Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Кислова, Вера Сергеевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Системы психологического сопровождения в образовании.

1.1 История становления системы психологического сопровождения в образовании.

1.1.1 Психологическая служба школы в зарубежных странах.

1.1.2 Развитие отечественной психологической службы школы.

1.1.3 Четыре модели психологической службы в образовании.

1.2 История, этапы становления психологической службы в системе высшего образования.

1.2.1 Особенности организации психологической службы в зарубежных вузах.

1.2.2 Психологическая служба в отечественных высших учебных заведениях.

1.3 Болонский процесс и проблема реформирования высшего образования в России.

1.3.1 Переход на многоуровневую систему образования.

1.3.2 Риски реформы образования.

1.3.3 Организация психологической службы вуза в период перехода на многоуровневую модель: системно-вариативный подход.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Организация и методы исследования, общая характеристика материала.

2.1 Модель организации психологической службы Ростовского государственного университета и основные направления модификации системы сопровождения к многоуровневому образованию.

2.2 Организация и ход экспериментального исследования.

Характеристика этапов.

2.3 Методы исследования.

2.3.1 Анкетирование.

2.3.2 Методы психологической диагностики.

Выводы к главе 2.

Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение.

3.1 Результаты анкетирования.

3.2 Результаты исследования компонентов интегральной смысложизненной ориентации студентов университета обучающихся в период перехода на многоуровневую систему образования.

3.3 Рекомендации по организации психологического сопровождения студентов в связи с переходом на многоуровневую систему образования.

Выводы к главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности психологического сопровождения студентов университета в условиях рисков модернизации высшего образования"

Актуальность исследования. Успешное социальное развитие современной России невозможно без роста творческого и нравственного потенциала ее граждан, без развития их активности, инициативы и способностей, без повышения уровня их профессиональной подготовки.

Образование - важнейший стратегический ресурс развития общества. Ускорение геополитических, экономических и технологических процессов, которые оказывают влияние на весь мир, не обходит стороной и университеты. В современных условиях главной целью образования становится формирование личности профессионально и социально компетентной, способной к творчеству и самоопределению в условиях меняющегося мира, обладающей развитым чувством ответственности и стремлением к созиданию.

Как отмечается в Стратегии государственной молодежной политики на период до 2016 года «Жизнь молодого человека в предполагаемых условиях не будет развиваться линейно. новые условия потребуют от каждого молодого человека и его семьи мобильности, поиска нестандартных индивидуальных вариантов построения своей жизни» [4, С. 5].

В настоящее время, российская молодежь не является единой группой по базовым социальным параметрам. Молодые представители разных социальных групп различаются своими ценностными и смысложизненными ориентациями, духовными потребностями, материальными возможностями, образом и стилем жизни.

Молодость - период, когда происходит самопознание, саморазвитие и самоопределение в социальном мире. Эффективность этих процессов зависит, прежде всего, от самой личности, от ее активности, способности к самоанализу, силы воли, психологической устойчивости, смысложизненных ориентаций, задатков и способностей к различным видам деятельности. В этот период происходит внутренняя самореализация в процессе формирования способностей и личностных качеств на основе задатков, формируются смысложизненные цели, и создается потенциал для внешней самореализации, выступающей движущей силой достижения социально-значимых целей.

С другой стороны, социальная среда, вследствие отсутствия жестко-заданных жизненных траекторий, обуславливает необходимость освоения молодежью социальных ролей, достижения определенного социального статуса, формирование гражданских качеств.

Условия, в которых происходит становление молодежи во многом зависят от общества, которое обеспечивает безопасную образовательную среду, тем самым содействуя решению многих проблем молодежи (J1.A. Александрова, И.А. Баева, И.В. Богданов, А.А. Бодалев, Т.Ю. Герасимова, С.Д. Дерябо, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин).

Именно поэтому сейчас в системе образования на первый план выходят задачи повышения качества образования, создание условий для наиболее полного раскрытия творческого потенциала студентов и реализации их профессиональных способностей.

Обучение в высшем учебном заведении - важнейший этап социализации молодежи, связанный с формированием социально-зрелой личности. Переход от школьного обучения к обучению в вузе сопряжен с дезадаптивными тенденциями в жизни человека, а также с изменениями ценностно-смысловых ориентации у студентов, связанных с необходимостью адаптации к новым условиям: новая социальная среда, новый коллектив, новые требования, новые перспективы. Эта новая ситуация требует от молодых людей перехода на иной уровень отношений как с собой, так и с другими людьми.

Для того, чтобы обучение, воспитание и самоактуализация студентов вузов велось с учетом имеющихся научно-психологических знаний, в системе образования создается и функционирует психологическая служба. Введение системы психологической поддержки способно уменьшить степень влияния многих стрессогенных факторов и потенциировать студентов к активному освоению знаний и навыков, необходимых для будущей специальности.

Активное внедрении психологии в образовательный процесс и потребность в ней обусловлены условиями современной России. Увеличение объема информации, рост темпа жизни, объема человеческих контактов, кризисные явления в обществе, природе, в семье, эти и многие другие факторы приводят к невротизации населения. Не случайно многие исследователи отмечают резкое ухудшение психологического и психического здоровья людей (Б.С. Братусь, А.О. Бухановский, О.С. Васильева, Т.Б. Дмитриева, И.В. Дубровина, В.П. Коханов, В.И. Слободчиков). Вероятно, наступило такое время, когда психологическая помощь должна сопровождать человека на всех этапах его жизненного пути. В связи с изменениями в обществе, переориентацией на европейскую многоуровневую систему образования, участием России в Болонском процессе, происходит осознание роли и значения психологической службы в системе образования («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» утверждена приказом Минобразования РФ от 11 февраля 2002 г. N 393, «Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации» утверждено приказом Минобразования РФ от 22 октября 1999 г. N 636).

Для организации эффективного психологического сопровождения в высших учебных заведениях необходимо учитывать те изменения, которые происходят в ценностной, мотивационной, эмоциональной сферах студентов во время обучения на разных образовательных уровнях (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Ю.А. Афанасьев, В.В. Веселова, И.В. Дубровина, П.Н. Ермаков, И.А. Зимняя, А.И. Красило, Д.А. Леонтьев, А.А. Реан,

В.В. Рубцов, С.А. Смирнов, В.А. Якунин).

