Автореферат диссертации по теме "Особенности психологического сопровождения педагогов на этапе адаптации первоклассников к школе"

На правах рукописи

084605343

БАСИНА ТАТЬЯНА АНАТОЛЬЕВНА

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ НА ЭТАПЕ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 7 ИЮН 2010

МОСКВА-2010

004605343

Работа выполнена на кафедре Общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Вологодский государственный педагогический университет»

Научный руководитель- кандидат психологических наук,

доцент Наталья Владимировна Афанасьева

Официальные оппоненты - академик РАО, доктор психологических наук

Ирина Владимировна Дубровина

доктор психологических наук Наталья Борисовна Шумакова

Ведущая организация - НОУ ВПО «Московский психолого-социальный

институт»

Защита состоится 29 июня 2010 г. в 14.00 час. на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Учреждении Российской академии образования «Психологический институт» по адресу: 125009, г.Москва, ул. Моховая, д. 9, строение 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения РАО «Психологический институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, стр. 4.

Автореферат размещен на сайте: http://www.pirao.ru.

Автореферат разослан 29 мая 2010 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат психологических наук

Н.Л. Морина

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. В условиях современного образования и его реформирования актуальной остается проблема успешной адаптации детей к обучению в школе как одной из форм преодоления нарушения гармонии личности ребенка с самим собой и с окружающим миром (Э.М. Александровская (2002), М.М. Безруких (2006), Л.И. Божович (1968), З.И. Калмыкова (1960), Р.В. Овчарова (2000) и др.).

Проблема психологического обеспечения адаптации первоклассников изучалась отечественными исследователями в рамках педагогической и возрастной психологии (И.В.Дубровина (1991), М.Р. Битянова (1998), Н.И. Гуткина (2000), Е.И. Казакова (2003), Е.А. Козырева (1995), Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков (2001), Л.М. Шипицына (2003) и др.) Анализ исследований данных авторов и школьной практики показывает, что программы и системы психологического обеспечения адаптации ориентированы, как правило, на работу с индивидуально-личностным фактором адаптации, т.е. основное внимание уделяется работе с детьми по их подготовке к условиям школьного обучения. Остальные участники педагогического процесса мало вовлекаются в решение данной проблемы, чаще выступают как пассивные наблюдатели или слушатели. В результате учителя и родители оказываются психологически не готовыми к пониманию и решению проблем ребенка.

Перестройка современных программ психологического обеспечения адаптации первоклассников требует разработки адекватных форм взаимодействия психолога с взрослыми участниками педагогического процесса, реализации их профессиональных ресурсов. Вопрос понимания педагогами проблем ребенка при его переходе к систематическому школьному обучению изучен недостаточно, поэтому мы сосредоточили свое внимание на решении данной проблемы.

Объект исследования: психологическая адаптация первоклассников к условиям школьного обучения.

Предмет исследования: работа психолога с учителем на этапе адаптации первоклассников к школе.

Цель исследования - изучить условия взаимодействия психолога с педагогами, обеспечивающие более глубокое понимание ими проблем детей в период их адаптации к школе.

Гипотезы исследования:

- понимание учителем проблем ребенка в период его адаптации к школе оказывает влияние на успешность адаптации первоклассников;

- условием успешного протекания адаптации первоклассников к школе будет являться работа психолога с педагогами по специально разработанной программе, направленной на углубление понимания ими проблем детей в этот период;

- глубокий профессиональный анализ учителем психологических условий учебных занятий, направленных на решение адаптационных трудностей первоклассников, способствует пониманию проблем ребенка на этапе его адаптации к школе;

- работа психолога с учителями по специально разработанной программе способствует развитию навыков анализа педагогами своей деятельности с детьми.

В соответствие с поставленной целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи работы:

1. Систематизировать научные данные по проблеме адаптации ребенка к школе, конкретизировать факторы, влияющие на ее эффективность, провести анализ имеющихся программ работы по психологическому обеспечению адаптации первоклассников к школе.

2. Изучить особенности понимания проблем адаптации педагогами, работающими с первоклассниками.

3. Разработать программу сопровождающей деятельности психолога, направленную на развитие понимания учителем проблем детей на этапе их адаптации к школе, и апробировать ее в образовательных учреждениях.

4. Сравнить уровни адаптации первоклассников, обучающихся в образовательных учреждениях, в которых использовалась разработанная программа деятельности психолога, и уровни адаптации первоклассников, обучающихся в образовательных учреждениях, в которых осуществлялась традиционная работа по сопровождению педагогов и оценить эффективность представленной программы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: современные представления о природе и механизмах процесса адаптации в русле медико-биологических (Ю.А. Александровский, Ф.Б. Березин и др.), психофизиологических (Г. Селье и др.), психологических (A.A. Налчаджян, Н.М. Киселев, A.A. Реан и др.), психолого-педагогических исследований феноменологии адаптации (Э.М. Александровская, М.М. Безруких, В.Е. Каган, И.М. Шалыгина и др.); подходы к определению дезадаптации к школе в русле психолого-педагогических исследований (Э.М. Александровская, И.А. Баева, IIA. Коробейников и др.); концепции психологического обеспечения в образовании (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова, JIM. Фридман и др.); идеи процессного консультирования (Л. Власовой, Е.А. Князева, В. Красноруцкого, С.Р. Филоновича, Д.Б. Холкина и др.).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы; формирующий эксперимент; экспертный опрос педагогов и родителей; беседа, анкетирование, тестирование; наблюдение; супервизия. Для обработки данных использовались качественный анализ и методы математической статистики. Для полученных эмпирических распределений признака вычислялся критерий

%2 для определения характера распределения и критерий <р* - угловое преобразование Фишера.

Базой исследования явились МОУ СОШ № 4, 14, 16, 25, 37 г. Вологды. В исследовании приняли участие 820 человек - 36 педагогов и 784 первоклассника.

Организация исследования:

Первый этап - 2004 - 2005г. - изучение литературы с целью анализа степени разработанности проблемы исследования в педагогической и психологической науках и практике; накопление эмпирического материала; формулирование цели, задач, рабочих гипотез.

Второй этап — 2005 - 2006гг. - оценка степени удовлетворенности учителей реализацией на практике ведущих направлений деятельности школьной психологической службы. Выявление особенностей понимания педагогами проблем адаптации первоклассников к школе. Проведение пилотного исследования; выявление в ходе опытно-экспериментальной работы показателей и уровней адаптированности первоклассников к школе. Подбор диагностических методик оценки уровня адаптированности детей экспериментальных и контрольных классов. Разработка и апробация программы работы с педагогами в экспериментальных классах.

Третий этап - 2006 - 2009гг. - психологическое сопровождение педагогов в соответствии с научно-методическими положениями опытно-экспериментальной работы. Оценка уровня адаптированности детей контрольных и экспериментальных классов.

Четвертый этап - 2009г. - анализ эффективности разработанной программы работы психолога с педагогами; статистическая обработка и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и обобщение полученного материала, формулирование выводов работы. Литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что причины, влияющие на эффективность протекания адаптации, систематизированы и объединены в четыре группы факторов: медико-биологический, индивидуально-личностный, педагогический и фактор семейного воспитания. Детально изучен педагогический фактор, влияющий на адаптацию детей к школе: установлено, что основные сложности адаптации первоклассников педагога видят в трудностях познавательной сферы детей и не уделяют внимания развитию их мотивационный, коммуникативной сфер. На этой основе разработана программа сопровождающей деятельности школьного психолога, направленная на развитие понимания у педагогов проблем адаптации детей первого класса.

Разработаны и представлены схемы для анализа психологических условий учебных занятий, направленные на решение ряда адаптационных трудностей первоклассников. Выявлена положительная взаимосвязь между использованием педагогами в своей деятельности представленных схем и уровнем адаптации первоклассников.

