Автореферат диссертации по теме "Психологическая готовность к игровой деятельности"

На правах рукописи

Гурова Ольга Владимировна

Психологическая готовность к игровой деятельности

19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре проектирующей психологии Институт психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета

Научный руководитель: Доктор психологических наук, профессор

Е.Е. Кравцова

Официальные оппоненты: Доктор психологических наук, профессор

Ведущая организация: Институт развития дошкольного

образования РАО

Защита состоится 1.06.2006 в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.198.10 РГГУ по адресу 125267, Москва, Миусская площадь,д.6,корпус 7,аудитория 396

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГГУ.

Автореферат разослан «30» апреля 2006 года.

Н.Г. Салмина

Кандидат психологических наук Т.В. Ермолова

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

А0& 6 А

Общая характеристика работы.

Одной из актуальных проблем педагогической психологии является проблема преемственности обучения на разных этапах онтогенеза. В теоретических и практических исследованиях последних лет отмечается, что у многих современных детей происходит некоторое «запаздывание» психологического возраста по сравнению с паспортным. Так большой процент детей дошкольного возраста не умеют играть (Е.В.Зворыгина, С Л Новоселова, Е Е.Кравцова), дети раннего возраста имеют низкий уровень развития предметной деятельности (Е.М.Гаспарова, Е.Е.Кравцова, Г.Б.Яскевич), дети семи лет и выше не имеют психологической готовности к школьному обучению (Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова и др.) Решение этих и многих других аналогичных проблем имеет важное теоретическое и практическое значение для разработки основ эффективной, адекватной психологическим особенностям системы образования.

Проблема преемственности раннего и дошкольного периодов психического развития все больше привлекает к себе внимание педагогов и психологов. В последние годы в психологии широкое распространение получил подход, где проблема преемственности раннего и дошкольного периодов развития рассматривается в контексте психологической готовности к игровой деятельности.

Согласно современным периодизациям психического развития ранний возраст отличается от дошкольного тем, что центральными характеристиками первого является речь и предметно-манипулятивная деятельность, в то время как специфика другого связана с воображением и игровой деятельностью (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин) В этой связи проблема безболезненного перехода ребенка от раннего к дошкольному возрасту может быть представлена как переход от предметно-манипулятивной деятельности к игре, который происходит в возрасте, получившим в психологии наименование «кризис трех лет».

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.-Петербург

ОЭ 200£акт 42-1-

Исследование психологического содержания кризиса трех лет позволяет заключить, что его новообразование связано с «обобщением», а затем и «интеллектуализацией восприятия» (Н В Разина), обеспечивающими выделение воображения в особую психическую функцию

Таким образом, оказывается, что кризис трех лет, который обеспечивает готовность к возникновению и развитию игровой деятельности, может быть рассмотрен в логике смены новообразований: перехода от речи как центрального новообразования раннего возраста к воображению в качестве центрального новообразования дошкольного периода развития.

Итак, способность играть непосредственно связана с психологической готовностью к игровой деятельности. При этом содержание психологической готовности к игровой деятельности непосредственно связано с предметной деятельностью и ее переходом в игру, а также с выделением воображения в самостоятельную психическую функцию, которая впоследствии становится основой игровой деятельности (Е.Е. Кравцова).

Целью исследования является изучение условий перехода детей от предметно - манипулятивной дея1елыюсти к игровой

В современной психологии есть убедительные данные о том, что психологическая готовность к школьному обучению определяется изменениями в общении ребенка, которые, с одной стороны, являются результатом развития в дошкольном возрасте, а, с другой стороны, непосредственно связаны со структурой учебной деятельное!и. которая начинает складываться и развиваться в младшем школьном периоде развития. Анализ особенностей развития в раннем периоде, а также специфика игры, возникающей и получающей статус ведущей деятельности в дошкольном возрасте, позволяет выдвинуть следующую гипотезу исследования: психологическая готовность к игровой деятельности связана с возникновением и развитием ситуативных форм общения ребенка с окружающими, которые позволяют ребенку принимать ситуативно возникающие задачи и действовать в воображаемой ситуации.

Задачи исследования:

1. Изучить генезис предметной деятельности в дошкольном возрасте.

2. Исследовать особенности перехода от предметно-манипулятивной деятельности к игровой.

3. Определить показатели и критерии психологической готовности к игровой деятельности.

4. Выявить условия формирования и, в случае необходимости, коррекции психологической готовности к игровой деятельности.

Новизна исследования заключается в том, что в нем впервые вводится понятие ситуативно-контекстного общения, которое связывается с понятием психологической готовности детей к игровой деятельности. В работе впервые показано, что предметно-манипулятивная деятельность является тем видом деятельности, который способствует становлению и развитию ситуативных форм общения ребенка с окружающими. В материалах диссертации впервые выделены типы детей, психологически не готовых к игровой деятельности и определены особенности коррекционной работы с ними.

Теоретическая значимость работы связана с тем, что в ней получены результаты, которые позволят по-новому подойти к проблеме целенаправленного развития предметной и игровой деятельности в онтогенезе. Материалы диссертации позволяют теоретически осмыслить взаимосвязь предметной и игровой деятельности, центрального психологического новообразования и ведущей деятельности этого возраста, механизм перехода от одной ведущей деятельности к другой.

Практическая значимость заключается в том, что полученные в работе данные могут быть непосредственно использованы как педагогами, так и психологами для диагностики психологической готовности к игровой деятельности и обеспечения целенаправленного развития, а при необходимости и коррекции предметной и игровой деятельности.

Объект исследования: изменения в общении и деятельности детей на рубеже раннего и дошкольного возрастов

Предмет исследования: психологическая готовность к шровой деятельности.

Методологическую основу исследования составляют кулыурно-историческая теория Л.С.Выготского, периодизация психического развития Д.Б.Эльконина, периодизация игровой деятельности Г.Г. Кравцова и Е.Е.Кравцовой.

Методы исследования В исследовании использовались специально разработанные методики «Кастрюля», «Волшебный человечек»,.У куклы Тани день рождения», позволяющие фиксировать особенности предметно-манипулятивной и игровой деятельности, наблюдение за поведением детей, а также специальная коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование психологической готовности к игровой деятельности

Достоверность результатов, полученных в исследовании, обеспечивалась применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного психологического анализа результатов, количественной и качественной обработки полученных результатов, использованием методов статистической обработки

Положения, выносимые на защиту:

1. В кризисе трех лет ребенок приобретает способность к общению в надситуативной позиции, обеспечивающей психологическую готовность детей к игровой деятельности.

2.Способность общения в надситуативной позиции обеспечивается развитием ситуативных форм общения ребенка с окружающими.

3.Детей, психологически не готовых к игровой деятельности, можно подразделить на две большие группы: дети первой группы не прошли кризис трех лет и по своему психическому развитию могут быть отнесены к раннему возрасту, а дети второй группы находятся непосредственно в кризисе трех ле! и пока не могут адекватно выйти из него.

4. Психоло! ические причины неподготовленности детей к игровой деятельности связаны с особенностями развития у них речи и предметной деятельности

Апробация материалов исследования проводилась на кафедре дошкольного образования Нижегородского института развития образования. Результат ы исследования обсуждались на заседаниях кафедры проектирующей психологии Института психологии им. JI.C. Выготского РГГУ, включены в курсы «Современные технологии развития личности ребенка в предметной и игровой деятельности», «Условия развития игровой деятельности дошкольника в образовательном пространстве дошкольного учреждения», проводимых для заведующих, старших воспитателей, педагогов дошкольных учреждений. Основные положения и результаты исследования использовались в работе с педагогами и психологами г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы из 208 наименований, в том числе 12 на иностранном языке. Общий объем диссертации 150 страниц. В работе содержится 7 таблиц.

Основное содержание работы

Во введении обоснованы выбор темы исследования, ее актуальность, определены предмет, объект, цель, задачи исследования, сформулированы I ипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрыта новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

Первая глава «Проблемы психологической готовности к игровой деятельности» носвящена анализу существующих подходов к изучению понятия «психоло! ической готовности», выявлению причин, затрудняющих переход от предметной к игровой деятельности, определению Путей и методов работы с детьми, психологичёски не готовыми к игровой деятельности В первой параграфе раскрывается психологическое содержание понятия «психоло1ическая готовность в игре», представлены разные точки зрения на

структуру психологической готовности детей к игре, во втором параграфе рассматриваются психологические особенности развития детей в раннем возрасте, в третьем параграфе анализируются психологические особенности развития детей в дошкольном возрасте.

Анализ подходов к изучению психологической готовности детей к игровой деятельности позволяет сделать несколько заключений и выводов. Во-первых, психологическое содержание понятия «психологическая готовность к игре» рассматривается разными авторами по-разному. Несмотря на расхождения и дискуссии между отдельными учеными в толковании психологического содержания понятия «психологическая готовность к игре» практически все они исходят из того, что в раннем возрасте закладываются и формируются основные психические функции, существенно влияющие как на процессы развития в раннем возрасте, так и на весь дальнейший ход психического и личностного развития ребенка. Во-вторых, в современной психологии нет объяснений того, как предметно-манипулятивная деятельность, ведущая в раннем возрасте, готовит ребенка к игровой деятельности, являющейся ведущей в дошкольном возрасте, не определены предпосылки игры, не выявлено, что происходит с предметной деятельностью после возникновения игры, не установлено как развивается игра в контексте предметной деятельности. К тому же в психолого-педагогической литературе нет единого теоретически и практически обоснованного мнения относительно особенностей первых форм игровой деятельности: игра ребенка с игрушкой (Е.В.Зворыгина), соединение предметов единым сюжетом (Е.Е Кравцова) и т.п. В-третьих, в работах, касающихся изучения психологической готовности к игре, практически не уделяется внимание исследованию взаимосвязи стабильного и критического периодов.

При разработке программы изучения психологической готовности детей к игровой деятельности мы исходили из следующих теоретических посылок, объясняющих связь и преемственность раннего и дошкольного периодов развития в онтогенезе.

1 Признание общения в качестве основного источника психического и личностного развития в онто!енезе позволяет предположить, что психологическая готовность к тому или иному виду ведущей деятельности обеспечивается изменениями в отношениях человека с окружающим его миром

2 Вслед за Л.С.Выготским мы считаем, что основная характеристика возраста связана с возрастным психологическим новообразованием При этом существует тесная связь между новообразованием стабильного периода раннего возраста и новообразованием последующего критического периода развития, причем первое остается на арене психического развития, а второе ассимилируется новообразованием стабильного дошкольного возраста. Новообразование стабильного периода развития подготавливает возникновение новообразования критического периода, а новообразования критического периода реализуются в новообразовании следующего за ним стабильного периода. Помимо этого существует взаимообусловленность новообразований соседних стабильных периодов между собой.(Е.Е.Кравцова).

3.Новообразование литического периода является, одновременно, предпосылкой, основанием и результатом развития ведущей деятельности этого возрастного периода (Е Е Кравцова, Г.Б.Яскевич).

