Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Козин, Дмитрий Григорьевич, 2000 год

Раздел 1 МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СРАВНИТЕЛЬНОГО АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО АНАЖЗА ШКОЛЬНЫХ ОТЛИЧНИКОВ И ТРОЕЧНИКОВ

Раздел ПСИХОБИОГРАФИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СРАВНИТЕЛЬНОГО АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО АНАЖЗА ОТЖЧНИКОВ И ТРОЕЧНИКОВ •

Раздел ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ОТЛИЧНИКОВ И ТРОЕЧНИКОВ

Раздел ЖИЗНЕННЫЕ. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ ОТЛИЧНИКОВ И ТРОЕЧНИКОВ И ИХ ОПТИМИЗАЦИЯ НА ОСНОВЕ РЕФЛЕКСИИ

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности школьных отличников и троечников: от детства до взрослости"

ПЛАН: стр. 4-31

Раздел 1 МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СРАВНИТЕЛЬНОГО АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ШКОЛЬНЫХ ОТЛИЧНИКОВ И ТРОЕЧНИКОВ. 32-66

Раздел 2 ПСИХОБИОГРАФИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СРАВНИТЕЛЬНОГО АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ОТЛИЧНИКОВ И ТРОЕЧНИКОВ • 67-95

Раздел 3 ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ОТЛИЧНИКОВ И ТРОЕЧНИКОВ 96-129

Раздел 4 ЖИЗНЕННЫЕ, ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ ОТЛИЧНИКОВ И ТРОЕЧНИКОВ И ИХ ОПТИМИЗАЦИЯ НА ОСНОВЕ РЕФЛЕКСИИ 130-156

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157-165

ЛИТЕРАТУРА 166-180

ПРИЛОЖЕНИЯ

N1 Сравнительные психодиагностические данные по бывшим отличникам и троечникам на момент достижения ими высоких профессиональных результатов в процессе руководства людьми 181-185

N2 Сравнительные психодиагностические данные по отличникам и троечникам на момент их обучения в школе 186-190

N 3 Таблица сравнительных психодиагностических данных по отличникам и троечникам в зависимости от их пола 191-193

N 4 График усредненных профилей личности лучших и "худших" менеджеров в сравнении с данными психодиагностики школьных троечников и отличников, добившихся высоких результатов в руководстве людьми 194

N 5 Результаты опроса успешно работающих троечников и отличников 195-196

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

Школьный отличник - это гордость школы, гордость учителей, гордость страны в целом. Школьный отличник венчает успехи образования в России. Это те люди, которые наиболее полно восприняли, освоили, воспроизвели в процессе проверок школьную программу. Своего рода это итог неустанного труда учителей и школьного педагогического коллектива. При этом возникает вопрос: насколько лица, которые окончили школу с медалью, с отличными оценками, эффективны на жизненном пути, при профессиональном самоопределении, в процессе профессионализации; насколько надежды, которые возлагаются на отличника в целом, оправдываются на протяжении их жизненного пути; насколько золотые и ранее выдававшиеся серебряные медали жизненны, практичны, насколько они прогностичны при определении жизненных успехов человека? Эта проблема имеет не только познавательное значение, но и вполне конкретные, прикладные приложения: в зависимости от того или иного ответа на эти вопросы следуют те или иные практические выводы.

В самом деле, если вдруг отличники оказываются не столь эффективными на жизненном пути, как это предполагается, то, возможно, что-то в системе школьного обучения надо менять. Возможно, что отличные оценки, полученные по предметам обучения, не являются достаточно исчерпывающим критерием для оценки личности, хотя не исключено, что в определенном диапазоне они достаточны. Такая постановка вопроса, в случае отсутствия прямой, положительной корреляции между высокой успеваемостью в школе и высокими жизненными успехами на пути человека, дает возможность во время сориентироваться самим отличникам, не допустить у них формирования завышенных, неадекватных самооценок. А это будет способствовать выбору ими жизненного пути, который более соответствует их личностным особенностям. Это будет способствовать преодолению чрезмерного, так называемого нереалистичного оптимизма (Д.Майер. Социальная психология. - С.-П., 1997, с.89). Что в конечном счете способствует профилактике жизненных трагедий у людей.

Не менее актуальна аналогичная постановка вопроса по отношению к круглым троечникам: составляют потерю для общества с точки зрения формирования профессионалов высокого уровня, или же это лица, чей профессионализм может достичь высокого уровня при определенных условиях? Если да, то какие это условия? .

Исследование этого вопроса значимо с точки зрения социальной практики. Отличники и троечники - это значительный процент населения нашей страны. Значительное число лиц составляют учителя, персонал школ, где воспитываются данные лица. Эта проблематика значима для них, как и для родителей отличников и троечников. При этом отличники выступают образцами для подражания, на них воспитывают учащихся, их ставят в пример. И влияние личности медалистов, отличников на социально-психологический климат в школе, в стране не мал. Личность троечника имеет несколько иной нравственный аспект в школе, обществе. Поэтому разработка данной проблематики, с одной стороны, затрагивает интересы многих людей, а с другой - затрагивает один из социально-психологических механизмов влияния на морально-психологический климат в обществе, на формирование общественной психологии, социальных отношений.

В настоящее время все отчетливее прослеживается тенденция смены сциентической модели обучения как рационально-организационного формирования интеллекта на гуманистическую модель образования как развивающей личность, ее духовность, которая призвана обеспечить становление индивидуальности человека, раскрытие его потенциальных способностей, развитие его самопознания, рефлексии, самоактуализацию и самореализацию. И в этом аспекте принципиально важно и своевременно обращение к личности тех лиц, которые традиционно не вписывались в рационально-организационную модель обучения, но которые потенциально способны к саморазвитию, самоактуализации, к достижению "акме".

Пришла исторически обусловленная очередь за проблематикой, которая в силу ее недостаточной решаемости в системе традиционного школьного обучения, недостаточно исследовалась (имеется в ввиду не исследование причин низкой успеваемости, а исследование акмеологических аспектов роста, развития, в том числе и профессионального, лиц, находящихся на периферии успешности обучения). Все это значимо с социальной, гуманистической точек зрения.

Способности людей разнокачественны, разнообразны. Эффективность функционирования общества в целом зависит от того, насколько каждый человек найдет профессию, которая наиболее полно будет соответствовать его способностям. В силу этого общество заинтересовано в том, чтобы лица, которые показали отличные способности при овладении школьной программой, активно продолжали участвовать в тех видах деятельности, где они смогут принести наибольшую общественную пользу, а лица, которые малоэффективны в видах деятельности, аналогичных учебной, нашли себя и самореализовались в иных видах деятельности, где они более эффективны.

Проведенное исследование носит выраженный акмеологический характер и в связи с этим значимо и с точки зрения развития данной науки.

Как известно - акмеология (от греческого "акме" - вершина, острие) - это наука, возникшая на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин, изучающая особенности, закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в своем развитии. На достижениях человека отражается вся его предшествующая жизнь. Не только от природной предрасположенности, но и от уже прожитой жизни в большой мере зависит то, с каким запасом физической прочности пройдет человек ступени зрелости; какие ценностные ориентации, отношения составят ядро его личности; какие способности, а также какой запас знаний, умений и навыков будет характеризовать его как субъекта деятельности, когда он станет взрослым. В связи с этим А.А.Бодалев отмечает: "Поэтому важной задачей, которую решает акмеология, является выяснение характеристик, которые должны быть сформированы у человека в дошкольном детстве, младшем школьном возрасте, в годы отрочества и юности, чтобы он во всех отношениях смог проявить себя на ступени зрелости.

Поэтому акмеология шаг за шагом прослеживает механизмы и результаты воздействий макро-, мезо-, микросоциумов (государства, общества, учебного и трудового коллектива, семьи и др.) и природных условий на человека, ставя и решая при этом задачу разработки такой стратегии организации его жизни, реализация которой позволила бы ему во всех отношениях оптимально объективировать себя на ступени зрелости. " (Бодалев А.А., 1993, с. 74 - 75).

Именно в этом аспекте в данном исследовании просматривается влияние такого биографического феномена, который сочетает в себе влияние государства, общества, учебного и трудового коллектива, семьи, а также личную активность человека на протяжении обучения человека в школе - уровень его успеваемости, в частности, его контрастные результаты учебной деятельности: удовлетворительные и блестящие, отличные. Эта проблема акмеологически значима и потому, что система обучения, оценки, которые получают школьники, в значительной степени, подвластны системному влиянию школьного, педагогического коллектива, государства, это поддается коррекции, психокоррекции, однако возникает вопрос: насколько важно, чтобы школьники были круглыми отличниками, медалистами и насколько трагично, когда школьники остаются круглыми троечниками. Именно эти две контрастные группы исследуемых, те, которые привносят немало головных болей, немало проблем в практику обучения в школе и те, которые являются гордостью школы, именно эти контрастные группы стали объектом данного исследования.