Существующее положение дел в сфере образования порождает объективные противоречия между необходимостью модернизации российского высшего образования и не осведомленностью студентов и преподавателей о содержании реформ и возможных рисках, которые они несут. Многоуровневое образование является не только более вариативным, но и содержит риски, связанные с тем, что студенты в большей степени оказываются в ситуациях самостоятельного выбора и принятия решения. С этими ситуациями многие студенты сталкиваются впервые в силу того, что школьное образование не предполагает такого объема самостоятельности и вариативности. Все это обуславливает необходимость разработки системы психологического сопровождения студентов университета на этапе перехода к многоуровневому образованию в соответствии с их смысложизненными ориентациями.

В качестве объекта исследования выступили студенты Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ростовский государственный университет» (РГУ) обучающиеся на разных факультетах и разных уровнях образования (бакалавр, специалист, магистр) в количестве 337 человек.

Предмет исследования - интегральная смысложизненная регуляция студентов университета, обучающихся в период перехода на многоуровневую систему высшего образования.

Целью исследования является изучение особенностей психологического сопровождения студентов университета в условиях рисков модернизации высшего образования.

Цель исследования обусловила постановку следующих задач:

Теоретические:

Л. Анализ современных подходов к проблеме организации психологического сопровождения в отечественной и зарубежных системах образования.

2. Анализ особенностей организации и функционирования системы психологического сопровождения в форме психологической службы образования.

3. Изучение основных направлений реформирования высшего образования в России с учетом Болонской декларации.

4. Анализ рисков реформы высшего профессионального образования.

Методические:

1. Построение модели психологического сопровождения в форме психологической службы вуза с учетом особенностей многоуровневой системы образования.

2. Разработка системы операционализации модели психологической службы вуза через диагностический инструментарий.

3. Выделение личностно-смысловых особенностей и психологических характеристик студентов как ориентиров для построения работы психологической службы вуза, а также с учетом особенностей многоуровневой системы образования.

Эмпирические:

1. Изучение влияния уровня подготовки на личностные (ценностно-смысловые и мотивационные) особенности студентов, а также на степень социальной адаптации и стрессоустойчивости. Проведение сравнительного анализа полученных диагностических данных.

2. Разработка модификации модели психологической службы вуза в соответствии с системно-вариативным подходом в многоуровневой системе образования.

Основные гипотезы исследования:

1. В период реформирования образования, перехода на многоуровневую систему возникают риски нового направления в образовательном пространстве.

2. Наличие рисков реформы образования обуславливает необходимость в целостной системе психологического сопровождения, которая должна строится в соответствии с принципами сетевой организации и вариативного функционирования. Сопровождение может быть организовано в форме системно-вариативной психологической службы, как системы разнонаправленных модулей.

3. В образовательной среде университета психологическая служба выполняет, прежде всего, функции психологического сопровождения участников образовательного процесса, и содействует повышению психологической безопасности образовательной среды в целом.

4. Психологическое сопровождение вместе с системой операционализации, ориентированно на прогностическую модель специалиста каждого образовательного уровня, в соответствии со спецификой профессиональной ориентации.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Теории безопасной образовательной среды, а также теории системы сопровождения и психологических служб в системе образования (А.Г. Асмолов, В.В. Веселова, P.M. Грановская, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, Е.И. Метелькова, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин).

2. Теории, изучающие реформирование и модернизацию отечественного образования, в том числе через призму рискологии (J1.H. Антонова, А.Г. Асмолов, В.А. Иванников, В.В. Рубцов, С.А. Смирнов, В.А. Ясвин).

3. Современные гуманистические образовательные теории, определившие специфику модернизацию высшего образования (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, А.К. Белоусова, И.А. Васильев, Э.В. Галажинский, П.Н. Ермаков, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, Е.В. Клочко, А.Г. Орлов, ЕЛО. Патяева, Э.Е. Телегина, В.Т. Фоменко).

Методы исследования:

В работе использовалось несколько групп методов. Методы, относящиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование.

Была разработана «Анкета для оценки удовлетворенности качеством образования в РГУ и его различных аспектов», которая позволяет оценить степень удовлетворенности студентов разных уровней подготовки качеством образования в РГУ, а так же выявить ожидания студентов от деятельности психологической службы университета.

В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности студентов были использованы методики: «Тест смысложизненных ориентаций» (Д.А. Леонтьев), «Ориентационная анкета» (Б. Басс), «Жизненные ценности», «Трудовые ценности», «Диагностика уровня эмпатических способностей» (В.В. Бойко), характеризующие особенности социализированных смысловых образований, готовность понимать и принимать поступки других людей.

Для изучения мотивационной сферы, как важнейшего компонента личности, были использованы несколько методик. Для изучения учебной мотивации студентов применялась методика «Изучение мотивов учебной деятельности» (модификация А.А. Реана и В.А. Якунина). Для исследования профессиональной мотивации использовались - методика «Изучение факторов привлекательности профессии» (Методика «Изучение факторов привлекательности профессии» впервые была предложена В.А. Ядовым, в настоящей работе был использован вариант этой методики модифицированный Н.В. Кузьминой и А.А. Реаном) и методика «Мотивация профессиональной деятельности».

Для определения стрессоустойчивости и социальной адаптации использовалась одноименная шкала Холмса и Pare (1967 г).

Научная новизна работы:

- Впервые выявлены и проанализированы основные функции службы психологического сопровождения, непосредственно влияющие на смысложизненные ориентации студентов, развитие профессионально -значимых качеств и на безопасность образовательной среды в целом. Разработаны модули, определена специфика сетевого способа их взаимодействия.

- Показана модель модульной организации службы психологического сопровождения на основе системно-вариативного подхода, как системы разнонаправленных модулей, взаимодействующих между собой по сетевому способу организации.

- Выявлена необходимость организации психологической службы в соответствии с проблемами, связанными с переходом на многоуровневую систему образования. Показано, что многоуровневое образование предполагает систему психологического сопровождения, ориентированную на разные образовательные уровни.