4. Новообразование критического возраста непосредственно связано с овладением субъектом психологическим новообразованием предыдущего литического периода (Г.Б.Яскевич).

5 «Застревание детей на новообразовании кризиса ведет к особому типу искажения психического развития и требует построения специальной коррек-ционной работы с ними. (Г Б.Яскевич)

Реализация этих принципов по отношению к интересующей нас проблеме психологической готовности к игровой деятельности означает, что'

- переходы от предметно-манипулятивной деятельности к игре и от речи к воображению связаны с особенностями общения ребенка с окружающими;

- психологическая готовность к игровой дея1ельности обеспечивается развитием речи и предмешо-манипулятивной деятельности в раннем возраст, а также «интетлектуализацней восприятия» - новообразованием кризиса трех лет;

- психологическая готовность к игровой деятельности предполагает, что ребенок овладел собственной предметно- манипулятивной деятельностью и стал ее субъектом;

Психологическая готовность к игровой деятельности возникает в результате полноценного прохождения ребенком кризиса трех лет

Во второй главе - «Экспериментатьное иссчедование психологической готовности к игровой деятетыюсти» изложены ход и результаты работы, посвященной исследованию генезиса предметно-мапипутятивной и игровой деятельности и особенностям возникновения игровой деятельности. Всего в этой части исследования принимали участие 100 детей в возрасте от 2 до 7 лет.

На первом этапе исследования детям предлагалось два задания («Кастрюля» и «Волшебный человечек») По методике «Кастрюля» детям предлагалось поиграть с фотобачком При этом сначала экспериментатор занимал нейтральную позицию и не вмешивался в деятельность детей, а через некоторое время детям предла! алея тот же самый предмет, но теперь взрослый активно моделировал и переосмыслял ситуацию, задавая различный контекст предмета, побуждая детей к активному включению в деятельность В задании «Волшебный человечек» детям предлагался робот-трансформер При этом взрослый предлагал ребенку разные воображаемые ситуации, например, фотобачок в качестве кастрюли, в которой надо приготовить обед, или робот сам обращался к ребенку, предлагая ему подружиться и вместе поиграть Иными словами, вначале исследовали способность ребенка к предметной деятельности и игре, а затем, изучали, как он может принять воображаемую ситуацию и действовать в ней

Поведение и особенности деятельности детей анализировались по следующим параметрам' эмоциональное отношение к выполняемому заданию, характер действий, позиция по отношению к предмету, отношение ко взрослому, соотношение индивидуальной и совместной деятельности. По результатам выполнения этих заданий мы поделили всех детей на 6 групп. В каждую группу входили дети разного возраста Дети первой группы либо внимательно наблюдают за деятельностью взрослого, либо бесцельно манипулируют с предметами, либо подменяют деятельность ситуацией общения, активно задают взрослому вопросы, связанные с особенностями предмета, включаемого в деятельность. Дети второй группы эпизодически включаются в деятельность взрослого. Как правило, когда экспериментатор начинает задавать вопросы, они или молчат, или продолжаю I манипулировать предметом Дети третьей группы на вопросы экспериментатора отвечают по смыслу, включаются в его деятельность, начинают строить игровое пространство и начинают свою индивидуальную деятельность, в которую они не принимают взрослого. При этом они используют предметы-заместители по предложению взрослого. Иногда, эпизодически, дети, отнесенные в эгу группу, «подыгрывают» взрослому. Их деятельность напоминает предметную с элементами игровых действий Дети четвертой группы начинают использовать фотобачок или робота для создания некоторой условной, воображаемой ситуации. Их ответы на вопросы взрослого много содержательней, чем у детей предыдущей группы Когда взрослый начинает играть, дети начинают ему « подыгрывать» При отсутствии необходимых предметов они используют предметы-заместители, но только в одном значении Однако, если взрослый перестает играть, дети переходят на манипуляции с предметами Дети пятой группы охотно включаются в деятельность взрослого, активно используют предметы-заместители, изредка проявляют инициативу при вовлечении экспериментатора в деятельность. Рели он прекращает свою деятельность, они в течение длительного времени действуют в заданном им контексте Дети шестой группы активно

принимают участие в деятельности. ор1анизусмой взрослым Один и тот же предмет может быть использован детьми тгой группы в нескольких значениях и как материал для строительства и как предмег для игры Дети активно вовлекают взрослого в свою деятельность, и когда он прекращает игру, используют предложенный им контекст и смыст предмета в своей деятельности.

Анализ полученных результатов позволяет заключить, что особенности выполнения заданий детьми непосредственно связаны с развитием ситуативного общения ребенка со взрослым. При этом у детей, показавших высокий уровень ситуативности в общении со взрослым, и у детей с низким уровнем ситуативности, обнаружилось различное отношение ко взрослому, к его вопросам, ко всей экспериментальной ситуации Основной характеристикой общения детей с высоким уровнем ситуативносги являлось то, что может быть названо контекстностью общения Эти испытуемые видели условность позиции взрослого, понимали смысл его вопросов, искали адекватные способы деятельности. Дети с низким уровнем ситуативного поведения воспринимали только один непосредственный смысл вопросов Они не удерживали контекста общения, не понимали условности позиции взрослого.

Полученные результаты свидетельствуют о юм, что психолси ичсское новообразование, приводящее к потере ситуационной связанности ребенка предметной деятельностью, выделенное Л.С.Выготским как симптоматическое для кризиса фех лет. начинает интенсивно складываться у детей раннего возраста и продолжает развиваться в младшем возрасте, затем реализуется в среднем и старшем дошкольном возрасте, непосредственно связано с новой, возникающей и интенсивно развивающейся в конце раннего возраста формой общения ребенка со взрослым, которое может быть названо ситуативно-контекстным.

Специалисты в области проблем игровой деятельности считают, что начало игры связано со способностью принятия ребенком воображаемой

ситуации Мы полатаем, что выделенное нами ситуативно-контекстное общение должно являться по всем его характеристикам той формой реали шши отношений «взрослый-ребенок», которая адекватна этапу принятия детьми воображаемой ситуации. Для проверки этого предположения был предпринят второй этап исследования, состоящий из двух серий В первой серии мы предлагали детям, принимавшим участие в первой части исследования, знакомые игрушки: куклу, зайку, машинку, чайную пару и предла! али ноиграгь с ними При этом взрослый занимал нейтральную позицию и не вмешивался в деятельность детей. Во второй серии, через три месяца после проведения первой серии, экспериментатор предлагал детям игровые ситуации с этими же игрушками, например, была продемонсфирована очень нарядная кукла и при помощи вопросов ребенка подводили к тому, что у нее день рождения и предлагали пригласить к ней гостей и его отпраздновать.

Полученные в этой части исследования результаты не только подтвердили сделанные ранее выводы о возникновении на пороге раннего и дошкольного возрастов нового вида общения - ситуативно-контекстного, но позволили выявить определенный генезис отношения ребенка этого возраста к взрослому. Так, сначала ребенок находится «в ауре» взрослого, потом начинает использовать сю для подтверждения собственного мнения, затем довольно демонстративно отделяется от него и даже отказывается от его помощи. После этого наступает переломный момент, когда ребенок начинает включать взрослого в свою деятельность и даже стремится подчинить его действия собственному замыслу. Затем общение ребенка со взрослым становится партнерским.

Полученные данные позволили проследить перерастание предметно-манипулятивной деятельности в игровую и выделить некоторые этапы этого перехода, а также особенности этих видов деятельности в разных возрастах Дети раннего возраста \ioiyi начать осуществлять свою предметную деятельность, а затем плавно трансформируют ее в какую-то другую, причем

делаки это они непроизвольно Игровая деятельность развивается 01 манипуляций с итрушками. к появлению у ребенка эмоционального отношения к ним Кот да ребенок включает свое отношение к игрушкам в разные предметные ситуации, это свидетельствует о зарождении у пего предпосылок игровых действий и собственно игры Особенности деятельности детей младшего дошкольного возраста заключаются в юм, что она начинает носить характер детского экспериментирования. Предмет для детей этою возраста может выступать средством достижения цели. У этих детей замысел диктует необходимость тех или иных действий с предметом. Самостоятельная деятельность занимает достаточно продолжительный отрезок времени При этом, если у детей возникает необходимость в помощи взрослого и они самостоятельно не могут решить поставленную задачу, то спокойно просят помощи и адекватно эту помощь принимают В процессе деятельности дети опираются на прошлый опыт: осмысляют предмет, его детали, сравнивая с имеющимися в их опыте Оишчительной особенностью предметной деятельности детей этого возраста является то, что они сопровождают свои действия с предметами жестами, мимикой, речью. Таким образом, они осмысляют предмет. У детей этого возраста нет развернутой шровой деятсчьности. У них осуществляется переход от предметно-манипулятивной деятельности к начальным формам режиссерской игры, в ко юрой дети включают в деятельность свою позицию по отношению к игрушкам, строят условное игровое пространство, выполняют воображаемые действия непродолжительное время У большинства детей этого возраста наблюдается четкое разделение предметной и игровой деятельности Эш деIи могут действовать либо в реальной ситуации, либо в условной ситуации игры Большинство детей выполняет отдельные игровые действия с предметами, не объединенными целостным сюжетом. У некоторых детей предметная деятельность является основой и средством реализации игрового сюжета, она органично вплетается в игру При этом ребенок использует и детали предмета и специальные игрушки, предназначенные для игры В нужный момент

ребенок может использовать какую-либо деталь для шровых целей, например, превратить ее в волшебную, а затем опять использовать для предметной деятельности.