Неблагоприятная ситуация в семье, в отношениях между родителями оказывает явно не положительное влияние на успеваемость в школе их детей. Но здесь может проявиться личность человека. Как отмечал А.А.Бодалев, люди отличаются друг от друга умением противостоять неблагоприятным обстоятельствам и осуществлять свои замыслы вопреки им. И "акме" необходимо оценивать с учетом конкретных условий его проявления. Преодоление неблагоприятных обстоятельств показывает, чего стоит человек, насколько он может встать над обстоятельствами жизни, а не подчиниться им. Насколько он находят в себе силы, внутреннюю энергию, чтобы преодолеть негативные обстоятельства на своем жизненном пути, самореализоваться как личность, достигнуть путем напряженных усилий высоких вершин в развитии своей личности, профессионализма. Акмеологический аспект данного исследования заключается и в том, что акмеология как наука освещает и влияние различных факторов на формирование "акме" личности. При достижении "акме", высокого профессионализма у людей появляются общие, специфические, индивидуально неповторимые факторы их движения к этим вершинам. На вершинах профессионализма используются различные стили профессиональной деятельности. В то же время то, какой стиль профессиональной деятельности используется, зависит от того, какой стала личность, какими она обладает знаниями, навыками, умениями и качествами. А эти параметры "акме" формируются на протяжении жизненного пути, и в силу этого, профессиональный стиль деятельности отличников может несколько отличаться от профессионального стиля деятельности типичного троечника.

Анализ результатов психодиагностики на ступени зрелости отдельно для отличников и троечников позволяет при анализе профессионализма, "акме" идти не от абстрактной схемы, а от реальной жизни. Это позволяет своевременно применять адекватные меры, продуманную организацию деятельности школьников и точечно воздействовать как на личность отличника, так и на личность троечника, для того, чтобы максимально оптимизировать их путь в области профессионализма, при движении их к профессиональной зрелости.

Таким образом, данное исследование актуально с социальной, практической и теоретической точек зрения.

Состояние изученности проблеш.

Низкая и высокая успеваемость традиционно анализировалась в современной психологии, особенно в педагогической. Однако аспект сравнительного анализа отличников и троечников в плане их личностного развития от детства до взрослости анализировался более фрагментарно. Эмпирические данные, теоретические положения, важные для такого анализа, приводят в своих работах Г.А.Вайзер, Ю.А.Жулидова, З.И.Калмыкова (1986); Т.А.Власова, М.С.Певзнер (1967); В.И.Войтко (1980); Л.В.Гашева (1987); У.Глассер (1991); Р. А. Голубева, Е.П.Гусева, А.Б.Пасынкова, Н.Е.Максимова, В.И.Максименко (1974); А.И.Клименко (1969); Н.И.Конюхов, М.Л.Шаккум (1996); П.А.Крутецкий (1968); Т.В.Кудрявцев, А.В.Сухарев (1985); М.М.Лапкин, Н.В.Яковлева (1996); И.Ломшер, В.Шрадер, Л.Ирлитц, У.Брауне (1984); Н. А. Менчинская (1971); Ж.П.Мнацян (1989); А.Н.Моховикова, Д.П.Чертонский (1986); Н.И.Мурчаковский (1967, 1977); Т. Л. Мусеридзе (1969); А. А. Овакимян (1983); Л.В.Орлова (1991); М.С.Певзнер (1966); А.И.Пилипенко (1995); П.Д.Рабинович, М.П. Нуждин (1987); А.А.Реан (1988); Э.Г.Симерницкая, И.Ю.Матюгин (1991); В.Г.Степанов (1996); А. .Сукамяки (1989); А.И.Хо-дор (1989); Е.А.Шумилина (1971); Н.В.Яковлев (1966); Cogen V. (1992); Hohn Е. (1967); Farnham-Piggori S. (1978); Lowe H. (1971); Kemmler L. (1967); Raph В., Riedel U (1988).

В данном обследовании речь идет не только о том, чем психологически отличаются между собой отличники и троечники, хотя этот вопрос также рассматривается, но и о том как, проявляет себя на жизненном пути, в практической деятельности отличники и троечники, за счет каких компенсационных механизмов троечники достаточно успешны, а порой и более успешны, чем отличники, какие качества формируются у них на протяжении всей жизни, на жизненном пути и затем сопровождают их в профессиональной деятельности.

Низкая успеваемость традиционно была предметом анализа, исследования как педагогов, так и психологов. В этом аспекте появилось немало работ, где анализируются причины неуспеваемости, типы неуспевающих школьников и другие аспекты этой проблемы. ( см.: Орлова Л. В., 1991).

Что касается личностных особенностей отличников, то таких работ несколько меньше. (См.: Голубева Р.А., Гусева Е.П., Пасынкова А. Б., Максимова Н.Е.,Максименко В.И., 1974);

Еще меньше исследований, посвященных сравнительному анализу личностных особенностей троечников и 'отличников.

И совсем немного работ посвящено акмеологическому сравнительному анализу личности школьного отличника и троечника. Большая часть этих исследований выполнена в рамках психобиографического метода исследования. Кратко проанализируем эти группы исследований.

У исследователей, занятых поиском реальных статистических зависимостей между результатами обучения и практической деятельности, неоднократно возникала идея о том, что эти статистические зависимости деформируются личностными качествами обучаемых. Поэтому между успеваемостью в школе, ВУЗе и результатами практической деятельности корреляция далека от линейной. В связи с этим примечательно комплексное обследование выпускников Таллинского государственного университета, Таллинского политехнического института и нескольких групп представителей рабочих профессий (более 2000 человек). Через 10 лет после поступления в ВУЗ (где они были всестороннее обследованы) их личностные, профессиональные достижения оценили эксперты - их непосредственные начальники; найдены корреляционные зависимости успеваемости с эффективностью практической деятельности.

Успеваемость в школе коррелировалась с успеваемостью в ВУЗе на уровне 0,67 ( коэффициент корреляции Пирсона). Однако с практической работой успеваемость в школе коррелировалась только лишь на уровне

0,2 (коэффициент корреляции Пирсона). Более тесно с успешностью практической работы коррелировала успеваемость в ВУЗе (R= 0,5). С успеваемостью в ВУЗе тесно коррелировал уровень развития общих способностей у школьников и студентов (R= 0,6). Однако с профессиональной успешностью корреляция была ниже (R= 0,3). Несмотря на то, что успеваемость в школе и уровень развития общих способностей являются очень важными факторами, которые предопределяют успешность поступления в ВУЗ, успешность окончания ВУЗА, успешность практической работы, все-таки это фактор, который явно недостаточно прогностичен на практическую деятельность, если его брать только изолированно, без соотнесения с другими параметрами, а именно: с качествами личности, которые обеспечивают успех в практической деятельности (См.: Сукамя-ги А.А. 1989, с. 83-84).

Троечники не всегда объективно оценивают свои способности к учебе. Этот факт выявили в своем исследовании Н. С.Кочерян, Ж.Г.Мнацян (1989, с. 21-22). Эти авторы исследовали причины интеллектуальных трудностей у слабоуспевающих школьников. Из 208 школьников 72 были устойчиво отстающими. Выявлено, что они постоянно ищут обходные пути для того, чтобы при решении задач интеллектуально не напрягаться. 62% из экспериментальной группы дали неудовлетворительный результат даже при очень пристальном отношении к ним учителей и предоставлении им очень несложных задач. Они были стабильно слабо неуспевающими. Однако одновременно на вопрос: " Как ты учишься?", 27 человек из них, то есть более половины, достаточно высоко оценили свои способности и успехи в учебе. Высокая самооценка в этом случае служила как бы формой психологической защиты. Они не хотели осознавать тот факт, что они слабо успевающие, так как это причинило бы им моральную травму, это снизило бы их самооценку. Поэтому неадекватная самооценка троечников служит формой психологической защиты и оберегает их личность от чрезмерного травмирования тем, что они не осознают свои недостаточные способности к учебе.

Наибольшие отличия отличников и троечников, больший вес в их таком делении играет математика, математические способности. В связи с этим обратимся к исследованию П.А.Крутецкого (1968, с. 378-379). Именно на страницах своей известной монографии он обращается к давно дискутируемой в научной печати проблеме о соотношении личностных способностей, особенностей и математических способностей людей. В.Бар, Г.Картер, Т.Витти высказывали мысль, что одаренные дети якобы физически хилы, малопривлекательны, эмоционально неустойчивы, что они подвержены неврозам, эксцентричны, эгоистичны, у них более развит индивидуализм.