Теоретическая значимость работы заключается в уточнении показателей и уровней школьной адаптации, основных факторов, влияющих на успешность адаптации. Произведена систематизация имеющихся психологических программ по обеспечению адаптации первоклассников к условиям школьного обучения, выявлено, что существующие программы деятельности школьного психолога, как правило, включают работу с индивидуально-личностным фактором адаптации, обеспечивающим лишь приспособление ребенка к требованиям среды, но не предполагающим работу с другими значимыми факторами адаптации: педагогическим и семейным.

В процессе исследования уточнены особенности понимания педагогами проблем детей в период адаптации. Разработан и описан алгоритм сопровождающей деятельности психолога по развитию понимания у педагогов

проблем адаптации первоклассников. Полученные данные могут быть положены в основу теории и практики психологического обеспечения адаптации первоклассников.

Практическая значимость работы состоит в том, что апробированная программа деятельности психолога может быть использована в индивидуальной и групповой психологической работе с участниками образовательного процесса на базе психологических служб образовательных учреждений для оптимизации их деятельности и повышения тем самым эффективности адаптации первоклассников.

Проектирование учебных занятий, осуществляемое педагогами в ходе групповых занятий с психологом с учетом разработанных схем, дает им возможность совместно оказывать эффективную помощь детям, нуждающимся в педагогической поддержке в наиболее острый период первичной адаптации. Материалы исследования можно использовать при подготовке учебных программ и проведении занятий на курсах повышения квалификации психологов и учителей начальных классов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Формы психологического сопровождения, опирающиеся на работу с педагогическим фактором адаптации к школе, являются более эффективными, чем формы психологического сопровождения адаптации, предполагающие лишь работу с ребенком, поскольку оптимизация социальной среды способствует разрешению трудных и проблемных ситуаций для ребенка, посильной актуализации его внутренних ресурсов, обеспечивая тем самым лучшую адаптацию.

2. Педагоги в своей работе с первоклассниками, недостаточно дифференцируя проблемы детей в адаптационный период, преимущественно ориентируются на развитие их познавательных процессов и меньше внимания уделяют развитию мотивационной сферы, коммуникативных навыков

первоклассников, развитию усидчивости, что осложняет и увеличивает продолжительность адаптационного периода первоклассников.

3. Развитие у педагогов навыков анализа психологических условий учебных занятий, направленных на решение ряда адаптационных трудностей первоклассников, способствует лучшему пониманию учителями проблем первоклассников на этапе их адаптации к школе.

4. Работа психолога с педагогами по углублению понимания ими трудностей адаптационного периода, построенная на основе специально разработанного алгоритма, способствует улучшению показателей адаптации детей, выражающихся в соблюдении школьных требований, усвоении учебной деятельности, развитии способности устанавливать формальные и неформальные контакты, эмоциональном самочувствии ребенка.

5. Использование педагогами специально разработанных схем при проектировании учебных занятий развивает у них навыки анализа своей деятельности в решении проблем адаптации первоклассников.

Внедрепис результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекционных и практических занятий с педагогами начальных классов -слушателями образовательных курсов ГОУ ДПО «Вологодский институт развития образования», во время разработки и апробации программы работы с педагогами в МОУ СОШ № 4, 14, 16, 25,37 г. Вологды.

Апробация результатов исследования: итоги работы представлены на Третьей Российской научно — практической конференции «Дети и молодежь -будущее России» (Вологда, 2007), Ежегодной сессии аспирантов и молодых ученых (Вологда, 2008), методическом семинаре по инновационной деятельности в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова (2008), Межвузовской научно-практический конференции «Традиции и инновации в системе начального образования» (Череповец, 2009), выступлениях на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ГОУ

ВПО «Вологодский государственный педагогический университет» и кафедры педагогики начального образования ГОУ ДПО «Вологодский институт развития образования».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется объект, предмет, цель, задачи и гипотезы исследования, методические средства их решения, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема адаптации в современных психолого-педагогических исследованиях» определены основные понятия исследования, представлен анализ теоретических подходов и данных эмпирических исследований проблемы адаптации в целом и школьной адаптации в частности, проанализированы факторы и показатели, определяющие особенности и динамику адаптационного процесса.

В рамках современных исследований адаптация рассматривается как свойство или как процесс. Анализ подходов, используемых в русле медико-биологических (ГО.А. Александровский (2006), Ф.Б. Березин (1988) и др.), психофизиологических (Г. Селье (1982) и др.), психологических (A.A. Налчаджян (1988), Н.М. Киселев (2000), A.A. Реан (1990) и др.), психолого-педагогических (И.М. Шалыгина (2001), Э.М. Александровская (1988) и др.) исследований адаптации, позволяет рассматривать ее как процесс установления оптимального баланса между личностью и окружающей средой в ходе осуществления деятельности.

Обобщение различных типологий адаптации позволяет выделить три ее основные составляющие: физиологическую, психологическую и социальную. Определяющим фактором для активизации адаптационных механизмов человека является проблемная ситуация, которая заставляет его либо искать пути для ее преодоления, либо приспосабливаться к ней. Успешная адаптация предполагает оптимальное сочетание двух типов адаптационного процесса: самоизменение человеком самого себя и изменение им окружающей среды. Оба процесса являются достаточно сложными и требует определенной подготовки и развития психологических ресурсов.

Опираясь на анализ психолого-педагогического направления исследований, мы рассматриваем адаптацию к школе как готовность ребенка к усвоеншо школьных требований и развитию в познавательной, мотивационной, личностной и эмоциональной сферах. В нашей работе мы сосредотачиваемся на таких аспектах адаптации, как вхождение ребенка в школу, адаптация его к роли ученика, освоение соответствующих учебных действий. Адекватное протекание физиологической, психологической и социальной составляющих школьной адаптации определяет успешное усвоение ребенком требований школьного обучения.

При анализе адаптации употребляется ряд понятий: собственно понятие «адаптация», «адаптированность» и «дезадаптация». Последняя большинством исследователей (Э.А.Александровская (1988), И.А.Коробейников (2002) и др.) рассматривается как совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологических и психофизиологических особенностей ребенка требованиям школьного обучения, вследствие чего оно становится затрудненным.

В психологической литературе (Э.М. Александровская (1988), М.В. Антропова (1996), С.М. Громбах (1985), И.А. Коробейников (2002), Н.Г. Лусканова (1999), А.Г. Хрипкова (1982) и др.) выделяются две группы

показателей адаптации (адаптированности): субъективные (например, наличие мотивации к учебной деятельности) и объективные (например, успешность учебной деятельности). Наиболее значимыми показателями среди обеих групп являются успешность учебной деятельности, умение соблюдать школьные требования (дисциплинированность), умение устанавливать контакт со сверстниками и взрослыми, наличие познавательной мотивации. Имеет значение также отсутствие у школьников выраженного эмоционального напряжения в процессе обучения.

В зависимости от проявлений тех или иных показателей адаптации выделяются уровни адаптации (М.М. Безруких, С.П. Ефимова (1996), Н.В. Морозова (1994) и др.). М.М. Безруких и С.П. Ефимова описывает феноменологию всех дезадаптированных детей, делая упор на времени наступления или не наступления адаптации, а Н. В. Морозова делает попытку проследить качественные особенности изменения медико-биологических и индивидуально-психологических показателей дезадаптации, без учета временного фактора.