В среднем дошкольном возрасте особенности предметной деятельности связаны с тем, что дети осмысляют назначение предмета, свои действия с ним, что находит отражение в их речевых высказываниях («крышка крутится»). Действия с предметами сопровождаются эгоцентрической речью В начале среднего дошкольного возраста в речи сначала фиксируется результат отдельных промежуточных действий («Я открыла крышку»), затем всей деятельности («собрала», «крепко закрыл крышку»). От эмоциональной оценки функций деталей предмета («хорошо катятся колесики») дети переходят к эмоциональной оценке результата собственных действий («наконец-то получилось!»). Предметная деятельность приобретает все более произвольный характер Особенностью предметной деятельности детей среднего дошкольного возраста является то, что дети пытаются установить причшшо-слсдс1 венные связи между функциями отдельных частей предмета, экспериментируют со способами действий с предметами. При этом одни дети начинают свою предметную деятельность, затем плавно трансформируют ее в экспериментальную, причем делают это непроизвольно. На всем протяжении среднего дошкольного возраста перед началом деятельности дети задают взрослому вопросы о назначении, способах действий с предметом, пытаясь своими вопросами выяснить отношение взрослого к предмету, возможный смысл действий с ним Особенностью игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста является то, что у детей появляется индивидуальная режиссерская, а также образная шра, с ориентацией на другого. Действуя с предметами, дети часто прерывают деятельность, чтобы показать взрослому, как летит самолет (берут поделку-самолет и «летают» с ним по группе) Осмыс тя полученные результаты предметной деятельности, дети используют предметы (поделки) для игры, причем осуществляют вполне прошнольно переход предметной деятельности в игровую и наоборот Игра становится

средством постановки новых печей Поиграв с деталями предмета, ребенок собирает его в определенной последовательности. Особенностью игровой деятельности детей этого возраста является то, что дети способны переносить в воображаемый план не только то. что было в их реальной практике, но и некоторые придуманные ими ситуации У одних детей игра реализуется как диалог игрушек. Другие реализуют игру-рассказ, конструируют сюжет, исходя из условной позиции, с помощью мелких игрушек Ребенок начинает осознавать себя субъектом игровой деятельности Особенностью предметной деятельности детей старшего дошкольного возраста является то, что в отличие от детей предыдущих возрастных групп они меньше сопровождают действия с предметами движениями и речью. У большинства детей имее! место сознательное целенаправленное планомерное экспериментирование с предметами. Они сознательно конструируют свою исследовательскую позицию по отношению к предмету. В деятельности детей имеет место развернутая ориентировка на условия и результат выполнения действия У детей появляется исследовательская позиция, ведущая к преобразованию ситуации посредством практических действий, что выражае1ся в анализе промежуточных результатов действий, их коррекции, варьировании способов исследования ситуации Дети начинают использовать преобразования предмета для выяснения его скрытых связей. Некоторые дети сознательно и произвольно трансформируют исследовательскую деятельность в игровую Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о тесной связи предметно-исследовательской деятельности с игровой. Часто деятельность детей этой возрастной группы можно объяснить и обозначить как исследование-игру с незнакомыми предметами. Анализ полученных данных «

показывает, что игровая деятельность выделилась, отделилась из общего контекста детских деятельностей У детей в игре появляется развернутая речь Часть событий дети не изображают, а проговаривают, представляют в воображаемом плане. Дети придумывают персонажей, озвучивают их действия, события, происходящие с ними. В режиссерской игре появляется

авюрскля позиция. которая по своему психототчсскому смысл) близка позиции режиссера Анализ особенностей поведения детей при переходе к младшему школьному возраст) показывает, что предметная деяю 1ыюс1Ь детей неоднородна Встречается собственно предметная дея1Слы.0с1ь, есть «предметно-жеиериментальная» деятетьноси,. иоявтяегся исследовательская деятельность с предметами. Дети танирунм задачи, средства их реализации, осмысляют способы исследования сшуапии В оттичие от детей предыдущих возрастных трупп дети осмысляют не только предмет, исходя из опфьпых ими причинно-следственных взаимозависимостей между усфойс!вом предмет и его функциями, но и свою деятельность по преобразованию предмета У детей данного возраста ведущее месю занимает режиссерская игра Игровая деятельность детей неоднородна Встречается игра-диалог игрушек, классическая режиссерская тра, ш ра-рассказ, наконец, встречаекя режиссерская игра с воображаемым персонажем, которая протекает в вербальном п тнс. Появляется обобщенная авторская позиция, которая дает возможность ребенку осмыслять и переосмыстягь игровую ситуацию с разных с горон

Полученные в ходе изучения результаты позволяют говорить о неоднородности группы психоло1 ичсски не готовых к шровой деятепьности детей Так, например, одни дети показывают очень низкий уровень развития предметной деятельности, речи, общения. Дру1их отличает то, чш уровень их речи опережас! возрастные нормы, но имеет ряд особенностей Анализ потученшлх результатов и их сопоставление с данными, полученными при изучении психоло! ичсской готовности детей к игре, наблюдения за детьми в процессе предметной деятечьности, беседы с родителями, воспимелями позволили выявить три типа детей, не готовых к игре и посфоигь программу коррекционной работы с ними Этому вопросу посвящена третья глава «Психотогическис особенности формирования тихо тгической готовности к игровой дсятетыюс ти»

П''риы'\ тип <к'тей, пспхо югнческн не ютовых к шре, может быть назван «большие преддошкольникн». ')ю лет с обшей за тержкон психического развития У них явно просиживаются особенности пре^иошко.и.ною (раннею) пертюта Доказатс н.ство )тому мы видим в особенностях развития предметной дея те ты гости, которые у них были зафиксированы Они не способны самостояге нлю построй 1ь развернутую теятельность с предметами и без них. Они конструируют ситуацию посредивом практических действий хаотично и стихийно, не умеют управлять своим восприяшем Эти дети не осознают себя субъектом собственной деятельности, речевого общения Общение и предметная дсятелы юс и. манипуляция у детей этого типа сосуществую! попеременно. Ключевые действия не вербализированы Такой уровень развишя предметной деятел! чо<_ш дс!ей является, по нашим данным, серьезным препятствием для формирования полноценной игровой деятельности. «Большие преддошкольникн» имени низкий уровень сшуативного общения со взрослым как взрослым т также лга равных» (как со сверстником) Они способны воспринимал, чужую воображаемую ситуацию и могут манипч чтемпь толстыми игрушками в контексте, заданном взростым и с его подачи Вместе с тем, необходимо отметить, что психическое развитие детей )|0Й -руины обычно бывает вполне гармоничным Ото означает, что выяв-генные нами при диагностике черты и особенности развишя не противоречат друг друту и взаимосвязаны между собой

Вп.орой тип детей, не готовых к игре, можно назвать «исполни 1ели». Причш ы низкого уровня психологической готовности к игре у этих детей связаны с тем. что в раннем возрасте у них имело место искаженное развитие предмет пои теятслытости Как показали паши наблюдения, ни дети могут самостоятельно получить результат своей деятельности с предметами, но они ориентированы преимущественно на операционатьно-техническую сторону ее выполнения Подчас их деятельность сводится к тому, что они хаотично осушсствтяют перебор разных способов действий с предметами, чтобы

достичь результата При этом способ действия обычно имеет малоосмысленный характер Они часто не понимают roí о. чш делают Дет этого типа способны выдечтпь ключевые действия с предметом Однако рассказать об >гих тсйсгвиях. не выполняя и\ и перенести и\ на другой предмет, они сше не могут В игровой деятельности такие «'исполниюли» пытаются эпи¡одически «подыгрывать« взрос юму. действовать в ситуации чужой воображаемой ситуации. однако они либо копируют действия взрослого либо осуществляют предметно-специфические действия с игрушками Но инициативе взрослого они могут испольювать предмег-замсститель, имеющий большое сходство с оригиналом, но при всяком удобном счучае и при наличии реального предмета, тут же производят замену Важной особенностью детей этого типа является го, что многие ш них находятся в кризисе грех лет С другой стороны. и\ общение со взрослым и самосознание остаются преддошкольным

Третий тип, который можно назвать «наблюдатели», представляет собой как бы обратную сторону медали по сравнению со вторым типом Деятельность утих детей носит в пчохом смысле «идеальный» характер Они мало дейс гвугот с реальным предметом Причиной неготовности к игре у детей эюю типа является ю, что у ггих практически нет развернутой деятельности с предметами, они не выделяют ключевые действия с ними Можно сказать, что они «перескочили» к такому уровню предметной деятельности, когда огга выступаег особой формой, то есть имеет внешнюю оболочку предметной деятельности, при отсутствии у нес собственно предметного содержания Они. как и дети предыдущего типа, по нашим данным, вошли в кризис трех чет. но «застряли» в нем. чю и обуславливает низкий уровень психологической готовности к игре Сферы общения этих детей также рассогласованы Если у «•исполнителей» развитие партнерских форм общения со взрослым опережает развитие ситуативно-контекстных, то «набчюдатетей» отличает сравнительно высокий уровень непосредственного общения со взрослым и очень низкий уровень развития партнерских форм взаимодействия со взрослым

Несовпадение уровней развития ситуативного общения со взрослым у «наблюдателей» нередко приводит к появлению ¡акот уровня самосознания, который связан с зарождением рефлексии Прав ш па рефлексия не только не помооет становлению игровой деятельности, но, наоборот, часто ведет к тому, что дети не могут принять игровую задачу и адекватно действовать в воображаемой ситуации, задаваемой взрослым, и тем более не могут самостоятельно построить игру.

Проведенный анализ общения и деятельности детей, психоло! ически не готовых к игре, позволяет говорить, что если одни из них - «большие преддошколышки» не прожили в полной мере преддошкольный период развития и не вступили в кризис трех лет, то вторая группа детей -«исполняют», а также третья группа детей - «наблюдатели», находятся внутри кршиса трех лет При этом «исполнители» ориентированы преимущественно на процессуальную сторону деятельности, игнорируя ее смысловую часть, а « наблюдатели», наоборот, демонстрируют отставание именно в процессуально-лсятельностной части, что. соыасно полученным данным, является серьезным препятствием для формирования психологической готовности к шре

При построении коррекционной работы с «большими

преддошьольниками» мы неходили из того, что эти дети не прожили в полной мере период раннею детства и целенаправленная работа по развитию психологического новообразования раннего вофаста - речи у детей данной группы детей должна обеспечить психологическую готовность к ш ре. Работа состояла из шести этапов На первом этапе мы формировали у детей обобщенное восприятие предметов Для этого мы организовывали совмес!ную продуктивную деятельность ребенка и взрослого Организуя совместную с ребенком деятельность с игровыми элементами, мы учили детей выделжь признаки, свойства, функциональные особенности предметов Вся деятельность ребенка со взрослым сопровождалась речью На второй этапе содаватись условия для изменения общения ребенка и взрослого Теперь

взрослый и ребенок деист вовати пара ыельно др\г др>1> Ребенку даватнсь задания, направленные на го чюбы научить сю осознавав себя как отдельное Iь, противопоставлять себя и свою дсягс нлюегь взрослому Ребенка в разных видах дея1С1ьности ставит в еттацию, 1де экспериментатор был инициатором о (деления себя от малыша При лом он находится на независимой позиции по отношению к ребенку, которую максимально ярко демонстрировал Задачей третьего этапа являлось обучение детей умению действовать в совместной деятельности в качестве самостоятельною субъекта Цстыо четвертого этапа было формирование «интеллектуализации восприятия». г е осмысления и переосмысления предметов и действий с ними Для этою маленькие дети сначала выступали как зрители и смотрели как взрослый и шестилетний ребенок играют в шру «Все наоборот», затем малыши сами участвовали в этой игре В конце лот о лапа создавались условия, когда ребенок, у которого формировали иптеллсктуализнрованное восприятие, выступал в роли взрослою, задающею ту или иную предметную ситуацию На пятой этапе дегей учили действовать в воображаемом плане Для этою взрослый предлагал ребенку чему-либо ею научить. Вначале он делал это в продуктивной деятельности, подкрепляя обучение с помощью мимики и жестов, а затем делал то же самое, но уже сопровождая свои действия речью В конце этого этапа обучение проходило тишь в речевом тане. Задачей последнего шестого этапа было формирование у детей двусубъскгной внутренней позиции Для этого создавали условия, в которых был необходим многократный переход от игры к реальной ситуации общения и взаимодействия а также от реальной ситуации общения и взаимодействия к игре

Психологический анализ поведения и деятельности детей фуппы «исполнители» позволил предно южить, что основой коррекционной работы с детьми ггой труппы является усиленная проработка новообразования раннего детства При этом основное внимание должно уделяться той стороне развития, которая непосредственно связана с речевой деятельностью

Коррекционная работа включала несколько капов Па первой маис мы учили дегей отрываться от конкретных предметов и предметных ситуаций и действий с ними и переходить в план воображения С этой целью детям давали задания, в которых они учились действовав с предметами в воображаемом плане На втором этапе детей учили понимать смысл, задаваемый другими, н самим задавать смысл совместной с педагогом деятельности Детям предлагались задания, где сделанный ребенком продукт осмысливался взрослым Задания давались в форме образной игры и задач на конструирование На третьем -маис детей учили воспринимав изображение в зависимости от контекста С этой целью предлагались разные задания, где ребенок тошен был ориентироваться не только на наглядную ситуацию Четвертый этап коррекционной работы был направлен на формирование у ребенка способности вербализации своего замысла, умения параллельно действовать в речевом и предметном плане. На пятом этапе коррекционной работы мы формировали у дет ей двусубъектность внутренней позиции в режиссерской игре.