Теоретическая значимость исследования:

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:

- С помощью проведенного сравнительного анализа обозначить основные подходы к проблеме организации психологического сопровождения в отечественной и зарубежных системах образования.

- По новому подойти, в связи с переходом к многоуровневому образованию, к психологическому сопровождению в системе высшего образования и оценить его значимость для формирования будущего специалиста.

- Впервые показать перспективы и направления развития психологического сопровождения в связи с модернизацией высшего образования.

- Показать значение и роль психологического сопровождения для смягчения воздействия новых психологических рисков в системе высшего профессионального образования.

- Впервые выделить системные принципы организации и работы службы психологического сопровождения (гуманистический, модульный, системно-вариативный).

Практическая значимость исследования:

- Разработана система психологического сопровождения с учетом особенностей многоуровневой системы образования.

- Показаны особенности организации службы психологического сопровождения в зависимости от смысложизненных ориентации студентов обучающихся на разных уровнях образования.

- Разработаны основы внедрения системно-вариативного подхода в практику деятельности служб психологического сопровождения высших учебных заведений.

- Показана структура психологической службы вуза как система разнонаправленных модулей, взаимодействующих между собой по сетевому способу организации.

Положения выносимые на защиту:

В период реформирования образования, перехода на многоуровневую систему, подготовка специалистов на уровне мировых стандартов в условиях социального заказа и их профессиональная и личностная социализация требует создания особых условий как социальных, так и психологических, необходимых для развития и самореализации интеллектуальных способностей, раскрытия творческого потенциала студентов, поскольку возникают психологические риски нового направления в образовательном пространстве.

Наличие рисков модернизации образования обуславливает необходимость создания целостной системы психологического сопровождения, которая должна строиться в соответствии с принципами гибкости и вариативности. Сопровождение может быть организовано в форме системно-вариативной психологической службы, как системы разнонаправленных модулей, взаимодействующих между собой по сетевому способу организации.

Психологическое сопровождение студентов в образовательном процессе высших учебных заведений должно проводиться на базе современных научно-психологических знаний и данных эмпирических исследований контингента обучающихся. Для этого организация службы психологического сопровождения должна строится на основе гуманистического подхода и дифференцироваться исходя из прогностической модели специалиста, а также особенностей смысложизненных ориентаций студентов на разных уровнях образования (бакалавр, специалист, магистр).

Модель психологического сопровождения в системе разноуровневого университетского образования включает в себя разнонаправленные модули, отражающие различные направления деятельности и взаимодействующие между собой по сетевому способу организации.

В образовательной среде высшего учебного заведения психологическая служба должна выполнять двуединую задачу: осуществлять психологическое сопровождение участников образовательного процесса, и содействовать повышению психологической безопасности образовательной среды.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой, участвовавших в исследовании студентов, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных.

Экспериментальная база исследования: Ростовский государственный университет: факультеты биолого-почвенный, механико-математический, исторический, филологии и журналистики.

Диссертационное исследование проводилось в рамках реализации ведомственной научной программы Федерального агентства по образованию «Развитие научного потенциала высшей школы». В 2004 г. и 2005 г. деятельность Студенческой психологической службы РГУ была поддержана грантами Комитета по молодежной политики Администрации Ростовской области.

Апробация работы: Данные, полученные в исследовании, успешно используются при проведении работы Студенческой психологической службы РГУ. Тема «Службы сопровождения в системе высшего образования: мониторинг, диагностика, коррекция», разработанная на основе материала данного исследования, включена в программу курса «Педагогическая психология», который преподается на факультете психологии РГУ.

Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедр педагогики и педагогической психологии, психофизиологии и клинической психологии РГУ (2003 - 2005 г.), на «Неделе науки» (РГУ, 2005-2006 г.), Научно-практической конференции «Развитие системы работ с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2003 г.), на Международной зимней психологической школе «Психология: исследование и практика» (Санкт-Петербург, 3-8 февраля 2003 г.), Конференции молодых ученых «Ростовская университетская инициатива - 2003» (Ростов-на-Дону, 45 апреля 2003 г.), Межвузовской научно-практической конференции «Молодежь XXI века - будущее Российской науки» (Ростов-на-Дону, 15-19 мая 2003 г.), Научно-практической конференции «Диагностика уровня достижений студентов в современной высшей школе» (Ростов-на-Дону, 27 апреля 2004 г.), II городской научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения «Рабочей концепции одаренности» в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, РГУ 10 февраля 2005 г.), III Межрегиональной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь XXI века

- будущее российской науки». (Ростов-на-Дону, 12-13 мая 2005 г.), Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г.), IV Всероссийской научно-практической конференции «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» (Волгоград, 3-5 октября 2005 г.), Шестой областной научно-практической конференции по воспитательной работе вузов и ссузов области: «Актуальные направления воспитательной работы в системе непрерывного профессионального образования» (Ростов-на-Дону, РГЭУ (РИНХ) 11 ноября 2005 г.), Ill научно-практической конференции «Личность и бытие: субъективный подход» (Краснодар, КГУ 11-12 ноября 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы воспитания • толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, РГУПС 16-17 ноября 2005 г.), I городской научно-практической конференции «Добровольчество как образ жизни» (Ростов-на-Дону, РГУ 5 декабря 2005 г.), Второй национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 13-15 декабря 2005 г.), X Санкт-Петербургской Ассамблее молодых ученых и специалистов (Санкт-Петербург, СПбГПУ 16 декабря 2005 г.), XIII Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов» (12-15 апреля 2006 г.), Научно-практической конференции «Перспективы создания Южного федерального университета — вуза инновационного типа мирового уровня» (26 апреля 2006 г.).

Публикации: по теме диссертации опубликовано 13 работ, общим объемом 2,3 печатных листа.

Структура и объем диссертации: диссертация изложена на 165 страницах основного текста и состоит из введения, трех глав основной части, заключения, списка литературы из 210 источников, из них 25 на иностранных языках, приложения. Диссертация иллюстрирована рисунками, таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3

На основе проведенного исследования можно заключить, что ожидания студентов от деятельности психологической службы в вузе связаны с более активным распространением психологических знаний и методов, которые смогут на протяжении всего периода жизни содействовать личностному росту и развитию профессионально значимых качеств будущих выпускников университета.