Исследования В.А.Крутецкого, а также некоторых других ученых, на которых он ссылается, в частности Е.Мартене, указывают на высокую адаптивность одаренных детей в области математики, на их достаточно высокую эмоциональную стабильность, практическую уравновешенность, на их живость и непосредственность характера, на чувство юмора, любознательности, пытливости, склонности к более морально нормативному поведению, в том, что они превосходят обычных детей с точки зрения дисциплинированности, самокритичности, отзывчивости, что они более вызывают уважение у окружающих. Однако, ввиду того, что они по своему интеллекту опережают уровень развития окружающих, нередко они тянутся к детям более старшим или же склонны к одиночеству. В связи с этим хотелось бы отметить, что результаты психодиагностических обследований показывают, что отличники в своем большинстве также обладают только что перечисленными качествами личности. У них выше моральная нормативность, выше стрессоустойчивость, уравновешенность, они более прилежны, трудолюбивы и т.д. Однако, при всем при этом хотелось бы отметить, что троечники обладают значительно большими возможностями по адаптации в системе жестких межличностных отношений. И в целом по нашей выборке они оказались более физически разви тыми, чем отличники, чем лица, которые имеют высокие оценки по математике. Хотя среди отличников выделяется группа лиц, которая явно лидирует с точки зрения успехов в спорте - от кандидата в мастера спорта до мастера спорта и выше. Вполне возможно, что у очень одаренных к математике детей, а именно эту группу лиц рассматривает П.А.Крутецкий, как раз и наблюдается эффект, когда они по своей физической форме, по своей физической силе превосходят лиц, которые имеют менее выраженные способности к математике.

Таким образом, В. А. Крутецкий, а также авторы, на которых он ссылается, рассматривают таланты в области математики. Мы же рассматриваем только отличников. В связи с этим возможны и некоторые расхождения с нашими исследованиями. Хотя в целом они совпадают с теми данными, которые приводит В.А.Крутецкий в своей монографии.

Сравнительный психодиагностический анализ отличников и троечников на примере изучения студентов был проведен в свое время П.Д. Рабиновичем и М.П. Нуждиным (1987).

Связь личностных качеств, акцентуаций с результатами обучения исследовал В.Г.Степанов (1996). Он выделяет такие черты личности, которые порождают низкую успеваемость, как: ленивость детей, их пассивность, неорганизованность, ненастойчивость, недисциплинированность, упрямство и некоторые другие.

Оригинальные исследования провели Лапкин М.М. и Яковлева Н. В. (1996). Исходя из того, что была выявлена высокая значимость взаимосвязи интеллектуальных способностей с типом мотивации студентов при овладении ими науками, данные исследователи пошли дальше, они начали соотносить тип мотивации с интеллектуальными показателями по шкале В теста Кэттелла. И они выделили такие компоненты мотивации к обучению, как познавательные, состязательные мотивы, мотивы избегания неудачи, смены деятельности и намечаемого уровня мобилизации усилий. Все свои результаты данные исследователи представили в форме статистических таблиц, где выявили выраженные отличия по шкалам для отлично и удовлетворительно успевающих студентов. Отрадно отметить, что у данных авторов присутствуют данные о том, что наиболее однородной в психологическом плане оказалась группа отличников, а менее однородной - группа удовлетворительно успевающих студентов. Эти результаты продолжили и углубили выводы, которые были опубликованы данными исследователями в 1994 году на страницах Психологического журнала. Так, у слабо успевающих студентов с высокими значениями шкалы В теста Кэттелла (более 5 стэнов) и низкими значениями уровня тревожности, ведущим мотивом являлся мотив избегания, а познавательный и состязательный мотивы были выражены слабее.

У студентов с низкой успеваемостью, которые имели низкие показатели по шкале интеллекта, но одновременно высокие показатели по шкале тревожности, превалирующим был мотив познавательный, затем уже мотив избегания и мотив смены деятельности. Состязательный мотив у троечников развит в меньшей степени. Это же характерно для троечников и отличников школ; они отличаются друг от друга не только характерологическими, личностными особенностями, интеллектуальными способностями, но и мотивационным компонентом учебной деятельности. Эти характеристики важны не только для понимания успеваемости студентов, но и для понимания их профессиональных отличий, достижений, всего их процесса профессионализации.

Проблема психодиагностического сравнения отличников и троечников привлекательная, поэтому она не обойдена современной экспериментальной психологией, в том числе и отечественной. Б.Д.Рабинович и П.Д.Нуждин провели сравнительное психодиагностическое экспериментальное исследование - 112 студентов 4-ого Медицинского института, из них 53 мужчины и 60 женщин в возрасте от 20 до 25 лет. С целью психодиагностических средств использовались методики MMPI и ЧХТ. Результаты этих исследований показывают, что успевающие на "отлично" и "хорошо", отличаются высокой работоспособностью, стремлением к лидерству и выраженным эгоцентризмом. Подобные черты в полной мере характерны для школьных отличников. В то же время у студентов и студенток, успевающих на "удовлетворительно", статистически чаще снижена работоспособность, стремление к лидерству, эгоцентризм, у них повышенная внутренняя тревожность, ипохондрия, эмоциональный стресс, истерия, невротизм, психастения, у них выраженные депрессивные реакции. Лица, успевающие на удовлетворительно, имели низкий уровень притязаний. Подобные результаты получены и при обследовании школьных троечников. Из приведенных авторами данных следовало, что обучение на "хорошо" и "отлично" способствует высокой мотивации личности, стремлению быть лидером в коллективе, быть значительно требовательным к себе и окружающим людям. Кроме того, у успевающих на "хорошо" мужчин повышена сила процесса возбуждения, а у женщин хорошо развита вторая сигнальная система. Напротив, успешности в обучении препятствует недостаточная требовательность к себе и окружающим, низкий уровень притязаний, а также повышенный эмоциональный стресс, ипохондрия, истерия, депрессия, психастения и недостаточное развитие второй сигнальной системы. Складывается впечатление, что слабая мотивация, отсутствие желания отличиться хорошей, отличной учебой связаны с неуверенностью в своих способностях, ограничению самостоятельности, что, в свою очередь, ведет к низкой успеваемости. Сниженная способность заниматься, повышенная утомляемость у отстающих студентов, по-видимому, ведет к их астенизации и, в конечном счете, к развитию невротических расстройств. Выраженные астеноневротические проявления у таких учащихся могут быть одной из причин снижения способностей к концентрации внимания (Рабинович Б.Д., Нуждин П.Д. 1987, с. 114).

Подобные результаты получены и при обследовании школьников. В данном же обследовании речь идет не о' том, чем психологически отличаются между собой отличники и троечники, хотя этот вопрос также поднят в исследовании, а о том как проявляют себя в практической деятельности отличники и троечники, за счет каких компенсационных механизмов троечники порой оказываются более эффективны в практической деятельности, нежели отличники, какие качества формируются у них на протяжении всей жизни, на жизненном пути и затем сопровождают их в профессиональной деятельности.

Цель исследования - выявить типичные психологические особенности отличников и троечников, степень их влияния на их жизнь, профессиональную деятельность.

Объект исследования - развивающаяся личность.

Предмет исследования - психологические особенности школьных отличников и троечников и их влияние на жизнедеятельность, профессионализм.

Гипотеза исследования.

Учебная деятельность в своей основе связана с овладением информацией, знаковыми системами и с оперированием ими, она носит более теоретический, нежели практический характер. В силу этого, можно предположить, что высокие (или низкие) результаты учебной деятельности неоднозначно связаны с аналогичными результатами в деятельности практической. И это должно проявляться на жизненном пути личности, в ее жизненных достижениях.

В рамках данной гипотезы были сформулированы и субгипотезы.

1. Достаточно высокий статус личности отличника может как способствовать его успехам за рамками школы, так и препятствовать этим успехам тогда, когда человек попадает в ситуации, где более эффективен стиль деятельности, стратегия жизнедеятельности, связанная с более низкой самооценкой, с более низким статусом, с иными качествами личности, чем те, которые обеспечивают успех в учебе.

2. Профессиональный стиль деятельности, стремление к профессиональному совершенствованию "акме" у троечников и отличников будут отличаться в силу различий в уровне знаний, в уровне развития различных личностных качеств, а также половых различий.

Задачи исследования.

1. Выявить степень однородности психологических особенностей у отличников и троечников и на этой основе проанализировать психологические особенности различных их подтипов с существенными отличиями друг от друга, обобщить исследования по данной проблеме.