Психологический смысл коррекционной работы с детьми группы «кабчю гаюи > связан с необходимостью изменений в речевом развитии. Это связано с гем, что развитие речи у детей данной группы приняло искаженные формы в связи с низким уровнем развития предметной деятельности. Дети этого типа отличаются резонерством, зачастую переводят любые задания в сферу общения, гак как не способны самостоятельно построить развернутую деятельность с предметами, что нередко приводит их к застреванию на осноенчн новообразования кризиса грех лет, в качестве которого мы выделяем обобщение тли интеллектуализацию восприятия (Е.Р Кравцова. Н Л. Разина) Помимо этого «наблюдатели», как правило, имеют серьезные трудности в общении со взрослым и со сверстниками, «выпадают» из совместной деятельности Поэтому коррекционная работа с ними, с одной стороны, была направлена на то, чтобы встроить новообразование кризиса трех лет в новообразование дошкольного периода развития и создать прочный

фундамент для ею развития, обеспечить развивающую предметную среду, а с другой стороны, создать условия, чтобы а предметная среда ста та основой для организации совместной деятельности ребенка как со взрослим так и со сверстниками Поэтому большинство заданий, использовавшихся нами в работе с детьми этой группы, ноенто совместный характер Коррекция проходи та в пять этапов.

На первом этапе коррекционная работа с детьми группы «наблюдатели» была направлена на создание предметной среды способствующей развигию активной предметной деятельности, где внимание ребенка обращалось на реальные предметы и смысл действий с ними Детям предлагались задания на включение предметов в процесс разнообразных действий с ними покормить рыбку, убрать игрушки, покормить себя, куклу На втором этапе детям предлагались задания, тде они должны были сказать, где и как можно использовать какой-либо предмет, кроме его прямого назначения, просили угадать предмет по разным признакам (создавали ситуации неспецифических действий с предметами) или изображали предмет, животное, а дети должны были догадаться что (кто) перед ними. Помимо этого, учитывая, что у детей этой группы хорошо развита речь, им предлагались задания, в которых они должны были описать предмет, не называя его. но так. чтобы друг ие угадали и назвали ею. На третьем этапе коррекциопной работы детям предлагались задания, где они должны были действовать с воображаемыми объектами Ребенок выполнял действия с рсачытыми предметами а затем повторял эти же действия без них. а взрослый, другие дети определяли точно или неIочно выполнено действие, которое необходимо нов горигь с максимальным приближением к реальности На этом этане мы использовали как индивидуальные, так и совместные задания - дети вместе со взрослым выполняли действия сначала с реальными, а потом и с воображаемыми предметами 'Затем экспериментатор предлагал детям выполнит!, действия с воображаемыми предметами уже без предварительной подготовки с реальными Эти задания выполнялись как одним ребенком, так и совместно со

взросчым. Па четвертой этапе коррекционной работы мы пред таг ши детям потрать п сказку Для ною взрослый рассказывал небольшую кумулятивную сказку («Ко-юбок») и просил ребенка показать ее с помощью мелких игрушек Hipa в сказку давала возможность ребенку действовать от замысла, перевести сказку из обтасти воображения в область предметной действительности. При этом решалась еще одна задача - задача коррекционной работы с резонерской речью Взрослый «на равных» вктточачся в игру Он был одним из участников игры, но tic самым активным По ходу коррекции ус южнялись сказки В конце этого лапа работы дети могли сочинять сказки по предложенным им предметным ситуациям На пятом завершающем этапе коррекционной работы детям предлагались задания на достраивание фигур Дети дотжны были в деталях и ¡ тементах конструктора «Лею» увидеть образ и достроить его При таком обучении экспериментатор обращал внимание ребенка на реальные предметы, уточнял смысл действий с ними, опредмечивал замысел Когда подобные задания не вызывали у тетей трудности, мы предлагали задания, тде ребенок дочжен был предметно представить воображаемую ситуацию Таким образом, ребенок должен быт закрепить навыки, полученные в ходе предыд щею папа коррекционной работы, а с другой стороны, получить наглядное средство для выделения воображаемой ситуации.

По окончанию коррекционной работы мы предлагали детям диагностические методит и на определение уровня развития предметной и игровой деятельности- «Кастрюля», «У куклы Тани день рождения». Результаты обследования детей до и после коррекционной работы представлены в таблице

Полученные по окончании коррекционной части исследования результаты достоверно отличаются от тех. которые дети показали в исходной констатации Анантз хода коррекционной работы и адекватности, применявшихся в последней части исследования методов и способов работы с детьми позволяет заключить, что психологическая готовность к игре непосредственно связана с развитием возрастного психологического

новообразования раннего детства Дети, психолошчески не готовые к игре, имеют специфические особенности в развитии речи. В то же время, психологически не готовые к игре дети в своем составе неоднородны, чю предполагает разные способы и методы коррекционной работы с ними. Так, дети одной из групп не прошли кризис трех лет («большие преддошкольники») и коррекционная работа с ними состоит в целенаправленном формировании у них всех видов соответствующей возрасту предметной деятельности. Дети другой группы вошли в кризис трех лет, но, в силу особенностей их психического развития, не могут адекватно выйти из него. При этом одна подгруппа кризисных детей («исполнители») нуждается в развитии начальных форм воображения, а также одного из компонентов воображения - предметной основы, другая («наблюдатели») могут быть реабилитированы при формировании у них полноценной предметной деятельности.

Подученные в ходе коррекционной работы с детьми данные позволяют в совокупности с результатами констатирующего эксперимента выделить психологическое содержание проблемы готовности к игре. Проблема психологической готовности к игре связана с возрастом, который традиционно выделяется как переходный и получивший наименование кризиса трех лет. Возраст трех лет непосредственно связан с тем, насколько ребенок полноценно прожил период раннею детства и овладел психологическим новообразованием этого периода - речью. Изучение центральною психологического новообразования данного возрастного периода требует учета того обстоятельства, что в этом возрасте происходит смена ведущих деятельностей- предметно-манипулятивная деятельность уступает место игровой деятельности. Анализ предметно-манипулятивной и игровой деятельности свидетельствует, что возможность принятия детьми воображаемой ситуации может служить одним из показателей психологической подготовленности ребенка к игровой деятельности. Обнаружилось, что способность принятия детьми воображаемой ситуации

Сводная таблица результатов обследования психологической

готовности детей к игровой деятельности.

l'c J-1 ы OÓL 1СДРВ я г* «Фотобачок» «Кастрюля» «Трансформер» «Волшебный человечек» «Игрушки» «У куклы Тани день рождения»

')ипы рабо гь> Низ Срс i Выс Низ Сред Выс Низ Сред Выс Низ. Сред Выс Низ с ред Выс Низ Срс л Выс

а I ~ с До коррекции 100 100 1 1 100 100 100 100

~ § 1 loe 1С коррекции 75 25 78 22 75 25 78 22 75 25 78

¿J н До коррекции 100 100 100 100 100 100

з: о S 11осле коррекции 70 30 76 24 70 30 76 24 70 30 76 24

<и До лоррекцни 100 100 100 100 ¡00 '00

а о ^ ю я Я I [оеле коррекции 80 20 68 32 80 20 68 32 80 20 I 1 J 68 32

непосредственно связана с ситуативно-контекстным общением, появляющимся на рубеже раннего и дошкольного возрастов Оно обеспечивает ребенку возникновение и реализацию партнерских отношений со взрослым, чго необходимо для возникновения и последующего развития игровой деятельности

Согласно полученным экспериментальным данным надлежащий уровень развития ситуативных форм общения позволяет детям в игровой ситуации перейти о г манипуляций с предметами к собственно игровьгм действиям, включить в воображаемый план не только свой прошлый опыт, но и приду манные ситуации Изучение генезиса предметной деятельности показало, что определенный уровень развития предметной деятельности, где ребенок может выделить ключевое действие и заменить ряд действий или предметов словами, также может служить показателем психологической готовности детей к игре.

Анализ результатов первой части исследования показал, что если ребе тюк не может осознанно и произвольно противостоять взрослому, самостоятельно постройгь развернутую предметную деятельность, получить осмысленный результат, то он не воспринимает инструкцию, идущую от взрослого, не принимает поставленной перед ним задачи, не может перестроить свое поведение.

Анализ трудностей, которые испытывают дети с несформированной психологической готовностью к игровой деятельности позволяет выделить несколько характеристик. Такие дети ориентированы преимущественно на результат деятельности Помимо этого у них есть нарушение гармоничного развития сферы общения.

Исследование позволяет сделать следующие выводы 1. Ядерным образованием психологической готовности детей к игре является совокупный уровень развития ситуативного общения с окружающими При лом определенному уровню ситуативного общения со

взрослым соответствует как уровень ситуативного общения со взрослым как со сверстником, так и соответствующий уровень самосознания.

2 Уровень психологической готовности к игре тесно связан с развитием возрастного психологического новообразования раннего возраста - речи.

3 Среди детей, психологически не готовых к игре, можно выделить две большие группы - дети, не прошедшие кризис трех лет (докризисные дети), и дети, вошедшие в кризис, но «застрявшие» в нем (кризисные дети) Среди «кризисных детей» можно выделить две разные группы Это дети «исполнители», ориентированные преимущественно на процессуальную сторону деятельности, и дети «наблюдатели», ориентированные на смысловую сторону деятельности.

4.Особенности построения детьми предметной деятельности и общения с окружающими могут служить показателями психологической готовности детей к игре. Анализ особенностей построения предметной деятельности и общения с окружающими детей, психологически не готовых к игре, позволяет диагностировать тип трудностей, который они испытывают.