Систематизация исследований причин адаптации, выявленных Г.М. Чуткиной (1994), Л.А. Ясюковой (2003), Г.А. Цукерман (1992), Е.В. Новиковой (1985), Г.В. Бурменской (2002), В.Е. Кагана (1995) и др., позволила объединить факторы адаптации в четыре большие группы: медико-биологические (состояние здоровья, типологические особенности, особенности в.н.д. и т. д.); индивидуально- личностные (мотивация, готовность к общению со взрослым, интеллектуальное развитие и т. д.), семейное воспитание (вседозволенность, отсутствие интереса к учебе, несоблюдение режима дня), педагогические условия (формы и технологии обучения, установки учителя, стиль его взаимодействия с детьми и т.п.). Как правило, факторы адаптации действуют в комплексе и в определенных сочетаниях могут приводить к нарушению адаптационных механизмов ребенка.

Во второй главе «Особенности психологического сопровождения процесса адаптации первоклассников» рассматриваются представленные в научной литературе модели деятельности психолога, основные направления работы психолога по проблеме адаптации, особенности понимания данной проблемы учителями.

Анализ встречающихся в современной литературе систем психологического обеспечения адаптации первоклассников (Н. П. Выдрина (2004), JI. И. Евстафьева (2005), С. А. Зверева (2005), Е. Ю. Ковалева (2004), Н. В. Колпакова (2005), Р. Рахманкулова (2003), И. А. Рахновская (2005), Н. П. Слободяник (2003), Е. И. Хлебникова (2005) и др.) показал, что в большинстве своем они сосредотачиваются на взаимодействии с детьми, т. е. работают фактически с индивидуально-личностным фактором по развитию готовности ребенка к школьному обучению. Педагогический и семейный факторы учитываются лишь фрагментарно, т. е. работа с педагогами и родителями в основном носит характер просвещения и информирования.

Проблемой психологического сопровождения педагогов занимались такие исследователи, как В.Б. Гаргай (2004), Э.Ф. Зеер (2003), Н.В. Клюева (2000), М.И. Лукьянова (2004), Л.М. Митина (2004) и др. Анализ литературы позволил нам разработать анкету. Цель анкетирования - выяснить наиболее представленные направления в деятельности школьной психологической службы в рамках решения проблемы адаптации первоклассников и степень удовлетворенности педагогов работой психологической службы по данным направлениям. Полученные данные показывают, что больше всего учителя удовлетворены реализацией диагностического и консультативного направлений психологического обеспечения в рамках решения проблемы дезадаптации первоклассников (66%). Коррекционно-развивающей деятельностью психологов, которая включает использование активных форм взаимодействия с участниками педагогического процесса, удовлетворены лишь меньше

половины опрошенных (25%), что свидетельствует о необходимости работы специалистов в данном направлении и использовании различных форм сотрудничества психолога с учителями или родителями.

Проведенное нами исследование анализа причин дезадаптированности первоклассников с точки зрения педагогов показало, что оценки учителями причин дезадаптации школьников имеют малую дифференцированность. Понимание проблем адаптации педагогами ограничивается в основном лишь оценкой трудностей в познавательной сфере школьников. Педагоги испытывают сложности при анализе трудностей мотивационного или коммуникативного характера, которые возникают у школьников на этапе адаптации и являются весьма важными для успешного вхождения их в школьную жизнь. Основные психологические цели учебных занятий педагога видят в развитии внимания, памяти, воображения первоклассников, что, несомненно, важно, но явно недостаточно для их успешной работы по обеспечению адаптации школьников. Проведенное анкетирование показало, что педагоги не уделяют должного внимания созданию психологических условий на уроках, способствующих развитию мотивации школьников, коммуникативной сферы, соблюдению ими необходимых учебных требований.

В связи с этим становится особенно актуальной организация психологического сопровождения педагогов, при котором учитель в ходе групповой работы расширяет свое представление о проблемах адаптационного периода первоклассников, учится создавать и анализировать психологические условия учебных занятий, необходимые для достижения целей адаптационного периода, а психолог осуществляет функцию супервизора и помощника.

В основе программы работы с педагогами лежит разработка и использование определенного инструмента, который назовем «схема для анализа психологических условий учебного занятия». Схема для анализа -

описание и оценка психологических составляющих анализируемой проблемы с учетом их теоретического обоснования.

Порядок работы психолога с педагогами был определен нами на основе исследований Н.В. Афанасьевой (2006), С.В. Кульневича (1998). Данный порядок работы может быть использован для решения различных проблем. Мы применили его к решению проблем адаптационного периода первоклассников:

1 шаг - семинар, практикум по анализу проблем адаптационного периода, в ходе которого уточняются понятия по данной проблеме и выявляются наиболее значимые проблемы в конкретной теме. Главная цель - заключение договора на предстоящую работу, совместное определение целей и задач работы. Например, выявить трудности школьников в период их адаптации к школе и обозначить возможности для их преодоления.

2 шаг - выбор и построение схемы анализа условий учебного занятия, которая служит основой для анализа и отслеживания своих действий педагогом в решении обозначенной проблемы. Выделяется конкретная проблема. Например, развитие мотивации первоклассников. Педагог и психолог проговаривают варианты действий педагога по решению данной проблемы, которые фиксируются на листе.

3 шаг - проектирование учебного занятия и организация педагогической деятельности с опорой на разработанную схему для анализа, наблюдение и супервизия учебного занятия психологом, другими педагогами.

4 шаг - самоанализ деятельности педагогом с опорой на разработанную схему. Выделение успешно решенных задач, переопределение нерешенных в позитивные цели.

5 шаг - при удовлетворительном решении данной проблемы переход к задачам другого уровня, выбор новой проблемы для анализа.

Таким образом, схемы для анализа психологических условий учебного занятия составляются для углубления понимания педагогами проблем первоклассников в адаптационный период.

В третьей главе «Экспериментальное изучение эффективности программы работы психолога с педагогами» излагаются этапы работы, описывается программа развития понимания учителем проблем адаптации первоклассников, обосновываются и описываются применяемые методики, анализируются и сопоставляются полученные результаты, формулируются выводы.

Экспериментальное исследование включает ряд этапов.

Первый этап: Выявление проблем школьной готовности первоклассников в доадаптационный период и формирование экспериментальной и контрольной групп.

Участников эмпирического исследования мы разделили на две 1руппы: экспериментальная группа, в которой осуществлялась работа с педагогами в соответствии с разработанной нами программой (391 первоклассник, 18 педагогов), и контрольная группа, в которой подобная работа не проводилась (393 первоклассника, 18 педагогов).

Для участия в эксперименте подбирались группы первоклассников, не имеющие существенных различий в уровне школьной готовности, для определения которой использовалась методика «Уровень готовности детей к обучению в школе» М.М. Семаго и Н.Я. Семаго. Поскольку распределение данных школьной готовности отличается от равномерного (х2эпм.< %2крт.), для проверки значимости различий использовался критерий ф' - угловое преобразование Фишера.

ф' эмп. = 0,987, что свидетельствует об отсутствии различий в уровне школьной готовности первоклассников исследуемых групп. Кроме того, мы учитывали состав семей будущих первоклассников и группы их здоровья,

которые также существенно не отличаются. Стаж работы педагогов выбранных образовательных учреждений составлял 10-15 лет.

На основе качественного анализа результатов диагностики уровня школьной готовности были выделены основные трудности детей, поступающих в школу, сделан прогноз относительно успешности их обучения.

Второй этап: Разработка и внедрение программы работы с педагогами по углублению понимания ими трудностей адаптационного периода первоклассников.

Достижению цели программы служит проектирование учителями совместно с психологом учебных занятий с учетом психологических условий, способствующих преодолению ряда адаптационных трудностей первоклассников, на которые педагоги самостоятельно не обращают внимания.

В основу построения программы положен алгоритм по работе со схемами для анализа, представленный выше. Ведущим направлением деятельности психолога в рамках программы является помощь педагогам в составлении схем для анализа психологических условий учебного занятия по отдельным трудностям периода адаптации и проектировании учебных занятий. Кроме того психолог осуществляет супервизию этих занятий и участвует в обсуждении ее результатов.