2. Провести сравнительный психобиографический анализ успешных на жизненном пути отличников и троечников и выявить специфику их психической активности в различных сферах: учебной, внеучебной, семейной, в системе межличностных отношений, в общественной работе.

3. Провести сравнительное психодиагностическое обследование успешных на жизненном пути отличников и троечников и на этой основе выявить общие и устойчивые устойчивые психологические особенности, которые сопровождают данных лиц на их жизненном пути.

4. Выявить особенности жизненных, профессиональных стратегий у отличников и троечников и на этой основе дать рекомендации для их более адекватного осознания учениками и теми людьми, которые заинтересованы в их судьбе (родителям, учителям).

Методологические и теоретические основы исследования включают в себя положения диалектики, теории познания. Ключевую роль в исследовании играли такие категории диалектики, как общее, особенное, единичное, что позволило на начальной стадии исследования избежать метафизического противопоставления общих выводов, результатов исследования типологическим (особенное) и индивидуальным (единичное) отличиям.

Исследование опиралось на общенаучные и общепсихологические принципы познания, теорию акмеологии, теорию личности. Ведущими ме-тодолого-теоретическими принципами психологии в данном исследовании выступили принцип детерминизма, развития, системности, единства личности и деятельности.

Методика исследования.

В интересах исследования была разработана методическая стратегия, которая объединяла в себе такие, методы как анализ результатов деятельности, наблюдение, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, психобиографический метод.

Для сравнительного психодиагностического изучения личности отличников и троечников были применены методика MMPI (Миннесотского многофазного личного опросника), методика Кэттелла, интеллектуальные тесты по диагностике способностей к умозаключению и диагностики глубинных структур интеллекта, методика семантического дифференциала и др. Эти методы были применены при изучении взрослых.

В исследовании представлены результаты комплексной психодиагностики 409 бывших школьных отличников и 149 бывших школьных троечников. Кроме этого формировались и другие сравнительные выборки, в каждой из которых было не менее 25 бывших школьных троечников или отличников.

Подростки были диагностированы несколько иными тестовыми методиками. В первую очередь, это биографический опросник для школьников, методика Кэттелла, методика экспресс-MMPI (краткий вариант ме-<* тодики MMPI), методика Айзенка, характерологический опросник Леон-гарда, с помощью которого выявлялись акцентуации личности как у отличников, так и у троечников.

При анализе профессиональной предрасположенности подростков, их профессиональных интересов использовалась методика исследования профессиональных интересов и склонностей, которая разработана Е.А.Климовым (дифференциально-диагностический опросник - ДДО) см.(Методика индивидуальной профконсультации. Москва. 1982. стр.140-141). Эта методика диагностирует интересы и склонности к определенным группам профессий, результаты диагностики выражаются в баллах.

В исследовании представлены результаты комплексной психодиагностики 429 школьных отличников и 153 школьных троечников. Кроме этого формировались и другие сравнительные выборки.

Широко в исследовании использовалась беседа-интервью, метод опроса как самих отличников и троечников, так и тех лиц, которые выступали экспертами при оценке их личностных качеств. Экспертами выступали как друзья, коллеги троечников и отличников, так и их учителя. Экспертам было предложено написать психологический портрет реального отличника и реального троечника, которые достаточно многого достигли в жизни. Затем был описан портрет отличника и троечника, которые не в полной мере смогли реализоваться в жизни. Был проведен контент-анализ анализ этих портретов.

В результате контент-анализа выяснено, что оценка личности отличника и троечника существенно зависела: во-первых, от возраста экспертов. Здесь наблюдается тенденция: с возрастом наблюдается переход от дихотомического перечисления качеств к сложному системному пониманию личности как отличника, так и троечника, которое более характерно для лиц, находящихся уже в зрелом возрасте. Если ребята, оценивая своих сверстников, более ориентировались на их успеваемость, а также на личностные качества, проявляющиеся в системе межличностных взаимоотношений, которые поддерживает троечник и отличник с окружающими, то, когда оценивал взрослый человек своих друзей, одноклассников в зрелом возрасте, то его оценки затрагивали значительно больший диапазон качеств личности. В совокупности этот диапазон качеств можно обозначить как способность понимать жизнь, способность идти по жизни, способность достигать успехов на жизненном пути. Взрослые чаще замечали некоторую противоречивость в личности как у троечников, так и у отличников; чаще звучали утверждения: " Он упорный, настойчивый, исполнительный, дисциплинированный, однако.". И в это "однако" вкладывалась масса нюансов, которые в своей совокупности сводились к тому, что отличник, однако, не мог хорошо разбираться в людях, недостаточно был напорист, общителен, недостаточно активен, упорен за рамками учебы. При характеристике же троечников следовали утверждения типа: "Недостаточно упорный, настойчивый, несколько ленивый, с приторможенным уровнем интеллекта, однако.". И за этим "однако" крылись утверждения типа: "Достаточно чувствителен, интуитивен, отзывчив или же имеет развитый практический интеллект, смекалист, практичен, хорошо разбирался в машинах, постоянно помогал отцу и окружающим выполнить какую-то практическую работу и т.д.

Таким образом, в отличие от дихотомического понимания личности отличника и троечника типа "хороший" и "плохой" в детском возрасте, в зрелом возрасте эти оценки становились все более глубокими, все более точно отражали характер противоречий, которые были в конкретной личности отличника или троечника.

Этот более глубокий анализ личности отличника и троечника возможен, с одной стороны, на основе более глубокого личного опыта эксперта; с другой стороны, на основе глубокого понимания всего жизненного пути, который прошли конкретные отличники и троечники. А анализ жизненного пути обнаружил, что не всегда бывшие отличники показывали столь же блестящие достижения в практической деятельности. Также не всегда бывшие троечники завершали свою практическую деятельность, свой жизненный путь с низкими результатами.

Таков был арсенал основных методов исследования и некоторые предварительные результаты, которые влияли на замысел исследования. В группах отличников и троечников были выделены подгруппы. Основаниями выделения подгрупп были:

1. Половая принадлежность - отличники и троечники - мужчины и отличники и троечники - женщины.

2. Уровень общительности.

3. Биографические признаки - "сила личности" (показатель шкалы "ЭГО" теста Бэмкон).

Наиболее рельефно отличались друг от друга обследуемые по половому признаку, что и стало предметом особого анализа.

При анализе психологических характеристик, которые были написаны на отличников и троечников, использовался контент-анализ. При этом на одних и тех же лиц психологические характеристики писались с трех точек зрения: а) психологическая характеристика учителя; б) психологическая характеристика школьных отличников и троечников своими одноклассниками в подростковом возрасте; в) психологическая характеристика школьных отличников и троечников своими одноклассниками на момент их взрослости (30 лет и более) .

В результате был получен единый статистический банк данных, который и был обработан и проинтерпретирован.

Граница исследования. В данном исследовании не предполагается изучение неуспевающих школьников. В границу исследования входит исследование успевающих школьников, но успевающих - удовлетворительно. В то же время проблема неуспевающих школьников достаточно неплохо поставлена в отечественной науке (см. М.С.Певзнер 1966г., Т.А.Власова и М.С.Певзнер 1967, Н.А.Менчинская Н.А., 1971 и др.). Она связана с изучением лиц с психическими отклонениями, с дефектами. В частности, Н.А.Менчинская отмечает в своей монографии, что внутри разнородных групп и неуспевающих детей в массовой школе выделены две подгруппы. Это: а) инфантильные дети; б) дети с церебро-астеническими состояниями различного генезиса. Проведенное исследование не предполагало изучение лиц с психическими отклонениями. Оно не включает в себя и изучение лиц, которые склонны к получению удовлетворительных оценок в средних школах в силу своей умственной отсталости. Это проблема отдельных исследований. В частности, по данным исследований ООН и Всемирной организации здравоохранения зафиксировано 1,5 умственно отсталых лиц. Это только зафиксировано. В то же время большое количество лиц умственно отсталых не выявлено, не зафиксировано. Если учесть и их, то примерно 3% всех детей в расчете на общее число населения - с низкими умственными способностями (ВОЗ, 1975г.). Дети с подобными психическими отклонениями в развитии стали достаточно удовлетворительно учиться в специальных школах и, наоборот, обучение их в массовой школе, там, где все успевают, создает высокий риск их отклоняющегося поведения. В среднем по данным Майер-Гросса таких лиц с отклоняющимся поведением насчитывается около 6%. (См.: Социологи ческие проблемы воспитания и обучения ( "Круглый стол" журнала "Социологические исследования" и Академии педагогических наук СССР Социологические исследования. N 3, 1979, с.64).

Введение в свое время в СССР, а также в других странах, всеобщего среднего образования позволило значительно расширить представления об уровнях интеллектуального развития детей, столкнуться с тем, что некоторые дети просто не поддавались обучению в системе всеобщего среднего образования.