5.Психологической основой коррекционной работы с детьми, не готовыми к игровой деятельности, является формирование центрального новообразования раннего возраста - речи или его реабилитация (коррекция) в зависимости от психологических особенностей детей данной категории.

6. Содержание коррекционной работы с детьми, психологически не готовыми к игре, связано с целенаправленном формированием способности произвольного владения детьми речью, выступающей средством развития воображения и становления игровой деятельности.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

I. Игра в образовательном пространстве дошкольного учреждения. -Н Новгород 2000г.- с.-С.- 90

2. Значение nipi.i для сопиокулыурного развития дошкольников //Со-циоку лыурпая среда и единое обраювателыюе iipocipanciBo региональная политика, стратегия развития //Маюриалы научно - иракшческои конференции 28 29 октября 2001 \П Под ред Л В.Азафопцевой, М.И Годуновой- Н Новгород 2004г.-с - С,- 224-226

На riopoie дошкольною детства у пегоков игры (учебно-меюдическое пособие)]! Новгород2004г-с.-С -127

4 К вопросу об ш pax и ш рушках детей в современной семье // В тимосвя зь общественно!о и семейного воспитания детей дошкольного возраста// Материалы научно практической конференции факультета дошкольного образования Нижегородского инештута развития образоваиия.//Под ред. Г Г Григорьевой, Р Ю Посылкиной Н Нов! ород 2005i -с -.С 120-125

Подписано в печать 21 04 2006 Формат 60x84 '/ 16 Бумага офсет пая Печать офсетная Уч-тд л 1,0 Тираж 100 экз ЗакаI

Нижегороискнй государственный технический университет Типография НГТУ 603600, Нижний Новгород, ул Минина, 24

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Гурова, Ольга Владимировна, 2006 год

Введение

Глава 1. Проблемы психологической готовности к игровой деятельности

1.1.Психологическое содержание понятия «психологической готовности»

1.2.Психологические особенности развития в раннем возрасте

1.3.Психологические особенности развития в дошкольном возрасте

Глава 2. Экспериментальное исследование психологической готовности к игровой деятельности

2.1.Экспериментальное исследование генезиса предметной деятельности

2.2.Экспериментальное исследование генезиса игровой деятельности

2.3. Особенности общения детей в предметной и игровой деятельности

Глава 3. Психологические особенности формирования психологической готовности к игровой деятельности

3.1.Типы детей, психологически не готовых к игровой деятельности

3.2.0собенности коррекционной работы с детьми, психологически не готовыми к игровой деятельности

3.3.Психологические условия формирования психологической готовности к игровой деятельности Заключение Выводы Литература

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая готовность к игровой деятельности"

Одной из актуальных проблем педагогической психологии является проблема преемственности обучения на разных этапах онтогенеза. В теоретических и практических исследованиях последних лет отмечается, что у многих современных детей происходит некоторое «запаздывание» психологического возраста по сравнению с паспортным. Так большой процент дошкольников не умеют играть (Е.В.Зворыгина, С.Л.Новоселова, Е.Е.Кравцова), дети раннего возраста имеют низкий уровень развития предметной деятельности (Е.М.Гаспарова, Е.Е.Кравцова, Г.Б.Яскевич). Дети семи лет и выше не имеют психологической готовности к школьному обучению (Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова и др.) Решение этих и многих других аналогичных проблем имеет важное теоретическое и практическое значение для разработки основ эффективной, адекватной психологическим особенностям детей системы образования.

Проблема преемственности раннего и дошкольного периодов психического развития все больше привлекает к себе внимание педагогов и психологов. В последние годы в психологии широкое распространение получил подход, где проблема преемственности раннего и дошкольного периодов развития рассматривается в контексте психологической готовности к игровой деятельности.

Согласно современным периодизациям психического развития (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин) ранний возраст отличается от дошкольного тем, что центральными характеристиками первого является речь и предметно-манипулятивная деятельность, в то время как специфика другого связана с воображением и игровой деятельностью. В этой связи проблема безболезненного перехода ребенка от раннего к дошкольному возрасту может быть представлена как переход от предметно-манипулятивной к игровой деятельности, который происходит в возрасте, получившим в психологии наименование «кризис трех лет».

Исследование психологического содержания кризиса трех лет позволяет заключить, что его новообразование связано с «обобщением», а затем и интеллектуализацией восприятия» (Н.В. Разина), обеспечивающими выделение воображения в особую психическую функцию.

Таким образом, оказывается, что кризис трех лет, который обеспечивает готовность к возникновению и развитию игровой деятельности, может быть рассмотрен в логике смены новообразований: перехода от речи как центрального новообразования раннего возраста к воображению в качестве центрального новообразования дошкольного периода развития.

Итак, способность играть непосредственно связана с психологической готовностью к игровой деятельности. При этом содержание психологической готовности к игровой деятельности непосредственно связано с предметной деятельностью и ее переходом в игру, а также с выделением воображения в самостоятельную психическую функцию, которая впоследствии становится основой игровой деятельности (Е.Е. Кравцова).

Целью исследования является изучение условий перехода детей от предметно - манипулятивной к игровой деятельности.

В современной психологии есть убедительные данные о том, что психологическая готовность к школьному обучению определяется изменениями в общении ребенка, которые, с одной стороны, являются результатом развития в дошкольном возрасте, а, с другой стороны, непосредственно связаны со структурой учебной деятельности, которая начинает складываться и развиваться в младшем школьном периоде развития. Анализ особенностей развития в раннем детстве, специфики игры, возникающей и получающей статус ведущей деятельности в дошкольном возрасте, позволяют выдвинуть следующую гипотезу исследования: психологическая готовность к игровой деятельности связана с возникновением и развитием ситуативных форм общения ребенка с окружающими, которые позволяют ему принимать ситуативно возникающие задачи и действовать в воображаемой ситуации.

Задачи исследования:

1. Изучить генезис предметной деятельности в дошкольном возрасте.

2. Исследовать особенности перехода от предметно-манипулятивной к игровой деятельности.

3. Определить показатели и критерии психологической готовности к игровой деятельности.

4. Выявить условия формирования и, в случае необходимости, коррекции психологической готовности детей к игровой деятельности.

Новизна исследования заключается в том, что в нем впервые вводится понятие ситуативно-контекстного общения, которое связывается с понятием психологической готовности детей к игровой деятельности. В работе впервые показано, что предметно-манипулятивная деятельность является тем видом деятельности, который способствует становлению и развитию ситуативных форм общения ребенка с окружающими. В материалах диссертации впервые выделены типы детей, психологически не готовых к игровой деятельности и определены особенности коррекционной работы с ними.

Теоретическая значимость работы связана с тем, что в ней получены результаты, которые позволят по-новому подойти к проблеме целенаправленного развития предметной и игровой деятельности в онтогенезе. Материалы диссертации позволяют теоретически осмыслить взаимосвязь предметной и игровой деятельности, центрального психологического новообразования и ведущей деятельности этого возраста, механизм перехода от одной ведущей деятельности к другой.

Практическая значимость заключается в том, что полученные в работе данные могут быть непосредственно использованы как педагогами, так и психологами для диагностики психологической готовности к игровой деятельности и обеспечения целенаправленного развития, а при необходимости и коррекции предметной и игровой видов деятельности.

Объект исследования: изменения в общении и деятельности детей на рубеже раннего и дошкольного возрастов

Предмет исследования: психологическая готовность к игровой деятельности.

Методологическую основу исследования составляют культурно-историческая теория Л.С.Выготского, периодизация психического развития

Д.Б.Эльконина, периодизация игровой деятельности Г.Г. Кравцова и Е.Е.Кравцовой.

Методы исследования. В исследовании использовались специально разработанные методики «Кастрюля», «Волшебный человечек», «У куклы Тани день рождения», позволяющие фиксировать особенности предметно-манипулятивной и игровой деятельности, наблюдение за поведением детей, а также специальная коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование психологической готовности к игровой деятельности.

Достоверность результатов, полученных в исследовании, обеспечивалась применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного психологического анализа литературных источников, экспериментальных материалов, количественной и качественной обработкой полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. В кризисе трех лет ребенок приобретает способность к общению в надситуативной позиции, обеспечивающей психологическую готовность детей к игровой деятельности.

2.Способность общения в надситуативной позиции обеспечивается развитием ситуативных форм общения ребенка с окружающими.

3.Детей, психологически не готовых к игровой деятельности, можно подразделить на две большие группы: дети первой группы не прошли кризис трех лет и по своему психическому развитию могут быть отнесены к раннему возрасту. Дети второй группы находятся непосредственно в кризисе трех лет и пока не могут адекватно выйти из него.

4.Психологические причины неподготовленности детей к игровой деятельности связаны с особенностями развития у них речи и предметной деятельности.

Апробация материалов исследования проводилась на кафедре дошкольного образования Нижегородского института развития образования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры проектирующей психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, включены в курсы «Современные технологии развития личности ребенка в предметной и игровой деятельности», «Условия развития игровой деятельности дошкольника в образовательном пространстве дошкольного учреждения», проводимых для руководителей, старших воспитателей, педагогов дошкольных учреждений. Основные положения и результаты исследования использовались в работе с педагогами и психологами г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. При переходе от раннего к дошкольному возрасту предметная деятельность проходит следующие стадии развития: на первой стадии ребенок бесцельно манипулирует предметами, игрушками, ф частично осмысляя свои действия с ними. Содержание общения с взрослым не связано со способами действий ребенка с предметами; на второй стадии предметная деятельность становится целью действий ребенка, но практического результата он не достигает. Обследуя предметы, игрушки разными способами, он подтверждает свои знания о них с помощью взрослого; на третьей стадии, сориентировавшись в функциональных значениях предметов, игрушек ребенок самостоятельно организует предметную (продук-Ф тивную) деятельность, конструирует практическую позицию к предметам, игрушкам, достигает результат, осмысляет его. Совместного общения и предметной деятельности с взрослым ребенок организовать не может; на четвертой стадии ребенок способен самостоятельно организовать развернутую предметную (продуктивную) деятельность с предметами, игрушками: он сознательно, намеренно конструирует практическую позицию к ним, планируя в речи свою деятельность. Использует предметы, игрушки как средство для достижения разных целей. Может непроизвольно трансформировать предметную деятельность в предметно-эксперименталь ную, игровую и наоборот; на пятой стадии подчиняет логику предметной деятельности своему замыслу, ребенок экспериментирует со способами действий с предметами конструирует исследовательскую позицию к ним. Он осмысляет функциональное назначение исследуемых предметов, игрушек, свои действия с ними, полученный результат. Ребенок становится способным объединять предметную деятельность и общение в единую деятельность с помощью взрослого; на шестой стадии ребенок самостоятельно организует исследовательскую деятельность с предметами, игрушками. Сознательно конструирует иссле-ф довательскую позицию к ним: планирует задачи, средства их реализации.

Осмысляет способы исследования ситуации, свою деятельность по преобразованию предмета (ситуации). Ребенок объединяет предметную деятельность и общение в единую деятельность без помощи взрослого.