Как правило, занятия с учителями проводятся 1-2 раза в неделю в группе на основе личностно-ориентированного подхода. Для тренировки педагоги разрабатывают 2 схемы для анализа психологических условий, создаваемых на уроке для развития у школьников познавательных процессов - памяти и внимания. В дальнейшем, опираясь на результаты сравнительного анализа понимания проблем адаптации школьников педагогами, мы сосредотачиваем внимание на таких показателях адаптации, при анализе которых учителя испытывают наибольшие трудности. Среди них: неусидчивость, трудности коммуникативной и мотивационной сфер школьников. Для преодоления

данных трудностей разрабатывались схемы анализа учебных занятий. В ходе работы было составлено 5 схем для анализа учебных занятий по различным трудностям адаптационного периода, разработано 216 фрагментов уроков по разным предметам. Использование разработанных схем осуществляется последовательно и систематически. Систематичность использования определялась исходя из возможностей педагога, но не реже 1 урока в неделю по каждой схеме.

Принципы построения схем опираются на разработки схем психологического анализа урока Н.Ф. Добрынина (1972), И.А. Зимней (1997), Е.С. Ильинской (1954), Н.В. Кузьминой (1989), JI.T. Охитиной (1977) и др.. В схемах представлены некоторые психологические условия, необходимые для достижения различных аспектов успешной адаптации школьников. Условия, которые педагог может создать на уроке и которые способствуют преодолению каждой из трудностей адаптационного периода, предлагаются самими педагогами, затем они обсуждаются в группе с участием психолога и ранжируются по степени значимости. Для дальнейшей работы мы выбираем 7 наиболее важных условий, поскольку объем внимания обычного человека, по данным исследований, не превышает 7 (+/-)2 единицы информации. Мы выбрали среднее число - 7 единиц.

Каждое условие операционализируется и делится на уровни выполнения, которые различаются «затратами» педагога на их достижение. Как правило, при разработке каждого условия было выделено по 3 уровня, поэтому максимальная оценка за полную реализацию каждого условия равна 3 баллам. В редких случаях, когда уровни выделить трудно, берутся составные элементы и их количественное выражение находится как среднее арифметическое. В результате, реализуя все параметры на уроке, педагог может набрать 21 балл.

Проиллюстрируем работу с педагогами по составлению схемы для анализа психологических условий развития мотивации, создаваемых

педагогами на учебных занятиях. Условия развития мотивации на уроке, предложенные педагогами с учетом теоретической литературы и проранжированные по степени значимости, выглядят следующим образом:

1. предоставление учителем детям возможностей для выбора;

2.использование творческих заданий;

3. предъявление заданий в словесной, наглядной и практической форме;

4. создание проблемных ситуаций;

5. предоставление детям возможности самим найти и исправить ошибку;

6. новизна учебного материала;

7. использование поощрения педагогом и др.

Приведем пример схемы для анализа условий развития желания первоклассников учиться, разработанной педагогами в ходе проведения

исследования:

№, способ Психологические условия и Баллы Самооценка Оценка

оценивания показатели супервизора

1. Предоставление учителем

Показатели возможности детям для выбора:

суммируются - целей и задач занятия; 0,5 0,3 0,3

- количества и уровня трудности 0,5 0,4 0,4

заданий;

- способа выполнения и формы 0,5 0,5 0,5

организации деятельности детей;

- рассмотрение разных вариантов 0,5 0,5 0,4

ответов детей;

- оценка детьми своей работы; 0,5 0,5 0,4

- анализ детьми ответов и поведения 0,5 0,5 0,4

других детей.

2. Уровень деятельности учащихся на

Выбирается уроке:

один - преобладают репродуктивные виды 1

показатель деятельности;

- преобладают продуктивные виды 2

деятельности;

- используются творческие задания; 3 3 3

3. Формы представления учителем

Показатели учебного материала на уроке:

суммируются - на слух; 1 1 1

- используется зрительный образ; 1 1 1

осуществляются практические 1 0 0

действия;

4. Работа учителя с ошибками:

Выбирается - учитель указывает на ошибку и 1 1 1

один исправляет ее;

показатель ошибку указывают дети, а 2

исправляет учитель;

учитель провоцирует или 3

игнорирует ошибку и предоставляет

детям возможность самим ее найти и

исправить;

5. Уровень проблемное™ заданий:

Выбирается - проблемных заданий на уроке нет; 0

один - проблемные задания решаются на 1

показатель уроке учителем;

- постановка учителем проблемы и 2 2 2

решение ее детьми;

- постановка и решение проблем 3

самими детьми;

6. Соотношение на уроке известного и

Выбирается неизвестного материала:

один - нет нового; 1

показатель - новый материал используется, но он 2 2 2

не связан с имеющимся;

- новый материал связывается с ранее 3

изученным.

7. Обратная связь педагога:

Выбирается - преобладают отрицательные оценки; 1

один одинаковое соотношение 2

показатель положительных и отрицательных 2

оценок; 3 3

- преобладают положительные оценки

Итого 21 15,7 14,4

Таким образом, по результатам самооценки условий учебного занятия педагог набрал 15,7 баллов, что несколько выше оценки психолога - 14,4. Это свидетельствует о необходимости дальнейшей работы педагога по данной проблеме для более полного соблюдения условий схемы и более четкой самооценки им учебного занятия.

На следующих занятиях осуществляется обсуждение и сравнение оценок учебных занятий, спроектированных на основе разработанных схем. Сравниваются самооценки педагогов и оценки психолога, выступающего в роли супервизора.

Для количественного выражения степени соответствия оценок учебного занятия педагогом и психологом мы ввели коэффициент соответствия. Коэффициент соответствия оценок учебного занятия вычисляется по формуле: к= г/Р, где г - количество баллов, набранное педагогом за 4 урока (1 месяц) по его оценке (самооценка), Р - количество баллов, набранное педагогом за 4 урока (1 месяц) по оценке психолога. Чем ближе вычисленный коэффициент к единице, тем выше степень соответствия оценок, а значит, тем лучше педагог анализирует собственную деятельность, и наоборот. Показатели соответствия оценок учебного занятия психолога и самооценок педагогов экспериментальной группы представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Показатели соответствия оценок психолога и самооценок урока педагогами (к).

№ Схема для анализа Этапы сутар БИЗИИ Педагоги

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И 12 13 14 15 16 17 18

1. 1. 1-ЫЙ месяц 0,84 и 0,94 1,18 1Д8 0,94 1,02 0,87 0,74 и 0,94 и и 0,94 1.1 0,87 0,84 1,3

2- ой месяц 1,05 1,05 и 1,05 1,05 0,91 1 1 0,98 1,05 1.2 0,96 1,05 0,9 1 1 0.9 1,1

3- ий месяц 1 1 1,02 1 1 1 1,02 1 1,05 1,02 1 1 1 1 1Д2 1 1,05

2. 2. 1-ый месяц 0.94 0,84 0,85 0,83 0,84 0,92 0,88 и» 0,9 0,8 0,85 0,8 0,9 ода 0,9 1,28 1,2 0,8

2- ой месяц 0,87 1,05 0,86 0,95 1,05 0,95 0.95 1.05 0.97 1,07 0,9 0,95 1,05 0,94 0,97 1,05 0,9 1,05

3- ий месяц 1 1 1 1 1 I 0,95 1 1 1 1 0,95 1 1

3. 3. 1-ый месяц 0,83 1,06 0,9 0,84 0,83 0,94 0,95 1,1 0,8 1,06 0,95 0.84 0,73 0,8 0,95 1.1 0,83 1,05

2- оВ месяц 0,95 0,92 ода 1,05 0,95 ода 0,95 1.1 0,95 0,92 ода 1,05 0,95 ода 0,95 1,1 0,95 0,95