Наиболее часто умственная отсталость проявляется у детей школьного возраста, ее пик приходится на 10-14 лет. В дальнейшем 80% лиц с установленным ранее диагнозом "олигофрения" после 18-19 лет теряются и поэтому можно представить, каков значительный процент распространенности лиц с умственной отсталостью. Однако в абсолютном большинстве они не поступают в высшие учебные заведения и, в силу

• этого, не являются предметом нашего исследования, так как мы исследуем специалистов достаточно высокого уровня квалификации.

Наше исследование - это исследование несколько иного плана. Оно нацелено на сравнительный анализ отличников и троечников, которые в целом нацелены на эффективную, успешную практическую деятельность, на успех в профессиональных видах деятельности, связанных с руководством, с управлением людьми, с проявлением организаторских функций. Это те троечники в школе, которые со временем получили высшее образование и стали успешными руководителями, а также овладели другими профессиями. В предмет исследования входит изучение тех лиц, которые, несмотря на удовлетворительную успеваемость в школе, все же в дальнейшем достигают в жизни достаточно высоких профессиональных вершин. В предмет исследования не входит сравнительный психологический анализ тех школьников, которые по своим явным неспособностям, по своей явной лени не в состоянии не только освоить учебный поедмет, щно и как следует трудиться. В предмет исследования входят только те троечники, которые со временем в профессиональной деятельности достигли профессиональных высот.

Однако, ни одно исследование определенной группы людей не может обойтись без сравнений. Поэтому данная группа сравнивается с теми лицами, которые по каким-то причинам не смогли пойти по пути активного совершенствования и достижения "акме".

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

1. Выявлена достаточно высокая степень устойчивости психологических особенностей школьных отличников и троечников, которые сопровождают человека на протяжении его жизни.

По тесту Кэттелла половое различие между мужчинами и женщинами, имевшими в школьный период разную успеваемость, существенно по шкале Н (уверенность в себе - застенчивость). Наиболее уверены в себе мужчины-отличники, затем мужчины-троечники, после этого - женщины-отличницы и только после них - женщины-троечницы. У женщин более выражены сензитивные черты личности, эмоциональность (шкала I теста Кэттелла); по шкале феминизированности теста MMPI более высокие показатели получены женщинами-троечницами 72,2 Т-балла, затем женщинами-отличницами. У мужчин-отличников и троечников нашей выборки по-' казатели по данной шкале примерно одинаковы. Мужское и женское различие существенно по шкале L (доверчивость - подозрительность): доверчивость в системе межличностных отношений значительно ниже среди троечников, затем среди отличников, и после этого - у троечниц. Внутренняя психическая напряженность несколько выше у отличниц и троечниц.

По этим психодиагностическим показателям половые различия более существенны, нежели различия между отличниками и троечниками вообще. Эти результаты позволяют утверждать, что деление на отличников и троечников у женщин более совпадает с делением на рациональный и эмоциональный типы личности. В то же время у мужчин такого совпадения в целом нет.

При этом девушки-отличницы более реализуют свои интеллектуальные способности в обучении, а девушки-троечники своим оценкам более "обязаны" интеллектуальным способностям, в то время как среди юношей-троечников значительна доля лиц, которые имеют низкую успеваемость в силу личностных особенностей, а не интеллектуальных качеств. Это дает им возможность в условиях, видах деятельности, которые соответствуют их мотивации, личностным качествам, активно включать механизмы компенсации и гиперкомпенсации и добиваться более высоких результатов, нежели в учебной деятельности в школе.

2. Получены сравнительные психобиографические показатели по мужчинам и женщинам, имевшим в школьный период разную успеваемость. Установлено, что психобиографические особенности отличников и троечников существенны как на момент их обучения в школе, так и на момент их взрослости, профессионального развития.

Установлено, что мужчины-отличники более продуманно подходят к решению основных жизненных вопросов: выбор профессии, создание семьи, жизненные планы и др. Мужчины-троечники подходят к этому вопросу более ситуативно. И это характерно на протяжении всей их жизни, это соответствует их личностным особенностям, в силу чего они легче переносят неудачи, разочарования, несбывшиеся планы и мечты. Однако степень адаптивности к окружающему миру выше у отличников: у них в среднем выше заработок, реалистичнее планы, выше социальные и интеллектуальные достижения.

У женщин-отличниц выявлена тенденция осложнения семейных, личных проблем: они чаще остаются незамужними, чаще разводятся. К этому приводит высокая требовательность к избраннику, высокая самооценка, а также негативные акцентуации черт личности, которые у них достаточно рельефны.

В то же время более сильные акцентуации у женщин-троечниц не приводят к актуализации их семейных проблем. Это связано с тем, что с детских лет такие лица привыкли подстраиваться под предъявляемые требования, приобретают навык адаптации к различным лицам.

3. Получены психодиагностические результаты о связи между акцентуациями взрослой личности и ее успеваемостью в школе. Выявлено, что относительно высокая акцентуация многих черт личности характерна как для "круглых" отличников, так и для троечников. Истероидность может быть повышенной как у отличников, так и у троечников: у троечников значение шкалы Ну теста MMPI было 58,2 Т-балла, а у отличников - 56,0 Т-балла. Психастения значительно выше у троечников, на уровне близком к акцентуации - 60,5 Т-балла, в то время как у отличников -51,3 Т-баллов. У троечников выявлено более высокое значение шкалы Si (шизоидности) - 67,6 Т-балла (в то время как у отличников - 55 Т-баллов); Ма (маниакальности) - у троечников - 63,0 Т-балла, у отличников - 55,7 Т-баллов; Ра (паранойяльности) у троечников и отличников по 62 Т-балла. Однако содержательные психологические явления, ' которые скрываются за акцентуированными чертами личности у троечников и отличников, несколько иные.

У круглых отличников и медалистов почти по всем показателям уровень акцентуации черт личности выше, чем у тех, кто учился со средним баллом от 4,5 и до 5,0. Но в целом у троечников выявлены более высокие значения по большинству шкал методики MMPI, за исключением феминизированности. У них более высокие показатели, нежели у отличников по шкале депрессии, психопатии, паранойяльности, психастении, шизоидности. У отличников отмечается достаточно высокое психическое напряжение, порой до уровня перенапряжения: им непросто даются успехи в учебе. Но напряжение и перенапряжение выше у троечников.

Установлено, что сила личности (ЭГО) у троечников ниже, чем у отличников. Но у отличников сила личности ниже, чем у лиц, которые имеют средний балл в школе от 4,5 - до 5. Это отражает целый комплекс проблем, в том числе и ту, что отличник более акцентуирован, чем выпускник школы, который не был круглым отличником. "Круглый" отличник достигает таких результатов в большинстве случаев благодаря напряжению и перенапряжению своей психики, большей концентрации на одном виде деятельности - учебной за счет ограничения себя в других видах деятельности: в системе межличностных отношений, в области развлечений и др.

4. Установлен факт наличия в собственных семьях отличников меньшего количества детей, чем в семьях троечников при одинаковом уровне их образования.

Выявлено, что отличники и троечники придерживаются разных стратегий, стилей профессиональной деятельности. Отличники статистически чаще являются прекрасными специалистами-предметниками, то есть людьми, которые хорошо разбираются в технологических процессах, в тех явлениях, которыми они управляют и в тех задачах, на решение которых они нацелены. Их стратегию достижения цели профессиональной деятельности можно назвать стратегией технологической, производственной компетентности. В то же время бывшие троечники менее способны охватить своим интеллектом, навыками, знаниями суть управляемых ими процессов, но более точно улавливают систему межличностных отношений, могут более успешно, чем среднестатистический отличник, "подстроиться" под различных людей. Поэтому они выбирают стратегию, которую условно можно назвать стратегией компетентности в системе производственных отношений и межличностного общения, стратегией социальной конкурентности.

Практическая значимость исследования заключается в получении рекомендаций, которые позволяют на этапе школьного обучения вовремя скорректировать некоторые негативные личностные особенности как отличников, так и троечников, чтобы облегчить им процесс овладения профессионализмом и оптимизации жизнедеятельности в целом. Эти рекомендации касаются судеб многих лиц, обучающихся в школе: они могут быть использованы ими в рефлексивной деятельности по осознанию и психокоррекции своих личностных качеств. Результаты исследования дают основание для оптимизма в отношении троечников и заставляют более трезво смотреть на свои способности отличников, то есть способствуют формированию у них адекватных самооценок. Выводы исследования важны для родителей, учителей с точки зрения своевременной коррекции психологических особенностей, жизненного пути, профессиональной ориентации и самоопределения юношей и девушек с учетом такого биографического факта, как высокая и низкая успеваемость в школе. Исследование дает возможность с большей прогностической точностью заглянуть в будущее отличников и троечников и своевременно принять психокоррек-ционные, организационные и иные меры в интересах их будущего.

