ним можно отнести следующие группы: смыслообразующий контекст, диалоговые технологии - внешний, внутренний, множественный диалоги, диалоги эпох, диалоги разнохарактерных культур; игровые технологии - ролевые и другие виды дидактических игр; моделирование жизненных ситуаций и ситуаций поведения, метод личностно-значимых конкретных ситуаций, смысловое погружение, ценностное ориентирование; технологии проблемно-творческого типа - инициации творческой деятельности учащихся, проблемные ситуации, задачи на «смысл» ситуации, задания эвристического типа - творческие сочинения, включение учащихся в учебный процесс на правах авторов содержания - рисунков, рассказов, дневников, стихотворений, исследовательских задач; проекты.

Были разработаны конкретньге технологии развития смысловой сферы студентов, основанные на психотехнологиях по формированию смысловой самореализации: идеи организацции смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта P.P. Каракозова, психотехника выбора Ф.Е. Василюка, смыслотехники трансляции и трансформации смыслов Д.А. Леонтьева. Смыслотехнологии разрабатывались с ориентацией на анализ общедидактического уровня, по двум психологическим составляющим - интраперсональной и интерперсональной. К каждому компоненту были подобраны технологии, посредством которых можно было актуализировать и развивать именно данную смысловую составляющую.

Для развития в реальном учебном процессе этих особенностей, характеризующих интраперсональную составляющую смысловой сферы студентов, были использованы технологии, ориентированные на развитие «Я-концепции», интроспективных способностей личности, особенностей ее самосознания, самоактуализации и самооценки. Сюда относятся:

• индивидуальные технологии интроспективной направленности;

• технологии на самооценку;

• технологии, ориентированные на развитие Локус контроля-Я.

В качестве интерперсональных технологий, которые развивали у студентов социализированные смысловые образования, были использованы технологии, ориентированные на продуктивную совместную деятельность:

• аддитивные технологии,

• компенсирующие технологии;

• дизъюнктивные технологии;

• конъюнктивные технологии.

На психологическом уровне рассматривались непосредственно технологии, позволяющие формировать и выявлять динамику изменений смысловой сферы студентов и особенности их смысловой саморегуляции в процессе обучения с использованием смыслотехнологий (экспериментальная группа) и студентов, обучаемых по традиционным технологиям (контрольная группа). Интраперсональная динамика рассматривалась по особенностям субъективности отношений, смысловой экстраполяции и глубине личностного отношения, а интерперсональная - по особенностям смысловой эмпатии, идентификации и смысловой презентации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Стаканова, Елена Викторовна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла // Вестник ОГУ. 2002. № 8. С. 14-19.

2. Абакумова И.В. Дифференцированная организация учебного процесса как фактор смыслообразования учащихся // Научная мысль Кавказа. 2002. №9.С. 117-127.

3. Абакумова И.В. Личностные смыслы в образовательном процессе // Методы психологии. Ежегодник Российского психологического общества. Ростов н/Д, 1997. Т. 3. Вып. 1. С. 3-5.

4. Абакумова И.В. Личностный смысл как компонент личностной модели образовательного процесса // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического общества. Ярославль, 1998. Т. 4. Вып. 2. С. 3-5.

5. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1989.

6. Абакумова И.В. Смысл как научная категория и влияние его концептуальных интерпретаций на теорию образования и обучения // Научная мысль Кавказа. 2002. № 13 (39). С. 146-151.

7. Абакумова И.В., Азарко Е.М., Ефименко В.Н. Становление и развитие понятия «личностный смысл» как категории отечественной психологии. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.

8. Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Содержание учебного процесса как источник смыслообразования личности. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.

9. Абакумова И.В., Колесина К.Ю. Диагностика отношения учителей к различным характеристикам интегрированного обучения иностранному языку на художественно-эстетической основе // Психологический вестник. 2000. Вып. 5.

10. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактическая поддержка учащихся в образовательном процессе // Инновационная школа. 1998. № 2 (10). С. 28-31.

11. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2003.

12. Абакумова И.В. Смыслоцентризм в педагогике. Новое понимание дидактических методов. Ростов-на-Дону, 2006.