3- ий месяц 1 0,95 0,95 1 I 1,02 1 1 0,95 1 1 1 1 1Д)2 0,95

4. 4. 1-ый месяц 0,83 1,06 0,9 0,84 0,83 0,94 0.95 1.1 0,8 1,06 0,95 0,84 0,73 0,8 0,95 1.1 0,83 1,05

2- ой месяц 0,95 0,92 0,92 1,05 0,95 0,92 0,95 1.1 0,95 0,92 0,92 1,05 0,95 0,92 0,95 1,1 0,95 0,95

3- ий месяц 1 0,98 0,95 1 1 1,02 1 1 0,95 1 1 1 1 1,02 1 1

5. 5. 1-ый месяц 0,83 1,06 0,9 0,84 0,83 0.94 0,95 1,1 0,8 1,04 0,95 0,84 0,73 0,8 0,95 1,1 0,83

2- ой месяц 0,95 ода 0,92 1,05 0,95 0,92 0,95 1.1 0,95 0,92 0,92 1.05 0,95 0,91 0.95 1.1 0,95

3- иП месяц 1 0,95 0,96 1 1 1 1,02 1 1 0,95 1 1 1 1,02 1 1

На основе анализа данных таблицы 1 (с. 20) нами были сделаны выводы о том, что по мере использования каждой схемы учителем наблюдается все большее соответствие оценок учебного занятия самим педагогом и психологом, осуществляющим супервизию (к=1). Данный факт свидетельствует о росте навыков анализа собственной деятельности и психологических условий, создаваемых на учебных занятиях, у педагогов. По мере работы над составлением схем для анализа психологических условий и проектированием с их использованием учебных занятий педагоги начинают лучше анализировать собственную деятельность, что позволяет им адекватнее оценивать свои возможности, успешнее проектировать занятия в соответствие с поставленными целями, видеть и учитывать проблемы ребенка.

Развитие навыков самоанализа педагогов способствует тому, что они начинают более точно выделять существующие проблемы адаптационного периода, которые встречаются у первоклассников, и осуществляют работу с теми проблемами детей, на которые раньше не обращали должного внимания, а значит, программа работы с психологом достигает своей цели.

Представим среднее количество баллов, набранное педагогами по результатам использования каждой из разработанных схем, на различных этапах супервизии деятельности педагогов (таблица 2, с. 22).

Таблица 2.

Результаты проектирования учебного занятия на этапе супервизии (оценки психолога, максимальная оценка - 21 б).

Этапы супервизии

Схемы для анализа условий учебного занятия

I. 2. 3. 4. 5.

1. 1-ый месяц 16,5 17 17,5 17,5 18

2. 2-ой месяц 17,9 18,4 19,4 19,6 19,8

3. 3-ий месяц 20,5 21 20,7 20,8 21

Анализ представленных данных таблицы 2 позволяет отметить позитивную динамику в развитии умений проектировать учебные занятия по заданной проблеме н сделать вывод, что по мере овладения схемами педагоги полнее реализуют ее показатели. На завершающем этапе использования разработанной схемы учителя практически полностью реализуют содержащиеся в ней условия, что отражает эффективность овладения основными способами решения проблем адаптации первоклассников, на решение которых направлена разработанная схема.

В связи с этим можно сделать вывод, что работа со схемами для анализа психологических условий учебного занятия в рамках программы психологического сопровождения педагогов способствует расширению представлений учителей о проблемах первоклассников в адаптационный период, развитию навыков проектирования учебных занятий, отвечающих заданным параметрам. Педагоги учатся анализировать собственную деятельность, создавать на уроке условия, способствующие преодолению ряда адаптационных трудностей, на которые раньше педагоги не обращали внимания. Данная работа расширяет их видение проблем детей и способствует лучшему пониманию проблем адаптации первоклассников.

Третий этап: Оценка эффективности использования программы работы с педагогами по развитию понимания ими проблем адаптации ребенка.

Адаптированность школьников оценивалась по таким параметрам, как соблюдение определенных школьных требований, усвоение учебной деятельности, способность устанавливать формальные и неформальные контакты, самочувствие ребенка. В качестве дополнительного показателя

оценивался уровень школьной мотивации, поскольку Н.Г. Лусканова, чью анкету мы использовали, рассматривает мотивацию как индикатор адаптации ребенка.

Для комплексной оценки показателей адаптированности первоклассников с учетом выбранных методов использовались следующие методики: методика определения школьной дезадаптации (Л.М. Ковалева, Н.Н. Тарасенко) для педагогов (1996); «Анкета для определения мотивированности к обучению и школьной адаптации первоклассников» Н.Г. Лускановой (1999), «Рисунок школы» А. И. Баркан (1987).

Первый замер успешности адаптации осуществляется в конце первого полугодия с использованием соответствующих методик. По окончании реализации программы мы предприняли второй замер успешности адаптации учащихся (март) с использованием тех же диагностических средств. Показателем успешности внедрения программы будет являться выявление различий между двумя выборками испытуемых.

Представляем результаты эксперимента по данным 2008 - 2009 гг.

Для оценки уровня адаптированности первоклассников педагогами была применена методика определения школьной дезадаптации Л.М. Ковалевой и Н.Н. Тарасенко (таблица 3).

Таблица 3.

Результаты диагностики уровня адаптированности детей, проведенной педагогами.

Показатели уровня адаптированности (%)

Замер Первый Второй

Груша ЭГ КГ ЭГ КГ

1. Норма 66 56 91 49

2. Средний уровень 27 24 9 31

3. Груша риска 5 7 0 12

4. Ребенок нуждается в консультации психоневролога 2 13 0 8

Анализ результатов диагностики первого замера уровня адаптации показывает, что учащихся с низкими показателями адаптации, куда можно отнести детей группы риска и школьников, нуждающихся к консультации психоневролога, в экспериментальной группе значительно меньше (7%), чем в контрольной группе (20%). К окончанию реализации программы наблюдается значительная динамика в улучшении показателей адаптации в экспериментальной группе, тогда как в контрольной группе такой динамики нет. По данным педагогов, все дети экспериментальной группы ко времени осуществления второго замера достигли нормального или среднего уровня адаптации. В контрольной группе число детей с низкими показателями адаптации осталось без изменения, вместе с тем внутри данной группы можно отметить некоторые положительные изменения, которые выразились в уменьшении процентной доли первоклассников, нуждающихся в консультации психоневролога.

Для оценки значимости различий между группами испытуемых по уровню адаптации использовался критерий ф* - угловое преобразование Фишера, так как полученное распределение данных отличается от равномерного (%2ЭПМ.< Х2криг-)- В первом замере получено значение ф*амп-=3,9*, во втором - ф*эмп.= 9,24*, что свидетельствует о том, что доля первоклассников экспериментальной группы, которые имеют нормальный и средний уровень адаптированности, больше, чем в контрольной группе.

Результаты анализа данных, полученных с помощью методики определения школьной дезадаптации, показывают, что первоклассники экспериментальной группы по оценке педагогов демонстрируют более высокие показатели адаптации, чем дети контрольной группы. Это говорит о том, что программа работы с педагогами дает положительные результаты.

Для оценки отношения учащихся к школе психологом использовался тест «Рисунок школы» А. Баркана (таблица 4, с. 26).

Таблица 4.

Результаты диагностики отношения к школе учащихся.