2.При переходе от раннего к дошкольному возрасту игровая деятельность ф проходит следующие стадии развития: на первой стадии ребенок выполняет предметно-специфические или практическую деятельность с игрушками; Обращается к взрослому за подтверждением своих знаний об особенностях игрушек; на второй стадии ребенок выражает свое эмоциональное к игрушкам, обозначает себя, свою позицию к ним, выполняет отдельные игровые действия с ними, не связанные целостным сюжетом. на третьей стадии ребенок начинает создавать игровое пространство, Ф конструировать воображаемую ситуацию, вводить свою позицию к игрушкам и действовать в нем. Ребенок строит сюжет из реальной позиции с помощью действий с игрушками. В игре осмысляет предмет. на четвертой стадии ребенок в построении игровой деятельности идет от замысла, сознательно, намеренно конструирует режиссерскую позицию к предмету. Самостоятельная индивидуальная режиссерская игра занимает достаточно продолжительный отрезок времени; на пятой стадии ребенок конструирует сюжет из условной позиции, широко использует развернутую речь, различные средства выразительности, чтобы комментировать действия персонажей. Осмысляет игровую ситуацию и свою деятельность как режиссера игры. на шестой стадии ребенок реализует игру в вербальном плане, исходя из обобщенной режиссерской позиции, осмысляет и переосмысляет игровую ситуацию с разных сторон.

3. На рубеже раннего и дошкольного возраста возникает новый тип общения ребенка с взрослым и сверстниками - ситуативно-контекстный. Существенные психологические характеристики нового типа общения ребенка с взрослым и сверстниками связаны с тем, что ребенок впервые начинает видеть позицию ф партнера, принимать, удерживать и адекватно действовать в воображаемой ситуации. Ситуативно-контекстный тип общения существенно связан с психологической готовностью детей к игровой деятельности. Новые ситуативно-контекстные формы общения ребенка с взрослым и сверстниками проходят следующие стадии развития: ф на первой стадии дети не принимают воображаемой ситуации, задаваемой контекстом предмета (ситуации): либо манипулируют предметами, либо подменяют деятельность ситуацией общения с взрослым, дети не замечают сверстника, поглощены действиями с предметами; на второй стадии также не принимают воображаемой ситуации, задаваемой контекстом предмета или ситуации. Они эпизодически включаются в деятельность взрослого, действуют в чужой воображаемой ситуации., в общении со сверстниками пытаются подражать действиям сверстника, частично Ф взаимодействуют с ним; на третьей стадии на вопросы экспериментатора дети отвечают по смыслу, включаются в его деятельность, начинают строить игровое пространство и свою индивидуальную деятельность, в которую они не принимают взрослого; дети принимают воображаемую ситуацию, но действовать в контексте ссовместно с взрослым не могут, в общении со сверстниками пытаются эпизодически действовать вместе, что заканчивается подчас конфликтом, на четвертой стадии когда взрослый начинает играть, дети «подыгрывают» ему, однако, если он перестает играть, спускаются на манипуляции с ^ предметами, игрушками. Дети принимают воображаемую ситуацию, но не удерживают ее, в общении со сверстниками попеременно действуют рядом или пытаются эпизодически взаимодействовать друг с другом, начинают подражать действиям другого. на пятой стадии охотно включаются в деятельность взрослого, иногда у проявляют инициативу при вовлечении экспериментатора в деятельность. Если он прекращает свою деятельность, они в течение длительного времени действуют в заданном им контексте; в общении со сверстниками реализуют качественно разное общение: если сверстник выше ребенка по уровню развития ф предметной и игровой деятельности, то ребенок начинает произвольно ему подыгрывать, если сверстник не берет на себя лидирующую роль, то ребенок действует также как на предыдущем уровне. на шестой стадии активно принимают участие в деятельности, организуемой взрослым, вовлекают его в свою деятельность, используют предложенный им ф контекст и смысл предмета в своей деятельности, в общении со сверстником на ; этом уровне проявить инициативу и задать контекст выполняемой деятельности и общения не может.

На шестой стадии общения ребенок вступает в ситуативное общение со сверстником и является его инициатором со сверстниками.

4.Ядерным образованием психологической готовности детей к игровой деятельности является совокупный уровень ситуативного общения ребенка с окружающими. При этом определенному уровню ситуативного общения со взрослым соответствует определенный уровень развития предметной деятельности, так и соответствующий уровень самососознания.

5.Уровень психологической готовности детей к игре тесно связан с развитием возрастного психологического новообразования дошкольного возраста воображения.

6.Среди детей психологически не готовых к игре можно выделить две большие группы - дети, не прошедшие кризис трех лет (докризисные дети )и дети, вошедшие в кризис, но застрявшие в нем (кризисные дети ). Среди «кризисных» детей можно выделить две большие группы. Это дети-«исполнители»,ориентированные преимущественно на процессуальную сторону деятельности и дети - «наблюдатели», ориентированные на смысловую сторону деятельности.

7.Особенности развития предметной деятельности, выделения, принятия г воображаемой ситуации, адекватного в ней действования могут служить показателем уровня психологической готовности детей к игровой деятельности. Анализ указанных особенностей детей психологически не готовых к игре, позволяет диагностировать тип трудностей, который они испытывают. 8.Психологической основой коррекционно-обучающей работы с детьми, не ф готовыми к игровой деятельности, является формирование предметной деятельности или ее реабилитация в зависимости от психологических особенностей детей данной категории.

Заключение.

Переход от одного периода развития к другому традиционно связывается в психологии с проблемой психологической готовности ребенка к овладению новой деятельностью, которая получит статус ведущей в следующем возрастном ф периоде. В этой связи переход от раннего к дошкольному возрасту связан с проблемой психологической готовности ребенка к игровой деятельности.

Анализ понятия психологической готовности к игровой деятельности показал, что ее содержание непосредственно связано с развитием в раннем возрасте и новообразованием кризиса трех лет.

В периодизации психического развития, предложенной Л.С.Выготским, основным является понятие возрастных психологических новообразований, которые с одной стороны, ответственны за специфическое Ф отношение ребенка к окружающей действительности на том или ином этапе развития, а с другой стороны обеспечивают логику воспитания и обучения в литическом периоде. Применительно к интересующей нас проблеме психологической готовности к игровой деятельности это означает, что она обеспечивается переходом от речи - новообразования раннего периода развития, к воображению как новообразованию дошкольного возраста.

Исследование было начато с исследования генезиса предметной и игровой диагностики, которое позволило установить ряд закономерностей. Так, обнаружилось, что соответствующему уровню развития предметно -манипулятивнои деятельности есть определенный уровень в развитии игры. Помимо этого выяснилось, при высоком уровне развития предметно-манипулятивной деятельности и игры реализуется новый, возникающий на рубеже раннего и дошкольного возраста вид общения, который можно охарактеризовать как контекстно-ситуативный. Именно этот вид общения позволяет ребенку реализовать более высокие уровни развития предметно -манипулятивной деятельности. Именно этот вид общения позволяет детям безболезненно переходить от предметно деятельности к игровой. Именно этот вид общения обеспечивает психологическую готовность ребенка к игровой ф деятельности.

Анализ детей, психологически не готовых к игровой деятельности позволил сделать вывод, что они неоднородны. Так, есть дети, которые не вошли в кризис трех лет, а есть те, кто в силу разного рода обстоятельств не может выйти из этого кризиса.

Проведение коррекционно - развивающей работы со всеми категориями детей, психологически не готовых к игровой деятельности, позволяет нам выделить структуру психологической готовности к игровой деятельности. Так по аналогии со структурой психологической готовности к школьному обучению (Е.Е. Кравцова и др) возможность безболезненного перехода ребенка от ведущей предметно-манипулятивной к ведущей игровой деятельности связан с возникновением новых форм общения, позволяющих переосмыслить собственное восприятие. При этом определенному уровню развития общения с взрослым соответствует свой уровень развития общения со сверстником.

Несмотря на особенности коррекционно - развивающей работы с разными категориями детей, психологически не готовыми к игровой деятельности, качественные изменения, которые произошли с детьми, оказались напрямую связанными с развитием новообразования раннего возраста - речью.

В исследовании обнаружилось, что ситуативно-контекстное общение ребенка является той формой реализации отношений ребенка с взрослым овладение которой существенным образом связано с возможностью принятия детьми воображаемой ситуации. Согласно полученным экспериментальным данным уровень развития ситуативных форм общения позволяет детям в игровой ситуации перейти от манипуляций с предметами к игровым действиям, включить в воображаемый план не только свой прошлый опыт, но и придуманные ситуации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Гурова, Ольга Владимировна, Москва

1.Авдеева H.H. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни //Вопросы психологии. - М., 1996.- № 4.—С. 20-24.

2. Авдеева H.H., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец,- М.:, 1991.- 124 с.

3. Авдеева H.H., Елагина М.Г., Мещерякова С.Ю. Формирование личности ребенка в дошкольном возрасте //Психологические основы формирования личности /Под ред. И.В.Дубровиной, H.H. Толстых. М.- 1996.- 322 с.

4. Аксарина Н.М., Кистяковская М.Ю., Ладыгина Н.Ф., Эйгес Н.Р. Воспитание детей раннего возраста /Под ред. Н.М.Щелованова. М.: Просвещение, 1969.- 181 с.

5. Актуальные проблемы психопедагогики начального образования /Под ред. Е.Л.Бережковской, Е.Е.Кравцовой. М., 1997.- 144 с.

6. Алямовская В.Г. Ясли это серьезно. - М.: Линка-пресс, 1999.- 144 с.

7. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. М., 1948. - 340 с.

8. Бершедова Л.И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное новообразование критического периода. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора псих, наук.- М., 1999.- 20 с.

9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.- 464 с.

10. Ю.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. //Вопросы психологии. М., 1978.- № 4. - С.23-35.

11. П.Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения. //Вопросы психологии. М.,1976,- №4. -С. 55-68.

12. Болыиой психологический словарь /Под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко. • -М.,-2003.-672 с.

13. Балл он А. Психическое развитие ребенка.-М.: Просвещение, 1968.-195с.

14. Н.Ватутина Н.Д. К вопросу о привыкании детей третьего года жизни к ® условиям общественного воспитания. /Вопросы дошкольной педагогики:Iсб. науч. тр. Выпуск 3.- Челябинск, 1974. 156с. С. 45-49.

15. Ватутина Н.Д. Ребенок поступает в детский сад. М.: Просвещение, 1983.79 с.

16. Волосова Е. Развитие ребенка раннего возраста (основные показатели). М.: Линка-Пресс, 1999.- 72 с.

17. Воспитание и обучение детей раннего возраста. /Под ред. Л.Н Павловой.-М.: Просвещение.- 1986.- 220 с.

18. Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста. /Под ред. Н.Г . Годиной, Э.Г.Пилюгиной. М.: Просвещение 1987.- 197 с.