Характеризуя всю выборку можно сказать, что студенты принявшие участие в исследовании более всего ориентированы на дело. У большинства студентов обнаружено наличие оптимальных мотивационных комплексов.

Не зависимо от факультета и направления подготовки, наиболее значимыми жизненными ценностями для студентов являются уверенность в себе, в своих силах, наличие хороших и верных друзей, личное достоинство, самоуважение, наименее значимыми - общественное признание, уважение окружающих, отдых, удовольствия, развлечения, стабильность, личностная защищенность.

Наиболее значимыми факторами привлекательности профессии для участников исследования являются: соответствие выполняемой работы способностям и характеру, наличие возможности для творчества и самосовершенствования, а также возможности достичь социального признания и уважения, отталкивающими — низкая зарплата, большой рабочий день и если работа вызывает переутомление.

Выявлено, что эмпатические способности у студентов развиты слабо. Это создает дополнительные риски и может стать одной из причин возникновения конфликтов, трудностей в общении и предпочтения эгоистических стратегий взаимодействия с другими людьми.

Оценка уровня социальной адаптации и степени стрессоустойчивости студентов показала, что образовательной среды на разных факультетах университета неоднородна и является более или менее благоприятной для студентов обучающихся на разных уровнях подготовки.

Данные, полученные в исследовании, позволяют дать дифференцированную характеристику студентам, получающим высшее образование на разных уровнях подготовки (бакалавры, специалисты, магистры):

1. Бакалавры, не рассматривают себя как выпускников, они более других мотивированы к эффективной учебной деятельности и намерены продолжать обучение на следующих ступенях образования. Они более ориентированы на общение и на себя, чем на дело. Наиболее значимыми жизненными ценностями для бакалавров являются уважение окружающих и реализация профессиональных способностей. В профессиональном плане важными трудовыми ценностями для них являются интересная работа, возможность профессионального роста и приятная атмосфера в коллективе. Менее всего для бакалавров значимы возможность пользоваться льготами и близость работы от дома.

2. Для специалистов наиболее значимыми жизненными ценностями являются крепкое здоровье, счастливая семейная жизнь, самоуважение, самостоятельность, независимость, уверенность в себе, в своих силах. Они наименьшее значение придают соответствию работы получаемой специальности. И, кроме того, специалисты предъявляют меньше требований, по сравнению с другими студентами, к организации, условиям труда и характеру работы.

3. Магистры предъявляют самые большие ожидания и высокие требования к своей работе. Они более всех ориентированы на дело. В качестве самых существенных трудовых ценностей магистры называют интересную, стабильную работу и высокую оплату труда. Кроме этого, для них очень важны хорошие условия труда, удобный режим работы и приятная атмосфера в коллективе. Отдыху, удовольствиям и развлечениям они придают мало значения. Наиболее значимыми жизненными ценностями для этой группы студентов являются общественное признание и уважение. Они менее других мотивированы к эффективной учебной деятельности. Для магистров более значимым являются стремление стать примером для однокурсников, добиться одобрения у родителей и окружающих людей. Обнаружено, что у магистров наблюдается самая высокая сопротивляемость стрессу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отечественная система высшего профессионального образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования.

Для того, чтобы российская система высшего образования была способна конкурировать с системами образования передовых стран необходимо более эффективное использование имеющихся ресурсов -человеческих, информационных, материальных, финансовых. Психологическая служба должна стать органичным компонентом современной системы образования, обеспечивающим своевременное выявление и максимально полное использование в обучении и воспитании молодежи ее интеллектуальный и личностный потенциал, имеющиеся задатки, способности, интересы и склонности.

Результаты, полученные в ходе настоящего диссертационного исследования, подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Показано, что в период реформирования образования, перехода на многоуровневую систему, подготовка специалистов на уровне мировых стандартов и их профессиональная социализация требует создания особых условий как социальных, так и психологических, необходимых для развития и самореализации интеллектуальных способностей, раскрытия творческого потенциала учащихся, поскольку возникают риски нового направления в образовательном пространстве. И в связи с этим меняются цели и содержание образования — ставятся задачи обеспечения готовности к восприятию новых знаний и адаптации к новым меняющимся условиям жизни.

2. Установлено, что молодежь системно подвергается воздействию таких рисков, как риски транзиции, общемодернизационные риски и риски, специфичные для реформируемой системы образования. Наличие рисков образования обуславливает необходимость в целостной системе психологического сопровождения, которая должна строиться в соответствии с принципами гибкости и вариативности. Сопровождение может быть организовано в форме системно-вариативной психологической службы, как системы разнонаправленных модулей.

3. Психологическое сопровождение студентов в образовательном процессе высших учебных заведений должно проводиться на базе современных научно-психологических знаний и данных эмпирических исследований контингента обучающихся. Для этого организация службы психологического сопровождения должна строится на основе гуманистического подхода и дифференцироваться исходя из прогностической модели специалиста, а также особенностей смысложизненных ориентаций студентов на разных уровнях образования. Это обеспечит, с одной стороны, преемственность в работе психологической службы вуза и непрерывное психологическое сопровождение на каждом уровне подготовки, с другой, - эффективное взаимодействие всех структур участвующих в сохранении психологического благополучия субъектов образовательного процесса.

4. Модель психологической сопровождения высшего учебного заведения должна быть динамичной, вариативной, иметь возможность постоянной корректировки в соответствии с изменениями в образовательной среде и вне её пределов. Поэтому такая модель рассматривается как упорядоченная организация функционально - разнонаправленных модулей, которые взаимодействуют между собой по сетевому способу организации. Данный способ организации позволяет проводить адресную работу с отдельными группами участников образовательного процесса для более эффективной психологической поддержки и обеспечивает возможность гибкой перестройки содержания сопровождения в соответствии с индивидуальными особенностями студентов и их отдельных категорий.