Практическая значимость исследования заключается в получении рекомендаций, которые позволяют на этапе школьного обучения во-время скорректировать некоторые негативные личностные особенности как отличников, так и троечников, чтобы облегчить им процесс овладения профессионализмом, жизнедеятельности в целом. Эти рекомендации касаются судеб многих лиц, обучающихся в школе: они могут быть использованы ими в рефлексивной деятельности по осознанию и психокоррекции своих личностных качеств. Результаты исследования дают основание для оптимизма троечников и заставляют более трезво смотреть на свои способности отличников, то есть способствуют формированию у них адекватных самооценок. Выводы исследования важны для родителей, учителей с точки зрения своевременной коррекции психологических особенностей, жизненного пути, профессиональной ориентации и самоопределения юношей и девушек с учетом такого их биографического факта, как, высокая и низкая успеваемость в школе. Исследование дает возможность с большей прогностической точностью заглянуть в будущее отличников и троечников и своевременно принять психокоррекционные, организационные и иные меры в интересах их будущего.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе практической работы автора, на различных семинарах руководителей образовательных систем г.Москвы в 1994-2000 годах. Основные результаты исследования обсуждались также на заседаниях лаборатории акмеологии Московского Акмеологического института (1998-2000г.г.), конференции "Современные проблемы социально-экономической жизни России", проведенной Международным фондом экономических и социальных реформ (Москва, 1999г.), психолого-акмеологических чтениях аспирантов кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ.

Надежность и достоверность исследования обеспечивается исходными методологическими позициями автора, опорой на законы, категории диалектики, совмещением различных методов и методик исследования, достаточно репрезентативной выборкой исследуемых, использованием методов математической статистики, перепроверкой полученных результатов на различных выборках, на взрослых и детях. Надежность исследования обеспечивалась и личным опытом работы автора в системе просве-» щения, наличием профессиональных контактов как с учеными, так и с различными общеобразовательными коллективами.

Положения, выносите на защиту:

1. Такой факт биографии, как отличная и удовлетворительная успеваемость в школе, является достаточно комплексным, системным. Ему сопутствует масса кумулятивных и факторных причин развития личности: особенности семейного воспитания, система взаимоотношений со сверстниками, со взрослыми, определенные мотивационные, характерологические и иные особенности, тип личности и др., которые в своей совокупности отражают как личностные, деятельностные характеристики человека, так и условия, в которых он развивается. Отличная и удовлетворительная успеваемость в школе является существенным биографическим фактом для понимания конкретной личности, для прогнозирования особенностей ее развития в будущем, в том числе и в период формирования у нее профессионализма.

Наряду с этим есть немало биографических, половозрастных и иных особенностей личности, которые как бы накладываются на рассматриваемый факт биографии и вызывают несколько иные, в том числе разнонаправленные, тенденции развития, формирования личности. К таковым относится пол обследуемых, тип их личности и др.

2. Сравнительный психобиографический анализ отличников и троечников показывает, что эти отличия предопределяются историей развития личности, особенностями ее характера, темперамента, мотивационными, характерологическими особенностями, способностью к общению, к неформальным межличностным отношениям; эти психологические различия пронизывают весь их жизненный путь, существенно сказываются не только на успехах, особенностях учебной деятельности, но и на особенностях образования, формирования собственной семьи, на системе межличностных отношений, на увлечениях, на особенностях профориентации и профессионального самоопределения, на особенностях трудовой деятельности, службы в армии и др.

3. Психологические отличия отличников и троечников существенны и достаточно устойчивы. В силу относительно высоких акцентуаций черт личности у отличников и троечников многие сопоставления степени выраженности акцентуированных черт и среднего балла успеваемости не всегда корректны, так как в среднестатистическом плане суммируются результаты обучения как отличников, так и троечников, которые по своим характерологическим особенностям во многих отношениях противоположны друг другу. Более корректна группировка обследуемых по степени успеваемости и сопоставление акцентуаций, черт личности данных групп с их средним баллом обучения в школе.

Личностно-интеллектуальные особенности отличников делают их весьма рациональными при решении всех жизненных проблем: от семейных до профессиональных.

Несмотря на наличие в личности "круглого" отличника непростых проблем, все же она более соответствует экспериментальной модели успешного профессионала, работающего с людьми, нежели личность троечника, хотя некоторые троечники более, эффективны в системе жестких межличностных отношений. Биографическими признаками таких троечников является самоутверждение их с детских лет вне системы межличностных отношений в школе: борьба за лидерство на улице, в неформальных микрогруппах и др.

4. Психологические особенности отличников и троечников достаточно устойчивы на жизненном пути и проявляются на стадии зрелости. На стадии профориентации и профессионального самоопределения это проявляется в большей предрасположенности отличников и меньшей предрасположенности троечников к профессиональной деятельности типа "человек-знак".

На стадии профессиональной деятельности эти особенности проявляются в большей предрасположенности отличников к интеллектуализиро-ванным видам деятельности, а мужчин-троечников - к успешной деятельности в системе жестких межличностных отношений (служба в армии на должностях младших командиров и др.).

В период профессиональной деятельности, связанной с работой с людьми, у отличников и троечников вырабатываются несколько различные стратегии достижения успеха: отличники более предрасположены к стратегии технологической, производственной компетентности, а троечники - к стратегии компетентности в системе межличностных отношений, социальной конкурентности. Троечниками эта стратегия выбирается в силу наличия у них способности успешной адаптации к людям с различными характерологическими особенностями, способностями. Они достаточно компетентны, чтобы преодолеть возможные конфликтные и полуконфликтные отношения между людьми, подстроиться под них, создать условия для того, чтобы лучшие специалисты нашли продуктивные решения. Данная стратегия достижения успеха в области управления и организаторской деятельности сохраняется на протяжении всей жизни человека. И троечники, и отличники могут менять свою стратегию, применяя элементы и той и другой, но все-таки различия между ними относительно устойчивы. Выбор троечниками стратегии социальной конкурентности обусловлена не тем, что их личностные качества более подходят к общению, взаимодействию с людьми, чем у отличников, а тем, что эта способность у троечников выражена более рельефно, чем способность к овладению технологической стороной управляемых процессов. У троечников в процессе профессиональной деятельности достаточно часто срабатывают механизмы компенсации и гиперкомпенсации.

Практическая значимость исследования заключается в рекомендациях тем, кто учится или учился на "отлично" и "удовлетворительно", их учителям, родителям, специалистам-психологам. А это весьма значительная часть населения страны.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех разделов, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

2. Результаты исследования важно использовать работникам службы персонала при отборе и расстановке кадров.

3. Полученные результаты направлены на оптимизацию рефлексивной деятельности школьных отличников и троечников. В силу этого предлагается их издать в форме рекомендаций по самовоспитанию, психокоррекции личности школьных отличников и троечников.

Практические рекомендации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Козин, Дмитрий Григорьевич, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности. Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. с.137-145.

2. Абульханова-Славская К.А., Воловикова М.И., Елисеев В.А. Проблемы исследования индивидуального сознания. Психологический журнал. 1991. N4, с.27-40.

3. Абульханова-Славская К.А., Деркач А.А., Кузьмина Н.В., Лаптев Л.Г. Акмеология и психология лидерства. Прикладная психология и психоанализ. М.: Международная педагогическая академия, 1977. N1, с.3-17.

4. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Академический проект. 1997. 256 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.340с

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977, с.352-359.

7. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М., 1969. с. 98.

8. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1977. с.32.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. Т.1. 318с.; Т. 2. 295 с.

10. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. Автореф.канд.дисс. М., 1978. 18 с.

11. Анисимов С.А., Деркач А.А., Гордеева Т.П. и др. Методы акмеоло-гических исследований. Кострома, 1994. 102 с.

12. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента. Автореф. канд. дисс. М., 1984. 17 с.

13. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личноети взрослого человека и проблема непрерывного образования. Психологический журнал. 1980. N2, с.52-60.

14. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги расследования. Психологический журнал. 1992. Т.13. N5, с.12-25.

15. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: Институт психологии РАН, 1993. 223 с.

16. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: tolb, 1976. 158 с.

17. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.,1979. 151 с.

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследова-щя. М.: МГУ, 1984. 104 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Издательство МГУ, 1990. >67 с.

20. Белицкая Г.Э. О личностном аспекте социального мышления. Мето-;ологические и теоретические проблемы социальной психологии. М., 988. с.15-21.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.: Пер.с англ. М.: рогресс, 1986. 422 с.

22. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М.: АУ, 1993. с. И.

23. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. . 188.

24. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдаю-ямися? М.: Квант, 1997. с.102.

25. Бодалев А.А. О предмете акмеологии. Психологический журнал. Э93. N5. с. 74-75.

26. Боденко Б.М. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости способы ее коррекции на начальном этапе обучения. Автореф. 1нд. психол. наук. М. 1989. 10 с.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. : Просвещение, 1968. 464 с.

28. Борисов П. П. Психофизиологические причины неуспеваемости и второгодничества, пути их■преодоления (На материалах школ Якутии). -Якутск 1990. 95 с.

29. Боришевский М.И. Саморегуляция личности как показатель эффективности социальных воздействий. Тезисы научных сообщений советских психологов к XXII Международному психологическому конгрессу (ГДР, Лейпциг, 6-12 июля 1980). М., 1981. с.136-137.

30. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. Учебное пособие. М.: Ин-т психологии РАН РФ, 1993. с.141.

31. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? Психологический журнал. 1992. Т. 13. N4, с. 99.

32. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979. 230 с. Визгина А.В., Столин В. В. Внутренний диалог и самоотношение. Психологический журнал. 1989. N6, с.50-57.

33. Войтко В.И., Гильбух Ю. 3. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. Киев. 1980. 98 с.

34. Воловикова М.И., Ребеко Т.А. Соотношение когнитивного и морального развития. Психология личности в социалистическом обществе. -М., 1990. Ч.II. с.80-87.

35. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 519 с.

36. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 500 с.

37. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности: проблемы, итоги, перспективы. Психологический журнал. 1997. N3, С.126-141.

38. Талонов В. П. Психодиагностика и коррекция специфического отставания по математике у младших школьников. Автореф. канд. дис. Киев. 1981. 25 с.

39. Гашева Л.В. педагогическое управление неосознаваемой психологи/ческой активностью школьников в учебном процессе. Автореф. канд.дис. М. 1989. 16 с.

40. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ. М. 1991. 174 с.

41. Годфруа Ж. Что такое психология?: В 2-х т. Пер.с франц. М.: Мир, 1992. Т.1. с.'396.; Т. 2. 376 с.

42. Гусева А.С., Деркач А.А. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: теория, методология, практика. М., 1997. с. 62-70, 108 с.

43. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. с.32.

44. Деркач А.А., Михайлов Г. Методология акмеологии. //Прикладная психология и психоанализ. М.: МПА, 1997, N3. с.4-11.

45. Деркач А.А., Огнев А.С., Гончаров Ю.Н. Психодиагностика и акме-ография. Воронеж, 1997. 217 с.

46. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции "Я" в системе жизненных отношений личности. (Акмеологический аспект). М.: РАУ, 1993. 156 с.

47. Диагностика школьной дезадаптации. М. 1995. 126 с.

48. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. М. 1993. 126 с.

49. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. 368 с.

50. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности. Вопросы психологии. 1984, N4. с.126-130.

51. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности. Вопросы психологии. 1973. N5, с.18-29.

52. Зазыкин В.Г. Акмеографический подход в изучении профессионализма. Конспект лекции. М.: РАГС, 1997. с.26.

53. Запорожец А.В. Действие и интеллект. Избранные психологические труды. М., 1986. - Т. 1, 316с.; Т. 2, 296 с.

54. Захарова А.В. Генезис самооценки. Тула, 1998. 135 с.

55. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки, младших школьников в учебной деятельности. Вопросы психологии. 1980. N46, с. 90-99.

56. Захарова А.В., Мамажанов М. Роль самооценки в формировании познавательной активности младших школьников. Сообщ.1. Новые исследования в психологии. 1983. N1(28), с.44-47.

57. Захарова А.В., Шакенова Л.X. Учебное сотрудничество как фактор формирования самооценки. Сообщ.2. Новые исследования в психологии. 1990. N2(4), с.41-44.

58. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Просвещение, 1986, 189 с.

59. Зейгарник Б.В. Теория личности К.Левина. М., 1981, 169 с.

60. Егорова Т.В. Особенности познавательных процессов у младших школьников с пониженной обучаемостью. Автореф. канд.психолог.наук.- м. 1969. 14 с.

61. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков, 1994. 172 с.

62. Иванова Е.К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения (на материале изучения ст. дошкольников и учащихся средних классов). Автореф. канд. дис. М. 1979. 26 с.

63. Изюмова С.А. Индивидуально-типические особенности школьников с литературными и математическими способностями. Психологический журнал. Т.14. 1993. N1, С.137-144.

64. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива. Психологический журнал.- 1995. N2, с.27-41.

65. Ильин Е.П. Успешность деятельности, компенсация и компенсаторные отношения. Вопросы психологии. 1986. N5, с.95-96.

66. Имедадзе И. В. К проблеме побуждения деятельности. Вопросы психологии. 1986, N5, с.124-131.

67. Исследование мотивации достижения. Методическое пособие. СПб: "Образование", 1993. 40 с.

68. Калмыкова Е.С. Исследование индивидуального сознания методом контент-анализа. Вопросы психологии. 1994. Т.15. N3, с.28-41.

69. Клименко А. И. К вопросу об индивидуально-типологических различиях учащихся в степени утомления при разных методах обучения. Вопросы психологии. 1969. N6, с.96-98.

70. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: "Феникс", 1996. 512 с.

71. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. 400 с.

72. Ковалев В. И. К проблеме мотивации. Психологический журнал. 1981. N1. Т.2. с.46-59.

73. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. 192 с.

74. Ковалев В.И. Особенности личностной организации времени. Активность и личностная позиция личности. М., 1988.с.110-127.

75. Колосова В.В. Ценностные ориентации как профессиональное качество государственных служащих. Автореф.канд.дисс. М., 1994. 24 с.

76. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

77. Конопкин 0.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности. Вопросы психологии. 1989. N5, с.18-26.

78. Конюхов Н. И., Шаккум М.Л. Акмеология и тестология. М.: Реформа, 1996. с.183, 197.

79. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент. М.: Изд-во МГУ, 1997. 256 с.

80. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода.

81. Вопросы психологии. 1997. N6,с.58-68.

82. Кроник А.А. Психологические основания типологии индивидуальных стилей жизни. Стиль жизни личности. Киев, 1982. 161 с.

83. Крупнов А. И. Психологические проблемы исследования активности человека. Вопросы психологии. 1984. N3, с.25-33.

84. Крутецкий В.А. Психология. М., 1986. 336 с.

85. Крылов А.Н. "Образ Я" как фактор развития личности. Авто-реф.канд.дисс. М., 1984. 24 с.

86. Кублицкене л.Ю. Организация времени личностью как показатель ее активности. Активность и жизненная позиция личности. М., 1988. с.145-158.

87. Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения. Вопросы психологии. 1985. N1, с.86-93.

88. Кузнецова У.Е. Развитие слабо успевающих учащихся в начальных классах. Автореф. канд. дис. М. 1968. 21 с.

89. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984. 216 с.

90. Лаптев Л.Г. Мотивация профессионального самосовершенствования. Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1995. с.195-205.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

92. Леонтьев А.Н. Развитие личности и ее жизненный путь. Принципы развития в психологии. М., 1978. с.146-172.

93. Леонтьев А.Н. О системном анализе в психологии. Психологический журнал. 1991. N4, с.117-119.

94. Леонтьев Д. А. Человек и мир: логика жизненных отношений. Логика, психология и семиотика: аспекты взаимодействия. /Отв.ред.Б.А.Па-рохонский. Киев. 1990. с.47-58.

95. Липкина А.И. Психология самооценки школьника. Автореф. докт.дисс. М., 1974. 24 с.

96. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственное деятельности. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975. с.134-155.

97. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983. 47 с.

98. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.

99. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии. Вопросы психологии. 1975. N3, с.69.

100. Ломов Б.Ф. Личность в психологии с позиций системного подхода. Психологический журнал. 1987. Т.2. N1, с.3-17.

101. Майерс Д. Социальная психология. Питер. 1997. с.85-89.

102. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

103. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М., 1996. 279 с.

104. Методы психодиагностики подростков. Под ред.О.Д.Кравченко, В.Ф.Марчука. Полтава. 1995. с. 6.

105. Могилевкин Е.А. Личностные факторы профессиональной карьеры государственных служащих. Автореф. канд. дисс. М., 1998. 146 с.

106. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов. Вопросы психологии. 1997. N6, с.35.

107. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности. Вопросы психологии. 1991. N1, с.30-37.

108. Мурчковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. -Минск. 1977. 80 с.