19. Воспитание детей третьего года жизни в дошкольном учреждении//Под ред. В.Г.Нечаевой.- М.: Просвещение. 1965.- 199 с.

20. Внешняя среда и психическое развитие ребенка. /Под ред. Р.В. Тонковой -Ямпольской, Е.В. Шмидт-Кольмер, Э.М. Хабинакоковой. М.: Просвещение 1984. - 125 с.

21. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997.- 224 с.

22. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Журнал Психологического общества им. Л.С.Выготского М.: ООО Вера Медика,• 2000.- №1. С 2-18.

23. Выготский Л.С.Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. -М.: Просвещение, 1991.- 93 с.

24. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.- 480 с.

25. Выготский Л.С. Мышление и речь. М: Лабиринт, 1996.- 416 с.

26. Галигузова Л.Н. Развитие потребности в общении со сверстниками в раннем возрасте. //Новые исследования в психологии. М., 1978.- №2. - С. 34-38.

27. Галигузова Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет. М.: Просвещение, 1992.- 160 с.

28. Галигузова Л.Н. Ранний возраст: развитие процессуальной игры //Вопросы психологии -М., 1994.- № 3.- С. 36-39.31 .Галигузова Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста //Вопросы психологии М., 1993.- № 2.- С. 26-29.

29. Ганошенко H.H., Юркевич B.C. О развитии познавательной потребности у дошкольников. //Новые исследования в психологии. М., 1983.- № 1. -С. 12- 17.

30. Гаспарова Е.М. Психологические особенности смены содержания игровой деятельности на рубеже раннего и дошкольного возраста. Автореферат на соискание степени канд. псих. наук. М.,- 1985.- 20 с.

31. Гаспарова Е.М.Об индивидуальных играх режиссерского типа //Дошкольное воспитание. М., 1987,- № 7.- С.45-50.

32. Генезис сенсорных способностей. / Под ред.Л.А. Венгера,- М.: Просвещение, 1976.- 256 с.

33. Гербова В.В. Занятия по развитию речи детей 2-4 лет. М.: Просвещение,1993.-127 с.

34. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия.- М.: МГУ, 1982.- 126 с.

35. Груба Г.В. Развивайте речь ребенка с раннего возраста. //Воспитание детей раннего возраста. Методическое пособие к программе «Кроха» Нижний Новгород, 1997. - 56 с.

36. Гуськова Т.В. Психологический анализ кризиса трех лет. Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. псих, наук М., 1988. - 19 с.

37. Гуськова Т.В. Развитие самостоятельности как свойства личности на ранних этапах онтогенеза. //Новые исследования в психологии.- М., 1988. -№1.-С. 25-38.

38. Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет //Вопросы психологии.- 1987.- № 5.- С. 78-85.

39. Давыдов В.В. Проблемы возрастной и педагогической психологии //Вопросы психологии. М., 1976.- №4.- С.3-15.

40. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. //Вопросы психологии. М., 1992. - № 1, № 2. - С. 22-32.

41. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения . М.: ИНТОР, 1996. - 356 с.

42. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: пособие для воспитателей детских садов. /Под ред. С.Л. Новоселовой.- М.: Просвещение, 1985.- 144 с.

43. Диков М.Н. К проблеме психологической готовности детей к школе //Психологическая наука и образование. М., 1997.- № 4.- С. 71-80.

44. Диков М.Н. Рефлексия внешних действий как интегративный показатель психологической готовности детей к обучению в школе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. псих, наук М., 1994.- 20 с.

45. Дьяченко О.М Воображение дошкольника.- М., 1986. 129 с.

46. Елагина М.Г. Соотношение общей и конкретной самооценки у детей раннего возраста. М., 1982. - 132 с.

47. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. М., 1963. - 319 с.

48. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение.- М., 1975. 111с.52.3апорожец A.B. Избранные психологические труды в т.1. М.: Педагогика, 1986.- 320 с.53.3апорожец A.B. Развитие произвольных движений. (Избр. психол. труды.)

49. М.: Педагогика,- 1968.- т.2.- 430 с.54.3апорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. /Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: МГУ, 1981. - С. 19-29.

50. Иванкова P.A. Педагогические условия формирования положительных взаимоотношений детей четвертого года жизни. Канд. дис. пед. наук. М., 1969.- 170 с.

51. Игра дошкольника. /Под ред. C.JI. Новоселовой. М.: Просвещение,1989.-286 с.

52. Исенина Е.И. Качества родителя и развитие речи у детей (младенческий и ранний возраст) //Международная конференция «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования.» М., 1996.-358 с.-С. 40-47.

53. Ф 63 .Калинина Р., Семенова Л., Яковлева Г. Ребенок пошел в детский сад.//Дошкольное воспитание. М., 1998- № 4.- С.2-11.

54. Каплан Л.А. Как подготовить ребенка к поступлению в детский сад (ранний и младший дошкольный возраст) //Дошкольное воспитание.- М, 1987.- № 9.- С.38-41.

55. Кирилова Г. О воображении детей младшего дошкольного возраста в игре. //Дошкольное воспитание. -М., 1973.-№ 12.- С.35-41.

56. Кисленко В.Я.Психологические особенности усвоения правил обращения с предметами детьми раннего и дошкольного возраста. Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. псих. наук. М., 1981. - 19 с.

57. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни.

58. М.: Педагогика, 1970. 115 с.

59. Кожарина Л.А. Развитие личности ребенка. //Проблемы психологии развития. Материалы международной психологической конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации». М,- 2000.-382 е.- С.134-139.

60. Комарова Н.Ф. Педагогическое руководство формированием сюжетно-ролевой игры в младшем дошкольном возрасте. //Игровая деятельность в дошкольном учреждении: Межвузовский сборник научных трудов.• Ульяновск, 1989.- 110 е.- С. 3-11.

61. Кочетова Н.П. Развитие и воспитание ребенка до рождения. //Воспитание детей раннего возраста. Методическое пособие к программе «Кроха». -Нижний Новгород, 1997. 68 с.

62. Кошелева А.Д. Условия развития игровой деятельности у детей третьего года жизни. //Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. -М., 1978.- 155 е.-С. 64-70.

63. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. -Красноярский университет, 1994.-142 с.

64. Кравцов Г.Г Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей. //Вопросы психологии М., 1996.-№6. - С. 53-64.

65. Кравцов Г.Г. Процесс учения в раннем школьном возрасте.//Журнал психологического общества имени Л.С. Выготского М.: ООО Вера Медика, 2000, № 1.-С.19-34.

66. Ф 78.Кравцов Г.Г, Кожарина Л.А., Плашаева Е.М. Царевна Несмеяна и другие или воспитание произвольности. //Дошкольное воспитание. М., 1991. -№11.- С.61-65.

67. Кравцов Г.Г, Бережковская Е.Л, Кравцова Е.Е. Психологические основы начального образования «Золотой ключик». //Психологическая наука и образование. М., 1996.- № 3.- С.44-53.

68. Кравцова Е.Е. Развитие произвольных форм общения у дошкольника со взрослыми и его значение для формирования психологической готовности к школьному обучению. //Новые исследования в психологии.- М., 1991.- №1.ф • С. 15-24.

69. Кравцова Е.Е.Развитие воображения. //Дошкольное воспитание. М., 1989.-№ 12.- С. 34-37.

70. Кравцова Е.Е. Влияние игры на формирование элементов учебной деятельности //Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР. М.: Братислава, 1989.- 176 е.- С. 67-76.

71. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Просвещение, 1991.- 151с.

72. Кравцова Е.Е., Нурахунова A.A., Степанова В.В. Развитие воображения и коррекция детей с трудностями в поведении. Смоленск, 1992. - 51с.

73. Кравцова Е.Е., Пуртова Т.В. Учите детей общаться. //Дошкольное воспитание. М., 1995.- № 10. - С. 89-93.

74. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение, 1996. -196с.

75. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования детей дошкольного возраста. //Вопросы психологии.- М., 1996.- № 6.- С.64-76.

76. Кравцова Е.Е. Развитие воображения в детском возрасте. //Журнал Психологического общества имени JI.C. Выготского. Сигнальный выпуск. -М.: ООО Вера Медика, 1999.- С.40-51.

77. Кравцова Е.Е. Нет ученья без игры //Игра и дети -М., 2003. №1. - С. 2-4.

78. Кравцова Е.Е. Игра как средство самореализации и самоконструирования. // Журнал практического психолога: юбилейный выпуск: М., 2006 . №6. -С.52-61.

79. Кроха: программа развития и воспитания детей до трех лет в семье. /Сост. • Г.Г. Григорьева, Н.П. Кочетова, Д.В.Сергеева, Т.И. Чиркова. Нижний1. Новгород, 1996.-500 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.303 с.

81. Лурия А.Р. О генезисе произвольных движений //Вопросы психологии. М., 1975. № 6. - С.3-19.

82. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. //Психологическая наука и образование. -М., 1996.- №3.- С.19-31.

83. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми. Поощрять их развитие и решать проблемы. /Пер. с англ. В.Ю.Еремина. М.: Просвещение, 1991.223 с.

84. Лисина М.И Проблемы онтогенеза общения. М.: Просвещение, 1986.144 с.

85. Лисина М.И Общение, личность и психика ребенка. Москва-Воронеж, 1997.384 с.

86. Ф 100.Луков Г.Д. Об осознании ребенком речи в процессе игры. Автореферат на соискание ученой степени канд. псих, наук Л., 1937.

87. Лурия А.Р. О генезисе произвольных движений. //Вопросы психологии. -М., 1957.- №6.- С.3-19.

88. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Московский университет, 1979. - 320 с.

89. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Изменения в структуре игры в связи с развитием речи. /Хрестоматия по педагогической психологии. М.: МГУ, 1975. - 304 с. С. 65-69.

90. Люблинская A.A. Воспитателю о развитии ребенка. М.: Просвещение, т 1972.- 256 с.

91. Лысенко Н.И. Источники возникновения и развития чувства симпатии у детей раннего возраста. Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук-М., 1952. 19 с.

92. Юб.Лысюк Л.Г. Особенности первых этапов онтогенеза сознания //Вопросы • психологии, 1987.-№5.-С. 26-39.

93. Мануйленко З.В.Роль игры в воспитании дошкольника. М.:Учпедгиз, 1951.-38 с.

94. Масару Ибука После трех уже поздно. -М.: Знание, 1992.- 96 с.

95. Макшанцева Л.В. К проблеме адаптации трехлетних детей к дошкольному образовательному учреждению. //Вестник Московского университета — серия 14. Психология. М., 2003.- № 1.- С.60-67.

96. Ю.Машканцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей начинающих посещать детский сад. //Психологическая наука и образование. -М., 1998.- № 2. С.39-48.111 .Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М.: Просвещение, 1982.- 128 с.

97. Михайленко Н.Я.Формирование сюжетно-ролевой игры в раннем детстве Канд. дис. пед. наук. Л., 1975.- 132 с.