5. В образовательной среде высшего учебного заведения психологическая служба выполняет двуединую задачу: психологическое сопровождение участников образовательного процесса, и содействие повышению психологической безопасности образовательной среды. Данная система должна встраиваться в образовательное пространство университета как одна из главных координат и действовать на принципах системности, вариативности и модульности. Подобный подход обеспечивает, с одной стороны, целостность системы психологического сопровождения, а с другой - расширение возможностей компетентностного выбора личностью жизненного пути и саморазвития, содействует ориентации личности в многообразных жизненных ситуациях.

Данные, полученные в работе, важны в практике педагогической и психологической работы со студентами разного уровня образования. Для успешного формирования личности профессионала необходимо, изучив выявленные особенности смысложизненных ориентаций, дифференцированно выстраивать образовательный процесс и психологическое сопровождение.

Дальнейшая теоретическая и практическая разработка данной проблемы будет способствовать оптимизации психологической поддержки обучающихся, повышению качества образования и личностному развитию молодежи.

Проблема, изучаемая в настоящей работе, имеет широкие перспективы дальнейшего исследования: уточнение ведущих составляющих смысложизненных ориентаций, которые влияют на безопасность образовательного пространства университета; практическое воплощение полученных результатов в методиках и технологиях психологической поддержки, опирающейся на ценностные ориентации и особенности смысловой сферы студентов.

Дальнейшее совершенствование системы психологической поддержки студентов позволит смягчить неблагоприятные последствия социально-экономических кризисов, обеспечит адаптацию молодых людей к полноценной жизни в социуме и эффективное использование психологических знаний в профессии. Это, в свою очередь, является основным условием усиления политической и экономической роли России и повышения благосостояния нашего народа.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Кислова, Вера Сергеевна, Ростов-на-Дону

1. Нормативные акты

2. Федеральный Закон от 22 августа 1996 г. N 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (утверждена приказом Минобразования РФ от 11 февраля 2002 г. N 393).

4. Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации (утверждено приказом Минобразования РФ от 22 октября 1999 г. N 636).

5. Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации Министерство образования и науки Российской Федерации -Москва, 2005.-С. 24.1. Литература

6. Абакумова И.В. Личностный смысл как компонент личностной модели образовательного процесса // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического общества. Ярославль, 1998. - Т. 4. -Вып. 2.-С. 3-5.

7. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 2003. - 480 с.

8. Абакумова И.В. Смысл как научная категория и влияние его концептуальных интерпретаций на теорию образования и обучения // Научная мысль Кавказа 2002. - № 13 (39). - С. 146-151.

9. Абакумова И.В. Толерантность и личностный смысл как сопряженные характеристики образовательного процесса. Материалы регионального научно-практического семинара. 16-17 мая 2002 г. — Ростов-на-Дону, 2002.-С. 98-103.

10. Абакумова И.В., Крутелева Л.Ю. Методические указания для студентов факультета психологии «Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы студента». УПЛ РГУ, 2004. 107 с.

11. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактическая поддержка учащихся в образовательном процессе // Инновационная школа, 1998. — № 2 (10). — С. 28-31.

12. Абрамова Г.С. Практическая психология. М., Издат. Центр «Академия», 1997. - 368 с.

13. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения / Проблемы общения в психологии. М., 1981. - С.218-241.

14. Агеев B.C. Психология межгрупповых взаимоотношений. М.: Изд-во Московского государственного университета, 1983. — 144 с.

15. Активные методы в работе школьного психолога: Сб. научных трудов. / Редкол.: И.В. Дубровина (отв. ред.) и др. М.: изд. АПН СССР, 1991. -96 с.

16. Алехина С.В. О профессиональном развитии педагога-психолога // Вестник практической психологии образования 2005. - № 3 (4). -С.26-28.

17. Альгин А.П. Грани экономического риска / А.П. Альгин. — М., 1991.

18. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1980.-279 с.

19. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Педагогика, 1996.-384 с.

20. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999.376 С.

21. Андреева Г.М. Социальное познание: проблемы и перспективы. М., «Модэк», 1999.-416 с.

22. Арсеньев Д.Г., Шевченко Е.В. Болонский процесс: проблемы реализации в России // Международное сотрудничество в образовании: Материалы IV междунар. науч.-практич. конф. Ч. 1. - СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2004. - 292 с. - С. 3-10.

23. Арсеньева Т.Н. Психологическое сопровождение первокурсников // Вестник практической психологии образования — 2005. — № 3 (4). — С.90-91.

24. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. — 416 с.

25. Асмолов А.Г. Толерантность: различные парадигмы анализа // Толерантность в общественном сознании России. М., 1998.

26. Афанасьев Ю.А., Васильева О.Л. и др. Российское и общеевропейское образовательное пространство: организационно-экономические проблемы интеграции. // Университетское управление практика и анализ. 2004. - № 5б (33). - С. 12- 52.

27. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов; Российский новый ун-т, 2002. — 128 с.

28. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. Автореф. дис. д-ра наук. Ростов-на-Дону, 2003. - 49 с.

29. Бетти Э. Риэрдон Толерантность дорога к миру. - М.: Изд-во «Бонфи», 2001.-304 с.

30. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 1. М. - 1979. - 304 с.

31. Блонский П.П. Педология: Книга для преподавателей и студентов высших педагогических, учебных заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 288 с.

32. Бодалев А.А. Актуальные проблемы современной психологии. М., Изд-во Моск. ун-та, 1983. 245 с.

33. Бодалев А.А. Психологическая служба в системе здравоохранения и образования (заседание "круглого стола" журнала) // Психологический журнал- 1984.- №6.- С.27-38.

34. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

35. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко, СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005 - 672 с.

36. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образованияпсихологические аспекты). -М.: Смысл, 1999. 137 с.

37. Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - № 6. - С. 30-37.

38. Будущее европейского образования: Болонский процесс (Сорбонна-Болонья-Саламанка-Прага) / Сост. Е.В. Шевченко. СПб: Изд-во СПбГТУ, 2002. - 76 с.

39. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. СПб., «Питер», 2002.-304 с.

40. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М., «Ось-89», 2001. 224 с.

41. Венгер A.JI. Организация психологической службы в израильской системе образования // Журнал практической психологии и психоанализа. 2003. - № 4.

42. Веселова В.В. Билет в будущее: О психолого-педагогической службе в США М.: Знание, 1990. - 80 с.

43. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 228 с.

44. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Кн. Для учителя /Под ред. А.А. Бодалева. М.: Просвещение, 1981.- 128 с.

45. Вопросы практической диагностики и психологического консультирования в вузе / Под ред. Н.Н.Обозова. М., 1984. - 152 с.

46. Выготский JI.C. Собрание сочинений. В 6-ти томах. М.: Педагогика, 1983. - Т.З. - 368 с. - Т.4. - 422 с. - Т.6. - 400 с.

47. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 2-е изд. - JI.: Издательство Ленинградского университета. 1988. — 560 с.

48. Грудзинский А.О. Проектно ориентированный университет. Профессиональная предпринимательская организация вуза. Монография. Н.Новгород: Изд -во ННГУ, 2004. - 370 с.

49. Гулина М.А. Терапевтическая и консультативная психология. СПб.,1. Речь», 2001.-352 с.

50. Давыдов Ю.С. Болонекий процесс и российские реалии М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 136 с.

51. Демин А.Н. Личность в кризисе занятости: стратегия и механизмы преодоления кризиса. — Краснодар: Кубанский гос.ун-т, 2004. — 315 с.

52. Джанерьян С.Т. Самоописание как выражение и способ изучения Я-концепции // Психологический вестник РГУ. № 5. - Ростов-на-До ну: Изд-во Рост, ун-та, 2000. - С. 209 - 214.

53. Диагностика уровня учебных достижений студентов в современной высшей школе (материалы научно-практической конференции) / Отв. Ред. А.В. Белоконь. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2005. - 232 с.

54. Дилтс Р. НЛП: навыки эффективного лидерства. СПб.: Питер, 2002. -223 с.

55. Долженко О.В. Сорбонская и Болонская декларации: Информация к размышлению. // Вестник высшей школы: Alma mater— 2000. № 6.

56. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.-368 с.

57. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб., «Питер», 2000. -560 с.

58. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. СПб., «Питер», 2000. — 368 с.

59. Ермаков П.Н., Абакумова И.В. О становлении толерантной личности в поликультурном образовании // Вопросы психологии. 2003. - № 3. -С.78-83.

60. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков // Научная мысль Кавказа. — Ростов-на-Дону: Изд-во СКНЦ ВШ. 2003. - № 1. - С. 204 - 212.

61. Жиделев М.А. Современные методы обучения. М.: Высшая школа, 1985. -72 с.

62. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи: Кн. Для учителя. М.: просвещение, 1988. - 176 с.

63. Забродин Ю.М. Развитие советской психологии и задачи психологической службы // Психологически журнал. 1984. — Т.5. - № 6. — С. 3-20.

64. Зайцева Т.В. Теория психологического тренинга. Психологический тренинг как инструментальное действие. СПб.: Речь, М.: Смысл, 2002. — 80 с.

65. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Садовникова Н.О. Профориентология: Теория и практика: Учеб. пособие для высшей школы. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2004. 192 с.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2002. — 384 с.

67. Зинченко Г.П. Предпосылки становления системы непрерывногообразования.//Советская педагогика. — №1. — 1994.— С. 12.

68. Зуева С. П. Педагогическое руководство профессиональной консультацией в вузе // Профессиональная ориентация в высшей школе. Кемерово, 1990. -С. 120-128.

69. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы — СПб.: Издательство «Питер», 2000. — 512с.

70. Качество образования. Библиографический указатель. Болонский процесс в документах / Сост. и пер. Е.В. Шевченко. М.: Логос, 2003. -200 с.

71. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

72. Ковалев Г.А. «Основные направления активного социального обучения в странах Запада // Психологически журнал. 1989. - Т. 10. - № 1. - С. 127-136.

73. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие. М., 1989.-С. 11—105.

74. Конев Е., Кукушкин В. Как помочь абитуриенту? К проблеме постановки профессиональной психологической консультации в вузе // Высшее образование в России 1996. - № 1. - С. 112 - 116.

75. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. — СПб.: Изд-во «Речь», 2005. — 222 с.

76. Кошчо Й. Служба психологической консультации в ЧССР// Вопросы психологии. 1984. - №4 - С . 141 - 143

77. Красило А.И. Три модели психологической службы (на примере

78. Центрального учебного округа г. Москвы) // Вестник практической психологии образования 2005. - № 4(5). - С. 112-117.

79. Кроссер П.К. Нигилизм Джона Дьюи. М.: Изд-во иностранной литературы, 1958. - 286 с.

80. Крутелева Л.Ю. Психологические особенности смысложизненных стратегий студентов разной познавательной направленности, изучающих иностранный язык: Автореф. дис. канд. псих. наук. Ростов-на-Дону, 2005. - 23 с.

81. Крысько В.Г. Социальная психология: учеб. для студ. Высш. учеб. заведений.- М.: Владос-пресс, 2002.- 448 с.

82. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. - М.: Высш. шк. 1991, -224 с.

83. Леонтьев А.А. Психология общения. М., «Смысл», 1999. 365 с.

84. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности // Вестник Московского университета. — Сер. 14. Психология. — 1997. — №1. — С. 20—27.

85. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. — М.: Смысл, 2003. — 487 с.

86. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО). — М.: Смысл, 1992.- 17 с.

87. Локк Дж. Мысли о воспитании // Педагогическое наследие. М., 1989. -С. 145—178.

88. Лукичев Г.А. Интеграция и эффективность цели реформ в высшем образовании стран Европы // Научный вестник Московского государственного технического университета гражданской авиации. — 2000.-№26. -С. 13-18.

89. Лушин П.В., Шуранова И.Ю. Психологическая служба педагогического института//Вопросы психологии 1993 - № 3. - С. 122 - 125.

90. Майор Ф., Тангян С. Высокий образовательный замысел // Педагогика.1996.-№6.-С. 3-13.

91. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб., 1997.

92. Мануйлов Ю.С. Персонализация среды коллективом как фактор восприятия ее личностью/Психология и архитектура (ч.2). Таллин, 1983. -С. 182-186.

93. Метелькова Е.И. Психологическая служба в образовании: перспективы развития // Вестник практической психологии образования — 2005. — № 4(5).-С. 6-8.