13. Агапова С.Г. Основы межличностной и межкультурной коммуникации. Ростов-на-Дону, «Феникс», 2004, с. 283.

14. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Изд-во «Речь», 2003.

15. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000.

16. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению всреднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1989.

17. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред.

18. И.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999.

19. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль,1976.

20. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.,1984.

21. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемынеклассической психологии. М.: Смысл, 2002.

22. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основыразвития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.

23. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

24. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросыпсихологии. 1984.№ 1. С. 51-57.

25. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М., 1998г.

26. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесноготворчества. М.: Искусство, 1979. С. 361-373.

27. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

28. Бахтин М.М. Марксизм и философия языка: Статьи. М., 2000.

29. Бахтин М.М. Собр. соч. М., 1996. Т.5

30. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.,1965.

31. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогическогообразования. Ростов на-Дону: Изд-во РГПУ, 2002.

32. Берн Э. Игры, в которые играют люди (психология человеческихвзаимоотношений). Люди, которые играют в игры (психология человеческой судьбы). СПб.: Лениздат, 1992.

33. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

34. Бим И.Л. К проблеме профильного обучения иностранным языкам. //

35. Иностранные языки в школе, № 4, 2001.

36. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческихспособностей // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5.

37. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981.

38. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личностив онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. № 6. С. 45-53.

39. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер,2001.

40. Братуеь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящеговека//Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 6-13.

41. Братченко С. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позициигуманистической психологии7/ Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. №1. С. 19-31.

42. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образованияпсихологические аспекты). М.: Смысл, 1999.

43. Братченко С.Л. Проблема выбора критерия нравственного развитияличности и пути ее решения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.; М., 1988. С. 482-491.

44. Брунер Д. Процесс обучения. М., 1962.

45. Брунер Д. Психология познания. М., 1977.

46. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке //

47. Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 3-11.

48. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. Рига,1996.

49. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодолениякритических ситуаций. М., 1984.

50. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. с. 284 - 315.

51. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М., «Смысл», 2003.

52. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Москва, «Высшая школа», 1991г.

53. Вербицкий A.A. Контекст как смыслообразующая психологическая категория. // Ярославский психологический вестник. Вып. 15, Москва-Ярославль, 2005.

54. Взрослые и дети в образовательном пространстве: Научно-методический сборник / Под ред. И.С. Якиманской. М., 2002.

55. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации.1. М., 1986.

56. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. унта, 1976.

57. Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся. М.:

58. Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999.

59. Выготский J1.C. История развития высших психических функций // Собр.соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 6-328.

60. Выготский J1.C. Мышление и речь //Т. 2, С. 5-362.

61. Выготский J1.C. Избранные психологические исследования. М., 1959

62. Гез Н.И., Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам.

63. Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2005.

64. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М.:

65. Издательская корпорация «Логос», 1994.

66. Границкая A.C. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М., «Просвещение», 1991, с. 173.

67. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Изд-во Ленинградского университета, 1988.

68. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные иэкзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997. С. 143-156.

69. Груздев Г., Груздева В. Педагогические технологии эвристического типа

70. Высшее образование в России. 1996. № 1. С. 117-121.

71. Гукаленко О.В., Ильевич Т.П. Инновационные технологии:проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: Учебно-методическое пособие. -Тирасполь, 2001.

72. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описанииих авторов и исследователей) / Под общ. ред. H.J1. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1999.

73. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.:1. Интерпракс, 1994.

74. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание //Философскопсихологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. С. 146-169.

75. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

76. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост.пед. ун-та, 2000.

77. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершинпрофессионализма. М., 1993.

78. Дидактика: Пер. с нем. / Под ред. И.Н. Казанцева. М.: Изд-во Академиипедагогических наук РСФСР, 1959.

79. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся.

80. М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

81. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии.

82. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2000.

83. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.

84. Дьюи Дж. Школы будущего. М., 1918.

85. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности личностносмысловой сферы одаренных подростков // Научная мысль Кавказа. Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2003. № 1. С. 204-212.

86. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решениятворческих задач // Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 62-101.

87. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

88. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностр. языки в школе. 1991. № 3.

89. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.,2002г.

90. Зинченко П.И. Вопросы психологии памяти и теория информации. // Вопросы психологии, 1963, № 3.

91. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.

92. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания //Вопросыпсихологии. 1991. № 2. С. 15-36.

93. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций.

94. Ч. 1. Живое Знание. Самара, 1998.

95. Зинченко В.П. Системный анализ в психологии //Психологическийжурнал. 1991. Т. 12. №4.

96. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очеркироссийской психологии. М.: Тривола, 1994.

97. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. 2-е изд., испр. и доп.

98. Самара: Самарск. гос. пед. ун-т, 1998.

99. Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Самореализация человека. Введение вчеловекознание. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001.

100. Золотухина-Аболина Е.В. О чувстве смысла // Экзистенциальнаятрадиция: философия, психология, психотерапия. Ростов н/Д: Ассоциация экзистенциального консультирования, 2002. № 1. С. 65-81.

101. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.:1. Изд-во Моск. ун-та, 1991.

102. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию // Вопросыпсихологии. 1985.№ 3. С. 113-123.

103. Иванов Д-А., Иванова E.JI., Шестакова И.Г., Тубельский

104. А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок й инноваций в образовании. М., 1997.

105. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис.1. М.: Изд-во МГУ, 1994.

106. Интеграция культур в смыслосозидающем образовании // Материалы

107. Всероссийской научно-методической конференции. 26-28 февраля 2002 г. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002.

108. Ионин Л.Г. Понимание и экспертиза // Вопросы философии. 1991. № 10.1. С. 8-57.

109. Исследование проблем психологии творчества / Отв. ред. Я.А.

110. Пономарев. М.: Наука, 1983.

111. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей //

112. Психологические и психофизиологичесие исследования речи. М.: Наука, 1985, с. 185.

113. Калгрен Ф. Воспитание к свободе. М.: Моск. центр вальдорфскойпедагогики, 1992.

114. Капаева А.Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам. //Иностранные языки в школе, №3,2001.

115. Карпов A.B. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис /Институт психологии РАН; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2000.

116. Каспарова М.Г. Иноязычные способности как предпосылка формирования билингвизма // Психология билингвизма / сб. науч.тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1986. Вып. 260, с. 512.

117. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977.

118. Кирина Т.П. Проблема профессиональной ориентированности процесса обучения на современном этапе развития методики. // Иностранные языки для специалистов: психологические, методические, лингвистические аспекты. Москва, 1985.

119. Китайгородская Г.А. Новые подходы к обучению иностранным языкам. // Вестник МГУ, сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998.№ I.e. 32-39.

120. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.

121. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. . д-ра психол. наук. М., 1991.

122. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997.Вып.2, 19-26.

123. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 1149.

124. Ш.Колесина К.Ю. Конструирование системы личностно и социально ориентированных образовательных ситуаций в процессе изучения студентами иностранного языка //Модели образовательного процесса. Ростов-на-Дону, 2005. С.99-103.

125. Колесникова Б.Д. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. С. 37-45.

126. Колеченко A.K. Энциклопедия педагогических технологий. СПб., «Каро», 2005. с. 367.

127. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: 2004. с. 259.

128. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание. М., 1984.

129. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.

130. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

131. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5.

132. Конопкин O.A., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности //Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 18-25.

133. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 27-39.

134. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. СПб., 2005. с. 221.

135. Коточигова Е.В. Творчество в системе ценностей педагога. //Ярославский психологический вестник. M.: 2005, вып. 15, с. 162.

136. Котик Б.С. Межполушарное взаимодействие у человека. Ростов-на-Дону, 1992, с. 40.

137. Краткий психологический словарь-хрестоматия / Под ред. К.К. Платонова. М.: Высшая школа, 1974.

138. КрупновА.И., Скорицкая А.Ф., Несмелов Б.Ю. Индивидуальные различия в обучаемости и психодинамические свойства личности. //Проблемы психологии и психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск, 1981, с.78-82.

139. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики //Новые ценности образования. 1997. Вып. 7. С. 185-204.

140. Кузьменкова Ю.Б. От традиций культуры к нормам речевого поведения британцев, американцев и россиян. М.: ГУ-ВШЭ, 2005.

141. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 29-37.

142. Кульневич С. В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практ. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.

143. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.

144. Ш.Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.

145. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.

146. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты., М., 1984. С. 180.

147. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса // Вопросы философии. № 5.1978.

148. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.

149. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1985.

150. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

151. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения // Советская педагогика. 1946. № 1-2. С. 65-72.

152. Леонтьев А.Н. О психологической функции искусства (гипотеза) // Художественное творчество и психология / Под ред. А.Я. Зися, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1991. С. 184-187.

153. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.

154. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

155. Леонтьев А.Н. Психология образа / Вестн. Моск. ун-та, серия 14. психология. 1979. №2.

156. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. № 2. С. 3-13.

157. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. унта, 1998.

158. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. №3.

159. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.: Смысл, 1992.

160. Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства // Искусство и эмоции: материалы международного научного симпозиума / Под ред. Л.Я. Дорфмана. Пермь, 1991. С. 57-70.

161. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

162. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 2000.

163. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 1992.

164. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 1526.

165. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 97-111.

166. Леонтьев А.А Язык не должен быть чужим. // Этнопсихологические аспекты преподавания иностранных языков. М.: 1996.

167. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: 1984.

168. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.

169. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Изд-во МГУ, 1992.

170. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. С. 37-52.

171. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М., 2004. с. 251.

172. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

173. Маслоу Абрахам Психология бытия. Пер. с англ. (О.О. Чистяков) М.: Изд-во «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997. Серия «Актуальная психология».

174. Матюнин Б.Г. Соотношение знания, незнания и творческого безмыслия // Педагогика. 1994. № 2. С. 19-22.

175. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

176. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

177. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание: Учеб. пособие. Пермь: Изд-во Перм. пед. ин-та, 1990.

178. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности //Вопросы психологии. 1987. № 5.

179. Миролюбов A.A. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. -М., 1998

180. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991. с. 152.

181. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ (практические рекомендации). М.: УЦ «Перспектива», 2002.

182. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Изд-во «Перемена», 1995.

183. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995, с. 152.

184. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. Т.1, СПб., 1996.

185. Немов P.C. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: Пособие для учащихся. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

186. Непомнящая Н.И. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М., 2000. с. 170.

187. Новые ценности в образовании: Культурные модели школ. М., 1995.

188. Новые ценности в образовании: Содержание гуманистического образования. М., 1995.

189. Новые ценности в образовании: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

190. Ножин Е.А. Диалогизация монолога // Слово лектора. 1988. № 2. С. 3945.

191. Обучение и развитие / Под ред. JI.B. Занкова. М.: Педагогика, 1966.

192. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

193. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. A.A. Бодалева. М.: НИИОП АПН СССР, 1979. С. 36-44.

194. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов, Т.И. Бабаева; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 1998.

195. Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т.2, С. 661.

196. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

197. Петренко В.Ф. Психосемантические исследования мотивации // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 29-39.

198. Петровский A.B. Личность в психологии с позиции системного подхода // Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 57-66.

199. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996.

200. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972

201. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985.

202. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностр. языки в школе,- 2000. № 2 3.

203. Поляков О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку. // Иностранные языки в школе, № 3, 2006.

204. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

205. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии //Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1977. С. 5-20.

206. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. М.: ТЦ «Сфера», 1997.

207. Психологическая наука в России двадцатого столетия: проблемы теории и истории / Под ред. A.B. Брушлинского. М., 1997.

208. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

209. Психологические тесты / Под ред. A.A. Карелина: в 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Т. 1. - 312 с. : ил.

210. Психологические тесты / Под ред. Э.Р. Ахмеджанова М.: «Лист», 1996. -320 с.

211. Психология личности: Сборник статей / Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии», 2001.

212. Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

213. Психология: Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990.

214. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: «Когнито-центр», 2001.

215. Разговор с психологом о двух культурах (интервью с Б.С. Братусем) // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1. С. 3-19.

216. Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского философского конгресса: В 3 т. Ростов н/Д, 2002.

217. Реан A.A. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб., Изд-во Михайлова В.А., 1999. 288 с.

218. Реан A.A. Психология адаптации личности. СПб., 2002, с. 349.

219. Рейтман У. Познание и мышление. М.: Мир, 1968.

220. Рогов М.Г. Ценностно-мотивационная сфера личности студентов. // Ярославский психологический вестник. М.: 2005, вып. 15, с.93 96.

221. Роджерс К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание //Человеко-центристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов н/Д, 1996. С. 60-82.

222. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. С. 201-230.

223. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. С. 235.

224. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.

225. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб.: Речь, 2001.

226. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

227. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

228. Сагатовский В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск.

229. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие,- М.: Народное образование, 1998. с. 256.

230. Середа Г.К. Проблемы памяти в обучении //Вопросы психологии, 1967, № 1.

231. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем М: Логос, 1999.

232. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994, № 5.

233. Симановский А.Е. Развитие творческого мышления. Ярославль: Речь, 1997. с. 167.

234. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека //Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-22.

235. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Человек. 1994. № 5. С. 21-39.

236. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

237. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Феномен человека. М., 1996.

238. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестн. Моск. ун-та, серия 14. психология. 1981. №2.

239. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995.

240. Смирнов A.A. Проблема психологии памяти. М., 1961.

241. Современные образовательные технологии и проблема становления личности специалиста. Материалы научно-методической конференции, часть 2. Ростов-на-Дону, 2000. с. 80.

242. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1.М.:НИИВШ, 1994.

243. Соколова Е.Т., Столин Б.В. Проективный метод в контексте концепции личностного смысла // Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 58-79.

244. Соколов А.Н. К вопросу о речевых механизмах умственной деятельности. // Вопросы психологии мышления и речи. М., вып. 81, 1956.

245. Соловова E.H. Развитие и контроль умений устной речи на иностранном языке // Английский язык, № 23,2005

246. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.

247. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31-40.

248. Стеценко А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза, сознания // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 3. С. 26-37.

249. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1982.

250. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. №3. С. 38^6.

251. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.

252. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981. № 2. С. 68-78.

253. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1977. № 1. С. 62-72.

254. Субботский Е.В. Онтогенез сознания и основы рациональности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. № 1. С. 63-74.

255. Сухаревская Е.Ю. Технология интегрированного урока. Ростов-на-Дону: Изд-во «Учитель», 2003. с. 128.

256. Тиллих П., Роджерс К. Диалог // Моск. психотерапевтич. журн. 1994. № 2. С. 133-150.

257. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

258. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 66-84.

259. Управление качеством образования. / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 1996.

260. Управление познавательной деятельностью учащихся. / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

261. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. Т. 2.

262. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях. Пер. с англ. А.С.Игнатьева. М., 1966.

263. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1985.

264. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях. Инновационная школа № 1. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. С. 13-19.

265. Фоменко В.Т., Абакумова И.В. Проблемы содержания личностно-ориентированного образовательного процесса // Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности.

266. Международная научно-практическая конференция. Ростов н/Д: ООО ИЦ «Булат», 2000. С. 178-179.

267. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как многосферное пространство и его технологическое обеспечение / Славянский педагогический Собор // Тезисы докладов 1-го Международного конгресса.

268. Франк C.J1. Духовные основы общества. М., 1992.

269. Франк СЛ. Реальность и человек / Сост. A.A. Ермичева. СПб.: РХГИ, 1997.

270. Франкл В. Воля к смыслу: Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

271. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вступ. ст. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.

272. Франкл Дж. Неизведанное Я: Пер. с англ. М.: Издательская группа «Прогресс», 1998.

273. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997. с. 287.

274. Фэйдимер Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии, Методика персонального и социального роста. М.: ВИНИТИ, 1996.

275. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М.: Республика, 1993.

276. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» // Общение и развитие психики. М., 1988. С. 30-41.

277. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред A.A. Бодалева. М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. С. 17-35.

278. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления // Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 84-95.

279. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие устной пропаганды // Вопросы психологии, 1977. № 4, с. 52-63.

280. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск, ун-та; Москва: Изд-во «Барс», 1997.

281. Цветкова Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку. // Вопросы психологии, №4, 2001г., с.68-80.

282. Чистяков Г.Д. Понимание и усвоение знаний // Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. С. 105-125.

283. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии. 1999. № 2 (18). С. 74-80.

284. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО Столетие, 1995.

285. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

286. Шадриков В.Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.

287. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы //Психологический журнал. 1980. № 3. Т.1. С. 33-46.

288. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос, 1993.

289. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002.

290. Штерн В. Психология одаренности. М.: Смысл, 1988.

291. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 13-28.

292. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. От осознания парадигмы, к образовательной практике // Высшее образование в России. 1995. №3. С. 35^4.

293. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М.: Педагогическое общество России, 2000.

294. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.

295. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001.

296. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 28-37.

297. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64-77.

298. Bouma Е. The Challenge of Project Work. // English, № 17, 2003.

299. Byrne D. Teaching Oral English. London, 1976.

300. Bruner J. The course of cognitive growth. Amer. Psychologist. 1964. V. 19 (1). P.l-15.

301. Campione J., Brown A., Ferrara R. Mental retardation and intelligence // Strenberg R. (Ed.). Handbook of human intelligence. Cambridge etc: Cambridge Univ. Press, 1982. P. 392-490.

302. Chi M.T., Ceci S.J. Content knowledge: Its role, representation and restrusturing in memory development. Advances in Child Development. 1987. V. 20. P. 91-142

303. DeGelder B. et al. (Eds). Knowledge and representation. London etc: Rontledge K. Paul, 1982.

304. Fried-Booth Diana L. Project Work. Oxford University Press, 2004.

305. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligence. L.: Heinemann, 1983.

306. Gardner R.C., Lambert W.E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, MA: Newbury House, 1972.

307. Harris M., McCann P. Assessment. Oxford. Heinemann, 1994.

308. Heidegger M. Existence and being. Chicago: Regnery, 1949.

309. Heidegger M. The way back into the ground of metaphysics. N.Y.: Meridian, 1956. P. 206-221.

310. Jones L. Eight Simulations. Cambridge, 1975.

311. Krashen S. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press, 1982.

312. Lamb M. Factions and Fictions: Exercies for Role-play. Oxford, 1982.

313. Littlewood W. Communicative Language Teaching. Cambridge, 1981.

314. Lynch M. It's Your Choice. London, 1977.

315. Miller A., Wilson P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis // Genetic Psychology Monographs. 1979. V. 99. P. 3^0.

316. O'Malley J., Valdez Pierce L. Authentic Assessment for English Language Learners. Practical Approaches for Teachers. Reading, MA: Addison-Wesley,1996.

317. Psychology. New York, Henry Holt and Co., 1915, p. 262.

318. Revell J. Teaching Techniques for Communicative English. London, 1979.

319. Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press, 1986, p.50

320. Rivers W.M. The Psychologist and the Foreign Language Teacher. Chicago: University of Chicago Press, 1964, pp. 19-22

321. Rogers K. Toward a More Humanistic Science of the Person // Journal of Humanistic Psychology. 1978. № 9. P. 145-152.

322. Simon B. Intellegence testing and the comprehensive school. L., 1953.

323. Smith F. Comprehension and Learning. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1975.

324. Taylor J., Walford R. Simulation in the Classroom. Harmondsworth, 1972.

325. Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1965.

326. West M. At What Age Should Language Study Begin? // English Language Teaching, v.14,№1, 1959.

327. West M. Learning English as Behaviour // English Language Teaching, v.15,№1,1960

328. Wicke R. Vom Text zum Project. Berlin: Cornelsen, 1997.

329. Williams M., Burden Robert 1. Psychology for Language Teachers. -Cambridge University