109. Мусеридзе Т.Л. Некоторые причины снижения школьной успеваемости в переходном возрасте. Автореф. канд. дис. Тбилиси, 1969. 25 с.

110. Наумов У. Становление устойчивых характеристик самооценки в младшем школьном возрасте. Автореф.канд.дисс. М., 1986. 172 с.

111. Овакимян А.А. Взаимосвязь успеваемости и некоторые социально-психологические характеристики учащихся. Автореф. канд. дис. -Тбилиси. 1983. 23 с.

112. Олкинуора Е. Психологический анализ трудностей в учебной деятельности школьников. Вопросы психологии. 1983. N4, с. 72-76.

113. Орлов А.Б. Развитие теоретических схем и понятий в психологии мотивации. Вопросы психологии. 1989. N5, с.27-34. ,

114. Орлов Ю.М. Измерение мотивации достижения. Общая психодиагностика. М.: Изд-во МГУ, 1987. с.163-170.

115. Орлов Ю. М., Шкуркин В.И., Орлова Л.П. Построение теста-опросника для измерения потребности в достижениях. Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. М., 1974. с.32-36.

116. Основы общей и прикладной акмеологии. М.: РАУ, 1995. - 77 с.

117. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития. Под ред. Г.А.Вайзер, Ю.И.Жулидова, З.И.Калмыкова. М. 1986. 209 с.

118. Пашина А.X. Художественный и мыслительный типы личности: особенности эмоциональной сферы. Вопросы психологии. 1994. Т.15. N3, с.89-98.

119. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во МГУ, 1988. 208 с.

120. Петровский А.В. Введение в психологию. М., 1995. 410 с.

121. Петровский А.В. Личность в психологии с позиций системного подхода. Вопросы психологии. 1981. N1, с.40-58.

122. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. 659 с.

123. Пилипенко А.И. Феномен психолого-познавательных барьеров в обучении. Опыт теоретического исследования. Курск, 1995. 103 с.

124. Платонов К.К. Теория и методы. Личность и труд. М.: Мысль, 1965. 365 с.

125. Правоторов В.Ф. Формирование активной жизненной позиции: опыт и актуальные проблемы нравственного воспитания. Социологические исследования. 1979. N3, с.202-208.

126. Психические особенности слабоуспевающих школьников. Пер. с нем. / И.Ломшер, В.Шрадер, Л.Ирлитц, У.Брауне. М. 1984. 185 с.

127. Психологическая диагностика: Учебное пособие/ К.М.Гуревич, М.К.Акимова, Г. А. Берулава и др.; Ред. сост. Е.М.Борисова. Бийск, Научн.-изд. центр Бийского гос.пед.ин-та, 1993. 324 с.

128. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Под ред. Н.А. Менжинской. М. 1971. 270 с.

129. Психологический анализ, диалектика профессионального самоопределения личности. Вопросы психологии. 1983. N2, с.52-59.

130. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. М.: Прометей, 1992. 197 с.

131. Психологическое тестирование. Раздел 7. Личность: опросниковые методики. Часть 1. Тексты опросников. Пенза, 1990. 124 с.

132. Рабинович Б.Д., Нуждин М.П. Зависимость успеваемости студентов от их характерологических особенностей. Вопросы психологии. 1987. N6, с. 114.

133. Романов В.Л. Прохождение государственной службы: карьерная стратегия и служебная тактика. М.: Изд-во Pare, 1997. 93 с.

134. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 423 с.

135. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: 1946. 704 с.

136. Русалов В.М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента человека. Психологический журнал. 1989. N1, Т.10. с.10-21.

137. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека. Психологический журнал. 1986. N4, с.23-35.

138. Русалов В.М. Новый вариант адаптации личностного теста EPI. Психологический журнал. 1987. Т.8. N1, с.113-126.

139. Русалов В.М., Базылевич Т.Ф., Потемкина О.Ф. Индивидуальность человека и общественная практика. Индивидуальность и способности. -М., 1994. с.38-42.

140. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста. Вопросы психологии. 1969. N4, с.107-116.

141. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения в подростковом и юношеском возрасте. Вопросы психологии. 1982. N1, с. 69-75.

142. Семенов И.Н. Методологические проблемы системного исследования организации мыслительной деятельности. Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1982. - М.: Наука, 1982. с.301-319.

143. Серебрякова Е. А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников. Ученые записки Тамбовского пед. института. 1956. Вып.10. с. 42-44.

144. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, практика. М.: Pare, 1996. 266 с.

145. Смерницкая Э.Г., Матюгин И.Ю. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости. М. 1991. 12 с.

146. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. М.: Фолиум, 1997. 480 с.

147. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989. 87 с.

148. Социологические проблемы воспитания и обучения ("Круглый стол" журнала "Социологические исследования" и Академия педагогических наук СССР). Социологические исследования. 1979. N3, с.64.

149. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. 303 с.

150. Старовойтенко Е.Б. Жизненные отношения личности: Модели психологического развития. Киев: Либидь, 1992. 216 с.

151. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. - Спб, 1995. 168 с.

152. Столин В.В. Мотивация и самосознание. Мотивация личности (феноменология, закономерности и механизмы формирования). М.: Изд-во АПН СССР, 1982. с.58-67.

153. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности. Автореф.доктор.дисс. М., 1985. 378 с.

154. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 284 с.

155. Столин В.В., Пантилеев С.Р Опросник самоотношения. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. М., 1988. с.123-130.

156. Столин В.В., Пантилеев С.П. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993. с. 16.

157. Сухарева А.И. Диагностика структуры личности. Психологическая диагностика: проблемы и исследования. /Под ред. Гуревича К.М. М., 1981. с.102-112.

158. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 168 с.

159. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. 450 с.

160. Файзуллаев А.А. Мотивационные кризисы личности. Психологический журнал. 1989. N3, с.23-31.

161. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. Москва -Воронеж. 1996. 512 с.

162. Франк В. Человек в поисках смысла. /Пер. с англ. и нем. Общ.ред. Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

163. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб.произведений/Сост., науч. ред., вступ. ст. М.Г.Ярошевский. М.: Просвещение, 1989. 448 с.

164. Фресс Н., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1966. 284 с.

165. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. 430 с.

166. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х томах. Пер. с нем.

167. Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика. Т.1. 408с.; Т. 2. 1986. 392 с.

168. Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и их применение). Спб.: Питер Пресс, 1997. 608 с.

169. Цукерман Г.А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Ин-теопракс, 1995. 287 с.

170. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. 109 с.

171. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М. 1982. 185 с.

172. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза. М., 1986. 25 с.

173. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969. 535 с.

174. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности. Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. с.3-33.

175. Шумилина Е.А. Характерологические особенности десятиклассников. М.: 1971. с.674-675.

176. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994. 167 с.

177. Яблокова Е.А. Психология коллектива и личность. М.: Изд-во МГУ, 1974. 93 с.

178. Ядов В. А. Анализ социального в индивидуальном. Вопросы психологии. 1979. N1, с.125-126.

179. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология. Программы. Методы. М. 1972. 239 с.

180. Якобсон С.Г. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания дошкольников. Вопросы психологии. 1985. N3, с55-61.

181. Cattel R.B., Eber H.W., Tatsuka M.M. Handbook for the Sixteen Personality Factors Questionnaire (16. PF). Institute for Personality and Ability Testing. 1970.

182. Cogen V. Boosting the adolescent underfchiever: Hou parents cau change а "С" student into an "A" student. N.-Y. 1992. 279 s.

183. Dablstrom W.G., Wehch G.S. An MMPI handbook. A qulde to use clinical practice and research. Minneapolis, 1960.

184. Eysenk S.B.G., Pearson P.R., Easting G., Allsopp J.F. Age norms for Impulsiveness, Venturesomeness and Empaty in Adults// Personality and Individual Differences. 1985. V.6. N5.

185. Farnham-Piggori, Sylvia. Learning disabilities: A psychological perspective. 1978. 154 s.

186. GoughH. G., Managerial Potential Psychological Inventory. N. Y.,1984.

187. Handbook of cognitive sociale, and neu neuropsychological aspects of learning disabilities. London, 1986. 524 s.

188. Hohn E. Der schlechte Schuler. Soziapsychologische Untersuchung uber das Bild des Schulversagers. Muncbeu, 1967. 238 s.

189. Raph I. B. Bright underachievers, Studies of scholastic underac-hievement among intellectually superior highli school students. N.-Y. 1966. 289 s.

190. Riedel U. Lernstorungen in der Schule als Ausdruck eines entmutigteu Lebensstils: Die Bedeutung Flfred Adlers fur das pad. Koln. 1988. 277 s.

191. Rokeach M. The nature of human values. N. Y., 1973.•»