98. Михайленко Н.Я., Короткова H.A. Как играть с ребенком.- М.: Просвещение, Ф 1990. 160 с.

99. Н.Михайленко Н.Я., Короткова H.A. Игра с правилами в дошкольном возрасте.-М.: Онега, 1994.- 192 с.

100. Морозова Е.И. Психологические аспекты адаптации к новым условиям воспитания детей раннего возраста с психофизиологическими нарушениями. Канд. дис. псих. наук-М., 1999.- 19 с.

101. Пб.Мухина B.C. Психология дошкольника /Под. ред. Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1975.- 239 с.

102. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, Ф отрочество М.: Академия, 1999.- 456 с.

103. Неверович Я.З. Овладение предметными движениями в преддошкольном и дошкольном возрасте. //Известия АПН РСФС 1948, вып. 14.

104. Непомнящая Н.И. Исследование процесса замещения предметных действий у дошкольников //Опыт системного исследования психики ребенка- М., 1975.-С. 150-165.

105. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка-М., 1973. -423 с.

106. Новикова З.Д. Критерий перехода от эгоцентрической к социализированной речи у детей 1,5-3 лет: Труды Института психологии РГГУ выпуск 1 /Под ред. Е.Е.Кравцовой, В.Ф.Спиридонова-М., 2001.- 348 с. - С. 177-181.

107. Новикова Т.С. Значение игры для формирования учебной деятельности. Журнал практического психолога .-2006 № 6 С.65-77.

108. Новоселова C.JI. Развитие мышления в раннем возрасте. М.: Педагогика, 1978. - 160 с.

109. Новоселова C.JI. К вопросу о возрастных особенностях развития содержания игры как деятельности. //Игра и ее роль в развитии ребенка раннего возраста /Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой М., 1978. - 155 с. - С. 4147.

110. Новоселова C.JI., Зворыгина Е.В. Развивающая функция игры и вопросы руководства ею в раннем возрасте. //Педагогические и психологические проблемы руководства игрой дошкольника. М.: Просвещение, 1979. - С.38-43.

111. Новые информационные технологии в дошкольном образовании. /Под ред Ю.М.Горвица -М, 1998.- 328 с.

112. Методические рекомендации /Под общ. ред. JI.H. Прохоровой. М.:АРКТИ, 2003.-68 с.

113. Павлова JI.H. Знакомим малыша с окружающим миром.- М.: Просвещение, • 1987.-224 с.

114. Палагина H.H. Развитие воображения в русской народной педагогике. //Вопросы психологии.- М., 1989.- № 6.- С. 69-74.

115. Палагина Н.Н.Третий год жизни : развитие игры. //Дошкольное воспитание. -М., 1990.-№3. С.53-56.

116. Палагина H.H. Развитие воображения у детей второго года жизни.//Дошкольное воспитание М., 1993.- № 6.- С. 40-46.

117. Палагина H.H. Воображение у самого истока. Психологические механизмы формирования. М.: Институт практической психологии, 1997.- 136 с.

118. Пантина Н.С. К характеристике исследования игры как формы детской деятельности //Психология и педагогика игры дошкольника /Под ред. A.B.Запорожца, А.П.Усовой . М.: Просвещение, 1966.-351 с. - С.78-92.

119. Первые шаги. //Материалы московского городского конкурса. Модель воспитания детей раннего возраста. М.: Линка - Пресс, 2001-2002 .436 с.

120. Петрова В.А.Занятия по развитию речи с детьми до трех лет. М.: Просвещение, 1970.- 109 с.

121. МО.Петровский A.B.Развитие личности и проблема ведущей деятельности //Вопросы психологии.- М., 1987.- № 1. С.34-39.

122. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализации. //Некоторые проблемы общения взрослого и ребенка. Доклады Государственного Методологического Института Домов ребенка. Будапешт, 1975.

123. Поддъяков H.H. Мышление дошкольника.- М.: Педагогика, 1977.- 272 с.

124. Поддъяков H.H. Формирование творчества у детей дошкольного возраста. //Прикладная психология. М., 1998. - № 1.

125. Нб.Поддъяков H.H. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами. //Вопросы психологии. M ., 1996.- № 4. С. 14-23.

126. Поддъяков А.Н. Комбинаторное экспериментирование дошкольников с многосвязным объектом черным ящиком. //Вопросы психологии. - М.,1990.- №5.-С. 65-71.

127. Поддъяков А.Н. Комбинаторное экспериментирование с различными объектами. //Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. М.,1991.-№4.- С.24-30.

128. Поддъяков А.Н. Обучение дошкольников комбинаторному экспериментированию. //Вопросы психологии.- M., 1991.- № 4. С.34-41.

129. Поддъяков А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения. М., 1998. 45с.

130. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. //Вопросы психологии. М., 1994.- №1.- С.61-69.

131. Поливанова К.Н. Кризисы психического развития как предмет психологического анализа. //Журнал Психологического общества имени Л.С.Выготского М.ЮОО Вера - Медика, 2000. -№ 1.- С.44-57.

132. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект /Под ред. H.H. Поддъякова, Н.Я. Михайленко. М.: Педагогика, 1987.-192 с. Ъ

133. Проблемы преемственности и непрерывности в образовании. /Под ред. K.M. Корепановой. М., 1999. - 197 с.

134. Психическое развитие воспитанников детского дома /Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской. М.: Педагогика, 1990.- 264 с.

135. Психология личности и деятельности дошкольника. /Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б. Эльконина. М., 1985.- 294 с.

136. Радина Е.И. Занятия по развитию действий с предметами. //Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. /Под ред. С.Л.Новоселовой -М. , 1985.- 345с.

137. Развитие и воспитание детей от рождения до трех лет. /Под ред. Н.М. Щелованова. М.: Просвещение, 1964.

138. Развитие ребенка. /Пер. с англ. М.С. Роговина /Под ред. А.В.Запорожца, Л.А. Венгера М.: Просвещение, 1968.- 192 с.

139. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 423 с.

140. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988.- 288 с.

141. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М., Московский университет, 1981.

142. Славина Л.С. О развитии мотивов игровой деятельности в дошкольном возрасте //Известия АПН РСФСР, вып. 14.

143. Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. Роль общения со взрослым в развитии предметно-манипулятивной деятельности на первом году жизни. //Вопросы психологии.- М., 1987.- № 3.- С. 57-64.

144. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе. //Вопросы психологии.- М., 1990.- № 3.- С. 49-58.

145. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе. //Вопросы психологии. М ., 1994.- № 6.- С.5-15.

146. Смирнова Е.О. Положение детей раннего возраста в современной России . //Психологическая наука в образовании М., 1996.- № 3.- С.94-99.

147. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. М.:Академия, 2000. - 340 с.

148. Сорокина Т.М. Исследование феномена «амбивалентного» поведения у детей раннего возраста. Канд. дис. психол. наук -М., 1977,- 20 с.

149. Степанова В.В. Психологические особенности развития творчества в дошкольном возрасте. Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. псих. наук. М., 1997. - 19 с.

150. Тамаки Т. Анализ развития ролевой игры. //Дошкольное воспитание.- М., 1993.-№2,- С. 50-54.

151. Терентьева Е.Ф. Гуляем в любое время года. //Воспитание детей раннего возраста. Методическое пособие к программе «Кроха». Нижний Новгород, 1996.- 60с.

152. Толстых H.H. Социальная ситуация развития и проблема возраста. Формирование личности в онтогенезе. М., 1991- 126 с.

153. Теплицкая И.Б. Игра и взаимоотношения детей второго и третьего года жизни. //Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста /Под. ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. М., 1978. - 155 с. - С. 111-116.

154. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. /Под ред. Г.А.Урунтаевой М.: Владос, 1995.- 291с.

155. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.- 96 с.

156. Флейтес K.P. Формирование мотивации у детей раннего возраста в предметных действиях. Канд. дис. психол. наук М., 1985. - 18 с.

157. Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры в раннем детстве. //Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М., 1949. С. 3-45.

158. Фрадкина Ф.И. Развитие сюжета в игре ребенка раннего детства. //Психология и педагогика игры дошкольника -М., 1966. С.49-56.

159. Хювеш Эва Развитие самостоятельной ориентации ребенка младшего дошкольного возраста в новой социальной ситуации развития. //Психолог в детском саду. М., 2006. - №1. - С. 4-24.

160. Чиркова Т.И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995.- 107с.

161. Чиркова Т.И. Психолог в материнской школе. Н.Новгород, 1998.- 248 с.

162. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. Н.Новгород, 1997.-181с.

163. Чиркова Т.И., Зимина H.A. Проблемы в поведении ребенка раннего возраста: консультации психолога: учебно-методическое пособие Н.Новгород., 2001. 176 с.

164. Эльконин Д.Б. Детская психология. -М.: Учпедгиз, i960.- 328 с.

165. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве. //Вестник МГУ. Психология.- М., 1978. № 3. - С. 25-39.

166. Яскевич Г.Б. Психологические особенности коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. псих. наук. М., 1977.- 18 с.

167. Яскевич Г.Б. Психологическая коррекция готовности детей к обучению в школе. //Проблемы преемственности и непрерывности в образовании ипсихическом развитии детей. /Под ред. К.М.Корепановой, М., 1999. 197 с. -С. 91-119.

168. Bowman Т (1993) The father-son project. Families in Society. The Journal of Contemporary Human Services (pp 22-27)

169. Fefeu M.l. (1989) Test of the objects polyvalence. Unpublishe Manuscript for a master degree University of Paris V.(p34-39)

170. Fenson L., Kagan G., Kearsiey R. В., Zeiazzo R.R. (1976) The Development 0) progression of manipulative play in the first two years. Child Develohment47 232-236

171. Hoffman L.W. (1977) Changes in family roles , socialization and sex differences. Amepican Psychologist 32 644-658

172. Kaee K. (1976) Toward the origin of dialogue. In H.R. Schaffer (Ed) St udies in mother infant interaction (pp 89-118 ) Londo Academic Press.

173. Labrell F. Patteunall play with toddlers: Recreation and creation Evropean Journal of Psicholojy of Education 1996 Vol XI 43-54

174. Langiois J.H. and Downs A.C. (1980) Mothers fathers and peer as sotialization agents of sex typed play behaviours in young children. Child Development 51 1217-1247

175. McBride B (1990 ) The effects of a parent education play group program father involment in child reaming. Family Relations 3 250-256

176. McDonald K and Parke R .D. (1986) Parent-child physitial play: The effects of sex and age of children and parents. Sex Roles 15 367-378

177. Nicolopoulou A (1993) Play cognitive development and the social world : Piaget Vygotsky and beyond. Human Development 36 1-23

178. Power T G (1985) Mother- and-father-infant play: a developmental analysis Child Development 56 1514-1524

179. Pratt M W, Kerig P, Cowan P A and Cowan C.P (1988 ) Mothers and fathers teaching 3 yea-Olds : Authoritative parenting and adult scaffolding jf young children's learning. Developmental Psychology 24 832-839