Показатели отношения к школе (%)

Замер Первый Второй

Группа ЭГ КГ ЭГ КГ

1. У ребенка сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, он готов к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем. 70 53 91 58

2. У ребенка есть некоторая тревога по поводу школьного обучения. 27 35 9 42

3. У ребенка явно выраженный страх перед школой, что приводит к неприятию учебных задач, отказу от учебной деятельности, трудностям в общении. 3 12 0 0

Анализ результатов первого замера показывает, что оценки отношения учащихся к школе обнаруживают разницу. Процент детей экспериментальной группы, имеющих явно выраженный страх перед школой и ухудшение учебной деятельности, меньше, чем в контрольной группе в четыре раза (3%). Обратная зависимость наблюдается и относительно благополучного отношения детей к школе. Число таких детей в экспериментальной группе выше, чем в контрольной на 17% и составляет 70%.

К окончанию реализации программы наблюдается положительная динамика в изменении показателей отношения к школе как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Однако к экспериментальной группе такая динамика выше. Число благополучных детей в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе в полтора раза (91%). А процент детей контрольной группы, испытывающих незначительную тревогу по поводу школьного обучения, превышает подобный показатель в экспериментальной группе больше, чем в четыре раза (42%).

Для оценки значимости различий между группами испытуемых при исследовании отношения к школе использовался критерий ср* - угловое

преобразование Фишера, так как полученное распределение данных отличается от равномерного {у2Ъ1ы.< В первом замере получено значение

Ф*эмп.=3,5*, во втором - ф*эмп- 7,98*, что свидетельствует о том, что доля первоклассников экспериментальной группы, которые демонстрируют благополучное отношение к школе, больше, чем в контрольной группе.

Для дополнительной оценки уровня адаптированности первоклассников использовалась методика «Анкета для определения мотивированности к обучению и школьной адаптации первоклассников» Н.Г. Лускановой (таблица

Таблица 5.

Результаты диагностики школьной мотивации и адаптация учащихся.

Показатели адаптированности (%)

Замер Первый Второй

Группа ЭГ КГ ЭГ КГ

1. Высокий уровень мотивации 62 51 66 44

2. Хорошая школьная мотивация 22 17 26 36

3. Положительное отношение к школе, но она привлекает внеучебной деятельностью 12 10 8 12

4. Низкий уровень мотивации 3 17 0 8

5. Школьная дезадаптация 2 5 0 0

Анализ результатов первого диагностического замера показывает, что процент детей с низким уровнем мотивации и проявлениями дезадаптации в экспериментальной группе составляет 5 %, а в контрольной группе - 22%, что значительно выше. Процентное соотношение детей с «высоким» и «хорошим» уровнями мотивации в экспериментальной группе выше (84%), чем в контрольной (68%). К окончанию второго полугодия разница в уровнях мотивации и адаптации контрольной и экспериментальной групп становится больше. В экспериментальной группе все дети демонстрируют положительное отношение к школе. В контрольной группе остаются дети с низким уровнем

адаптации (8%). Вместе с тем определенная позитивная динамика наблюдается в обеих группах.

Для оценки значимости различий между грушами испытуемых по уровню адаптации использовался критерий ф* - угловое преобразование Фишера, так как полученное распределение данных отличается от равномерного (х2эпм.< %2кр1гг.). В первом замере получено значение (р*энп.=5,24*, во втором - ф*Эмп-= 5,72*, что свидетельствует о том, что доля первоклассников экспериментальной группы, которые имеют высокий и хороший уровень адаптации, а также положительное отношение к внеучебным сторонам школьной деятельности, больше, чем в контрольной группе. Уровень школьной мотивации и адаптации детей экспериментальной группы оказывается достоверно выше уровня адаптированности детей контрольной группы. Полученные данные совпадают с результатами оценок педагогов и результатами изучения отношения первоклассников к школе. Это, в свою очередь, подтверждает эффективность предлагаемой программы работы психолога с педагогами в плане решения проблем адаптации школьников. Дети экспериментальной группы, обучающиеся в образовательных учреждениях, в которых использовалась разработанная программа психологического сопровождения педагогов, отличаются более высокими показателями по всем сферам: успеваемость, поведение, особенности взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, эмоциональное самочувствие.

Таким образом, полученные данные показывают, что организация работы психолога с педагогами с использованием схем для анализа психологических условий учебного занятия действительно имела существенное значение в становлении благополучного психологического статуса первоклассников.

Формирующий эксперимент также показал, что положительная динамика в совпадении оценок и самооценок проектируемых педагогами учебных занятий свидетельствует о росте уровня понимания проблем адаптации

первоклассников, а также развитии навыков анализ педагогов собственной деятельности.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, отмечаются полученные результаты, приводятся основные выводы:

1. Систематизация научных данных по проблеме адаптации позволила нам сгруппировать факторы, влияющие на успешность данного процесса, следующим образом: медико-биологический (состояние здоровья, особенности высшей нервной деятельности и др.), индивидуально-личностный (мотивация, уровень школьной готовности и др.), педагогический (тип общения, технологии обучения и др.) и семейный (тип воспитания).

2. Анализ современных программ психологического сопровождения адаптации, а также проведенное анкетирование педагогов позволили сделать вывод, что психологи в деятельности по сопровождению ориентируются на преимущественное взаимодействие с детьми по развитию их способности адаптироваться в новой ситуации, т. е. работают фактически с индивидуально-личностным фактором, обеспечивая развитие готовности ребенка к соблюдению школьных требований. Педагогический и семейный факторы учитываются лишь фрагментарно.

3. Изучение особенностей понимания адаптации педагогами показало, что учителя главным образом обращают внимание на трудности в познавательных процессах школьников, тогда как мотивационные и коммуникационные аспекты проблемы адаптации остаются без внимания.

4. Проведенное анкетирование выявило необходимость работы по развитию у педагогов навыков глубокого профессионального анализа психологических условий, создаваемых ими на учебных занятиях для облегчения адаптационного периода первоклассников, и навыков анализа собственной деятельности учителей для углубления понимания ими проблем первоклассников в период адаптации.

5. Эффективным инструментом проектирования учебных занятий, направленным на решение трудностей адаптационного периода, является создание и разработка схем для анализа психологических условий учебного занятия. В исследовании разработана и описана программа работы психолога с педагогами с использованием данных схем.

6. Полученные результаты свидетельствуют, что в ходе работы над составлением схем для анализа условий, создаваемых педагогом на уроке, направленных на решение различных проблем адаптации детей (коррекция неусидчивости, развитие мотивационной и коммуникативной сфер) и их применением в реальной педагогической деятельности наблюдается рост навыков анализа психологических условий учебных занятий и педагогической деятельности. По мере работы со схемами для анализа наблюдается все большее соответствие оценок спроектированных по схемам учебных занятий, данных педагогами и психологом, что свидетельствует о развитии понимания учителем проблем адаптации ребенка.

7. Проверка эффективности разработанной программы взаимодействия психолога с педагогами показала, что дети, обучающиеся в образовательных учреждениях, в которых использовалась данная программа, отличаются более высокими показателями адаптации по всем сферам: успеваемость, поведение, особенности взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, эмоциональное самочувствие. По результатам всех методик значение ф*зып выше, чем ф*крэт. для экспериментальной группы детей, причем значение ф*эмп. увеличивается от первого ко второму замеру.

Разработанная программа сотрудничества психолога с учителем по проблеме адаптации первоклассников экспериментально доказала свою эффективность. Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, полно и обоснованно доказана, задачи исследования решены.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензионных научных изданиях, включенных в реестр ВАК

1. Должикова - Басина, Т.А. Анализ работы школьной психологической службы по адаптации первоклассников [Текст] / Т.А. Должикова - Басина // Начальная школа плюс до и после. - 2008. - №3. - С. 92 -94.- (авторское участие 100% - 0,1 п. л.).

2. Басина, Т.А. Психологическое сопровождение проектирования образовательной деятельности при решении проблем адаптации первоклассников [Текст] / Т.А. Басина // Ярославский психологический вестник. - Выпуск 24. - Москва - Ярославль, Изд-во «РПО», 2008. - С. 196 -199.- (авторское участие 100% - 0,1 п.л.).