94. Мигаль В.И., Мигаль Е.А. Управление современной школой. Выпуск I. Внутришкольный контроль и сетевое планирование: Практич. Пособие для руководителей школ, студентов пед. Учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-на-дону: Изд-во «Учитель», 2002. - 64 с.

95. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990. 176 с.

96. Мухина B.C., Горянина В.А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО // Воспитание и развитие личности. М.,1997.-С. 4-12.

97. Мясищев В.Н. Персоналия, психология и медицина// Клинико-психологические исследования личности. Л., Медицина, 1971. С. 419.

98. Научное обеспечение открытого образования: Научно-методический и информационный сборник. М.: Моск. гос. ун-т экономики, статистики и информатики, 2000. - 121 с.

99. Независимая экспертиза в системе профессионального образования Санкт-Петербурга / В.Н. Громов, Г.И. Иванова, Н.С. Кужекин, В.Б. Кудрявцев // Обучение и карьера в Санкт-Петербурге. 2001. - № 213. -С. 8- 12.

100. Новиков Д.А., Глотова Н.П. Модели и механизмы управления образовательными сетями и комплексами. М.: Институт управления образованием РАО, 2004. 142 с.

101. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология: Учебник. М.: Юрайт-Издат, 2004, - 484 с.

102. Обеспечение и оценка качества высшего образования / Ю.П. Похолков, А.И. Чучалин, С.Б. Могильницкий, О.В. Боев // Высшее образование в России.-2004. -№ 1 -2.

103. Обзорова А.О. О семейной консультации// Вопросы психологии. 1984.- №3.с.41-47.

104. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб: Питер, 2001.-522 с.

105. Паркер Г., Кропп Р. Формирование команды (сборник упражнений для тренеров). СПб.: Питер, 2002. 160 с.

106. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1983. -608 с.

107. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

108. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1996. -224 с.

109. Пикан В.В. Управление вариативным образованием в школе:

110. Монография. М.: АПКиППРО, 2005. - 270 с.

111. Пинский А.А. Образование свободы и несвобода образования. М.: Изд-во У РАО, 2001. - 232 с.

112. Положение о деятельности педагога-психолога учреждения образования г. Ростова-на-Дону // Психологическая служба в образовании: теория и практика. Сборник научно-практических работ. Выпуск V. Ростов н/Д. 1997.- 52 с.

113. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. JI.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

114. Практикум по психодиагностике и исследованию толерантности личности. Под редакцией Г.У. Солдатовой, J1.A. Шайгеровой. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2003. 112 с.

115. Практикум по социально-психологическому тренингу. СПб., 1997.

116. Практическая психология для преподавателей — М.: Информационно издательский дом «Филинъ», 1997. 328 с.

117. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 528 с.

118. Прикладная психология в высшей школе / Под ред. Н.М. Пейсахова. -Изд-во Казанского университета, 1979. 271 с.

119. Профессиональная деятельность детского городского психологического центра / Под ред. Е.И. Рогова. Шахты, «Принтер», 1993. - 248 с.

120. Психогимнастика в тренинге /под редакцией Н.Ю. Хрящевой СПб.: «Речь», Институт тренинга, 2004 г. - 256 с.

121. Психолог в школе (методическое пособие для психологов и организаторов школьной психологической службы). Выпуск I. / Сост. Флоровский Ю.В. Краснодарский информационный научно-методический центр, 1993. — 168 с.

122. Психолог в школе (методическое пособие для психологов иорганизаторов школьной психологической службы). Выпуск II. / Сост. Флоровский Ю.В. — Краснодарский информационный научно-методический центр, 1993. 118 с.

123. Психологическая поддержка в вузе (круглый стол) // Психологический журнал- 1994.-Т. 15.-№5.-С. 102-116.

124. Психологическая служба: помощь детям и подросткам Брянской области //Психологический журнал — 1995. —Т. 16. — №5. —С. 122.

125. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Т. 1. - 312 с.

126. Психологический словарь. (Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г). М., «Педагогика-Пресс», 1997. — 440 с.

127. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 288 с.

128. Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

129. Психотерапевтическая энциклопедия, (под.ред. Б.Д. Карвасарского). СПб., «Питер», 1999. 752 с.

130. Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук, М., 1972.

131. Рабочая книга школьного психолога /И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.-303 с.

132. Рай Л. Развитие навыков эффективного общения. СПб., «Питер», 2002.288 с.

133. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб., Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

134. Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска: монография. / Л. Н. Антонова. — М.:

135. Просвещение, 2004. — 304 с.

136. Рекомендации Российского общественного совета по развитию образования по итогам заседания «Проблемы участия России в Болонском процессе» // Вестник РОСРО. 2003. - Вып. 8.

137. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. — М., 1984. — С. 235—237.

138. Российская система образования: состояние и перспективы (Для обсуждения на Общем собрании РАО 25-27 апреля 2005 года). М., 2005.-56 с.

139. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2-х томах. — М.: Педагогика, 1989. Т. 1. - 486 с. - Т.2. - 321 с.

140. Рубцов В.В. Служба практической психологии образования: современное состоянии и перспективы развития // Вопросы психологии. -2003.- №6.

141. Рубцов В.В., Селявина JI.K., Малых С.Б. Система психологической поддержки образования // Журнал практической психологии и психоанализа. — 1999. — № 2.

142. Рутик М. Консультирование в университетах Венгрии // Высшее образование в Европе. Т. XIX. - 1994. - № 3. - С. 54 - 59.

143. Сибгатуллина И.Ф. Служба практической психологии образования Республики Татарстан // Вестник практической психологии образования- 2005.-№3(4).-С. 117-118.

144. Сидоренко Е.В. Терапия и тренинг по А. Адлеру. СПб.: Речь, 2000. -344с.

145. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., «Речь», 2002. 350 с.

146. Скрипкина Т.П. Психология доверия (теоретико- эмпирический анализ)- Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 1997. 250 с.

147. Смирнов С.А. Болонский процесс: перспективы развития в России // Высшее образование в России. 2004. - № 1 -04. - 176 с. - С. 43-51.

148. Смирнов С. А. Проблема культурного развития человека: философский анализ. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук Москва 2004. - 42 с.