Статьи в сборниках научных трудов и тезисов докладов на научно-практических конференциях

3. Должикова - Басина, Т.А. Модели психологического сопровождения адаптации первоклассников к школе [Текст] / Т. А. Должикова -Басина // Модернизация начального общего образования. - Вологда, 2006 - С. 318 - 325. - (авторское участие 100% - 0,25 п.л.).

4. Должикова - Басина, Т.А. Система работы психолога по адаптации первоклассников к школе [Текст] / Т.А. Должикова - Басина // Образование и общество. - 2007. - №4. - С. 38 - 43. - (авторское участие 100% - 0,2 п.л.).

5. Должикова - Басина, Т.А. Использование рефлексивных схем в работе психолога с педагогами на этапе адаптации первоклассников к школе [Текст] / Т.А. Должикова - Басина // Материалы ежегодных смотров и сессий аспирантов и молодых ученых по отраслям наук. Психолого-педагогические науки. - Вологда, 2007. - С. 87 - 92. - (авторское участие 100% - 0,2 п.л.).

6. Васина, Т.А. Особенности работы психолога с педагогами в рамках личностно - ориентированной модели сопровождения [Текст] / Т.А. Васина // Начальная школа на пути совершенствования. — Вологда, 2008. - С. 113-118,-(авторское участие 100% - 0,2 п.л.).

7. Васина, Т.А. Технология работы психолога с педагогами в рамках личностно - ориентированной модели сопровождения адаптации [Текст] / Т.А. Васина // Традиции и инновации в системе начального образования. -Череповец, 2009. - С. 89 - 91. - (авторское участие 100% - 0,2 пл.).

Подписано к печати 21 05.2010. Формат 60*84 1/16. Печать - ризограф. Бумага ксероксная.Уч.-изд.л.2,2, Усл.печ. лЪ Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии филиала ФГУП «Рослесинфорг» «Севлсспроект» 160014, г. Вологда, ул. Некрасова, 51

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Басина, Татьяна Анатольевна, 2010 год

Введение

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ В СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

1.1 Феномен адаптации в различных сферах деятельности человека

1.2 Психологические показатели школьной адаптации: проблемы оценки 29 Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

2.1 Система работы психолога по профилактике и коррекции школьной дезадаптации

2.2 Особенности работы психолога с педагогами на этапе адаптации 73 Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ

ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОГРАММЫ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С ПЕДАГОГАМИ

3.1 Организация исследования

3.2 Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности психологического сопровождения педагогов на этапе адаптации первоклассников к школе"

Актуальность исследования. Проблема индивидуального развития ребенка и оптимизации обучения психологическими средствами является одной из центральных проблем педагогической психологии (К.А. Абульханова-Славская (1980), А.Г. Асмолов (1999), Л.И. Божович (1968), З.И. Калмыкова (i960), А.К. Маркова (1993), В.В. Рубцов (1998), Н.Ф. Талызина (1998), Д.И. Фельдштейн (1989), Г.А. Цукерман (1994), И.С. Якиманская (1996) и др.). Одной из причин подобного интереса можно назвать увеличивающуюся диссоциацию между непрерывно растущими информационно-динамическими характеристиками современной социокультурной среды с одной стороны, и психическими способностями и психофизиологическими возможностями человека с другой стороны. Наряду с этим, усиление динамичности взаимоотношений человека и окружающей среды обусловливает повышенные требования к его адаптационным механизмам (Ю.А. Александровский (2006), H.H. Данилова (2000), Л.Г. Дикая (1995), М.С. Егорова (1997), Е.П. Ильин (2001), Т.М. Марютина (1999), В.И. Медведев (1984) Е.Д. Хомская ,(1997) и др.).

Современное состояние нашего общества характеризуется дисгармоничными нарушениями и серьезными психологическими трудностями. Существующие социально - экономические, социокультурные условия развития ребенка являются в большей степени стихийными, непредсказуемыми, зачастую негативными. Сегодня отмечается снижение воспитательного потенциала семьи, обусловленное экономической озабоченностью, материально - бытовой неустроенностью или, наоборот, сверхвысоким благосостоянием. Наблюдается рост числа нервно-психических заболеваний, общее ухудшение состояния здоровья населения, явления массового детского и подросткового бродяжничества, детской наркомании и проституции, дестабилизация семьи и т. п. Все эти факторы создают проблемы для процесса формирования личности, особенно в период детства, известного своей сензитивностью к воспитательным влияниям.

Наряду с негативными явлениями в нашем обществе, мы наблюдаем ряд позитивных тенденций, так, например, внедрение вариативного образования, которое разделило учебные заведения на гимназии, лицеи, реабилитационные школы, центры социально-педагогической адаптации, специализированные интернаты и т.д. Среди положительных тенденций можно отметить ориентацию на реализацию гуманистического подхода к процессу обучения детей. Решение образовательных задач школы возможно при реализации личностного подхода к ребенку и создания условий для его развития и саморазвития. Тем не менее, массовая общеобразовательная школа остается основным типом/ .учебного заведения, где обучается смешанный контингент учащихся (одаренные, обычные дети и дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении). Такая школа стремится с одной стороны максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды.

Одной из важнейших задач модернизации современного образования является сохранение и укрепление психологического здоровья учащихся. Состояние психического здоровья детей обеспечивает их социальную адаптацию, влияет на физическое, соматическое и репродуктивное здоровье. Ранимость детской и подростковой психики делают эти контингенты особенно уязвимыми в условиях социального неблагополучия, которое переживает наша страна в последние годы. По данным углубленных медосмотров к началу 90-х годов частота психических заболеваний в детском возрасте достигла 15 %, а в подростковом - 20-25 %, что в 10 раз выше данных официальной статистики.

В охране психического здоровья подрастающего поколения ведущая роль принадлежит психогигиене учебных занятий, поскольку на протяжении 11 лет учеба составляет основное содержание жизни детей и подростков. Кроме того, на эти годы приходятся периоды, которые принято называть критическими (возраст 7-8 лет и пубертатный), когда растущий организм особенно реактивен и подвержен невротизирующим влияниям. Одним из важных факторов, определяющим не только успешность обучения ребенка, поступающего в школу, но и его нервно-психическое благополучие, является возможность приспособления ребенка к требованиям, предъявляемым, учебными занятиями и-всем режимом школы, т.е. степень его адаптированности.

Школа, как институт социализации, воспроизводит основные закономерности и модели1 социальных взаимоотношений. С поступлением ребенка в школу происходит стандартизация условий его жизни в виде системы требований и правил, единых для всех учащихся. Впервые перед ребенком возникает задача «приспособить» себя, и свое поведение к социально-нормативным требованиям, что на данном этапе развития приобретает значение социально- психологической адаптации ребенка в целом. Кроме того, начало обучения в школе характеризуется совпадением принципиальной смены социальной ситуации и психологического кризиса, обусловленного интенсивным развитием внутреннего мира ребенка.

Таким образом, начальный период школьного обучения является адекватной моделью для исследования механизмов школьной адаптации, которые обеспечивают соответствие возможностей индивида и нормативных требований среды (М.М. Безруких (2006), Л.А. Венгер (1989), Н.И. Гуткина (2000), И.В. Дубровина (1991, 2001), Е.Е. Кравцова (1990), Н.Г. Лусканова (1999), А.К. Маркова (1993), С.М. Громбах (1980, 1985), М.И. Степанова (2006), А.Г. Хрипкова (1982) и др.).

Выделяют различные факторы, влияющие на процесс адаптации ребенка, связанные как с его ближайшим социальным окружением, так и с его индивидуально - психологическими качествами (Э.М. Александровская (2002),

М.М. Безруких (2006), Н.В. Нижегородцева, Р.В. Овчарова (2000, 2001), В.Д. Шадриков (2001), Г.М. Чуткина (1994) и др.). Адекватное решение задач адаптационного периода обеспечивается необходимым психологическим обеспечением с учетом комплекса данных факторов.