149. Создание муниципальной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска: монография. / JT. Н. Антонова. — М.: Просвещение, 2004. — 56 с.

150. Социальная психология личности в вопросах и ответах (под ред. В.А. Лабунской). М., «Гердаки», 1999. 397 с.

151. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психологи: Учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2001. - 360 с.

152. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика 2002. - № 4. - С.20 - 27.

153. Тащева А.И. Методическое пособие для студентов дневного и заочного отделений факультета психологии к курсу «Социально-психологические основы психологического консультирования семьи». УПЛ РГУ, 1994 г. -27 с.

154. Тенденции развития психологической науки, (под ред. Б.Д. Ломова, Л.И.

155. Анцыферовой) М., «Наука», 1989. 272 с.

156. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): Сб. научн.-метод.ст. -2-е изд., стереотип. М.: Издательство Московского психологического социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 368 с.

157. Укке Ю.В. Психологическая служба в зарубежных вузах / Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы: Сб. науч. трудов. М.: НИИВО, 1993. - С.201 - 212.

158. Управление персоналом /Под. Ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Ереминой. М., 2000. - с.300.

159. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2. /Под общ. ред. Л.И. Семиной. - М.: Изд-во «Бонфи», 2002. - 408 с.

160. Философская энциклопедия. Словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.-540 с.

161. Хараш А. У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, методология, процедура // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой. М., 1996. С. 87—129.

162. Хол P.J1. Педагогическая психология. Принципы обучения. М., «Деловая книга», 2002. 736 с.

163. Чалдини Р. Психология влияния. СПб., «Питер», 2003. —288 с.

164. Чупров В.И., Зубок Ю. А., Уильяме К. Молодежь в обществе риска. — М., 2001.— С. 65—66.

165. Шикун А.Ф., Лейбович Х.И. Проблемы развития многоуровневого образования. // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Сборник научных трудов. Тверской государственный университет 1996. - Т.7-С. 3-7.

166. Шкатулла В.И. Образовательное право: Учебник для вузов. М.: Издательство НОРМА, 2001. 688 с.

167. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002. -480 с.

168. Щепкина Е. Что мешает студенту учиться? // Высшее образование в России 1997. - № 4. - С. 68 - 70.

169. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб.пособие / 2-е изд. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 349 с.

170. Ярошевский М.Г. История психологии. 3-е изд., дораб. - М.: Мысль, 1985.-575 с.

171. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001. — 365 с.

172. Anthun. R. Parents' views of quality in educational psychology services. // Educational Psychology in Practice, Vol. 16, No. 2, 2000. P. 141-157.

173. Binet A., Vaschide N., La psychologie a l'ecole primaire // Z'Annee Psychologique. 1987. - № 4.

174. CCETSW, Requirements and Regulations for Diploma in Social Work, London, 1990, p. 68.

175. Christie R., Hetherington C., Parkes J. Consultation: a team approach to keeping it alive. //Educational Psychology in Practice, Vol. 16, No. 1, 2000. P. 40 -46.

176. Duncan O.D., Schnore L.F. Cultural, behavioral and ecological perspectives in the study of social organization // Amer. J. Sociology. 1969. Vol. 65, №2. P. 132—136.

177. From Bologna to Prague Reform of Study Programmes and Structures in Germany. Bonn, HRK, 2000. 63 p.

178. Guillemard G.E. School Psychology in France // International Perspectives on Psychology in the School. — New Jersey, 1989, P. 39-60.

179. Gutkin T.B., Curtis J.M. School-based Consultation: Theory and Techniques // Gutkin T.B., Curtis J.M. (eds.). The Handbook of School Psychology. N.Y., 1982.

180. Harris Christopher. In the Shadow of Bologna // EAIE Forum, 2000. Special Edition. P. 22-24.

181. Haug Guy. The Follow-up Process to the Bologna Declaration // «From Bologna to Prague» Reform of Study Programmes and Structures in Germany. Bonn, HRK, 2000. 63 p. P. 47-56

182. Haug Guy. Trends and Issues in Learning Structures in Higher Education in Europe. Bonn, HRK, 2000. 77 p.

183. Herbert M. Working with Children and their Families. London: BPS in association with Macmillan, 1988. 378 p.

184. Hodgson J., Mattison S., Phillips E., Pollack G. Consulting Parents to Improve a Child Guidance Service // Educational Psychology in Practice, Vol. 17, No. 3,2001. P. 264-273

185. Holmes Т.Н., Rahe R.H. The Social Readjustment Raiting Scale // Journal of Psychosomatic Research, 2, 1967.

186. Leff H.L. Experience, Environment and Human Potentials. L., 1980.

187. Mattison, V. (2000). Stories of separation between people with learning disabilities and care staff. Presentation to the Learning Disabilities Special Interest Group.

188. Mckeever, P. (1996). Consumer opinion of the quality of educational psychology services. Educational Psychology in Practice, 12(1), 45-49.

189. Miller G.A. Psychology as a means of promoting human welfare // American Psychologists. 1969. № 24.

190. Munro E. Angles on Developing Consultation: First steps to making consultation our own // Educational Psychology in Practice, Vol. 16, No. 1, 2000. P. 55-58

191. Reynolds C.K., Gutkin T.B., Elliot S.N., Witt J.C. School Psychology: Essentials of Theory and Practice. N.Y, - 1984 .

192. Rogers K. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as developed in the client-centered framework / S. Koch (ed) // Psychology:

193. A study of a Science. Vol. 3. Formulations of the Person and the Social Context. N.Y. 1959. - P. 184 - 256.

194. Rogers K. Toward a More Humanistic Science of the Person // Journal of Humanistic Psychology, 1978. № 9. P. 145 - 152.

195. Scally M. & Hopson B. A Model of helping & Counseling: Indications for Training. Leeds: Leeds University Press, 1979. 298 p.

196. Watkins C., Hill V. On Consultation and Beginner Educational Psychologists. // Educational Psychology in Practice, Vol. 16, No. 1, 2000. P. 49 51

197. Webster D. The Appraisal of Educational Psychologists: a very private affair // Educational Psychology in Practice, Vol. 17, No. 2, 2001. P. 110 120.4