Проблема психологического обеспечения адаптации первоклассников изучалась отечественными исследователями в рамках педагогической и возрастной психологии (И.В.Дубровина (1991), М.Р. Битянова. (1998), Н.И. Гуткина (2000), Е.И. Казакова (2003), Е.А. Козырева (1995), Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков (2001), Л.М. Шипицына (2003) и др.) Анализ исследований данных авторов и школьной практики-показывает, что программы и- системы психологического обеспечения адаптации ориентированы, как правило, на работу с индивидуально-личностным фактором адаптации, т.е. основное внимание уделяется работе с детьми по их подготовке к условиям школьного обучения. Остальные участники педагогического процесса мало вовлекаются в решение данной проблемы, чаще выступают как пассивные наблюдатели или слушатели. В результате учителя и родители оказываются психологически не готовыми к пониманию и решению проблем ребенка.

Перестройка современных программ психологического обеспечения адаптации первоклассников требует разработки адекватных форм взаимодействия психолога с взрослыми участниками педагогического процесса, реализации их профессиональных ресурсов. Вопрос понимания педагогами проблем ребенка при его переходе к систематическому школьному обучению изучен недостаточно, поэтому мы сосредоточили свое внимание на решении данной проблемы.

Объект исследования: психологическая адаптация первоклассников к условиям школьного обучения.

Предмет исследования: работа психолога с учителем на этапе адаптации первоклассников к школе.

Цель исследования — изучить условия взаимодействия психолога с педагогами, обеспечивающие более глубокое понимание ими проблем детей в период их адаптации к школе.

Гипотезы исследования:

- понимание учителем проблем ребенка в период его адаптации к школе оказывает влияние на успешность адаптации первоклассников;

- условием успешного протекания адаптации первоклассников к школе будет являться работа' психолога с педагогами по специально разработанной программе, направленной на углубление понимания ими проблем детей.в этот период;

- глубокий профессиональный анализ учителем психологических условий учебных занятий, направленных на решение адаптационных трудностей-первоклассников, способствует пониманию проблем ребенка на этапе его адаптации к школе;

- работа психолога с учителями по специально разработанной программе способствует развитию навыков анализа педагогами своей деятельности с детьми.

В соответствие с поставленной целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи работы:

1. Систематизировать научные данные по проблеме адаптации ребенка к школе, конкретизировать факторы, влияющие на ее эффективность, провести анализ имеющихся программ работы по психологическому обеспечению адаптации первоклассников к школе.

2. Изучить особенности понимания проблем адаптации педагогами, работающими с первоклассниками.

3. Разработать программу сопровождающей деятельности психолога, направленную на развитие понимания учителем проблем детей на этапе их адаптации к школе, и апробировать ее в образовательных учреждениях.

4. Сравнить уровни адаптации первоклассников, обучающихся в образовательных учреждениях, в которых использовалась разработанная программа деятельности психолога, и уровни адаптации первоклассников, обучающихся в образовательных учреждениях, в которых осуществлялась традиционная работа по сопровождению педагогов и оценить эффективность представленной программы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: современные представления о природе и механизмах процесса адаптации в русле медико-биологических (Ю.А. Александровский, Ф.Б. Березин и др.), психофизиологических (Г. Селье и др.), психологических (A.A. Налчаджян, Н.М. Киселев, A.A. Реан и др.), психолого-педагогических исследований феноменологии адаптации (Э.М. Александровская, М.М. Безруких, В.Е. Каган, И.М. Шалыгина и др.); подходы к определению дезадаптации к школе в русле психолого-педагогических исследований (Э.М. Александровская, И.А. Баева, И.А. Коробейников и др.); концепции психологического обеспечения в образовании (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова, JIM. Фридман и др.); идеи процессного консультирования (JL Власовой, Е.А. Князева, В. Красноруцкого, С.Р. Филоновича, Д.Б. Холкина и др.).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы; формирующий эксперимент; экспертный опрос педагогов; беседа, анкетирование, тестирование; наблюдение; супервизия. Для обработки данных использовались качественный анализ и методы математической статистики. Для полученных эмпирических распределений признака вычислялся критерий %2 для определения характера распределения и критерий ср1" - угловое преобразование Фишера.

Базой исследования явились МОУ СОШ № 4, 14, 16, 25, 37 г. Вологды. В исследовании приняли участие 820 человек - 36 педагогов и 784 первоклассника.

Организация исследования:

Первый этап - 2004 - 2005г. - изучение литературы с целью анализа степени разработанности проблемы исследования в педагогической и психологической науках и практике; накопление эмпирического материала; формулирование цели, задач, рабочих гипотез.

Второй этап - 2005 - 2006гг. - оценка степени удовлетворенности учителей« реализацией на практике ведущих направлений деятельности школьной психологической службы. Выявление особенностей понимания педагогами проблем адаптации первоклассников к школе. Проведение пилотного исследования; выявление в ходе опытно-экспериментальной работы показателей и уровней адаптированности первоклассников к школе. Подбор диагностических методик оценки уровня адаптированности, детей экспериментальных и контрольных классов. Разработка и апробация программы работы с педагогами в экспериментальных классах.

Третий этап - 2006 — 2009гг. — психологическое сопровождение педагогов в соответствии с научно-методическими положениями опытно-экспериментальной работы. Оценка уровня адаптированности детей контрольных и экспериментальных классов.

Четвертый этап - 2009г. - анализ эффективности разработанной программы работы психолога с педагогами; статистическая обработка и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и обобщение полученного материала, формулирование выводов работы. Литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что причины, влияющие на эффективность протекания адаптации, систематизированы и объединены в четыре группы факторов: медико-биологический, индивидуально-личностный, педагогический и фактор семейного воспитания. Детально изучен педагогический фактор, влияющий на адаптацию детей к школе: установлено, что основные сложности адаптации первоклассников педагоги видят в трудностях познавательной сферы детей и не уделяют внимания развитию их мотивационный, коммуникативной сфер. На этой основе разработана программа сопровождающей деятельности школьного психолога, направленная на развитие понимания у педагогов проблем адаптации детей первого класса.

Разработаны и представлены схемы для анализа психологических условий учебных занятий, направленные на решение ряда адаптационных трудностей первоклассников. Выявлена положительная взаимосвязь между использованием педагогами* в* своей деятельности представленных схем и уровнем адаптации первоклассников.

Теоретическая значимость работы' заключается в уточнении показателей и уровней школьной адаптации, основных факторов, влияющих на успешность адаптации. Произведена систематизация имеющихся психологических программ по обеспечению адаптации первоклассников к г условиям школьного обучения, выявлено, что существующие программы деятельности школьного психолога, как правило, включают работу с индивидуально-личностным фактором адаптации, обеспечивающим лишь приспособление ребенка к требованиям среды, но не предполагающим работу с другими значимыми факторами адаптации: педагогическим и>семейным.

В процессе исследования уточнены особенности понимания педагогами проблем детей в период адаптации. Разработан и описан алгоритм сопровождающей деятельности психолога по развитию понимания у педагогов проблем адаптации первоклассников. Полученные данные могут быть положены в основу теории и практики психологического обеспечения адаптации первоклассников.

Практическая значимость работы состоит в том, что апробированная программа деятельности психолога может быть использована в индивидуальной и групповой психологической работе с участниками образовательного процесса на базе психологических служб образовательных учреждений для оптимизации их деятельности и повышения тем самым эффективности адаптации первоклассников.

Проектирование учебных занятий, осуществляемое педагогами в ходе групповых занятий с психологом с учетом разработанных схем, дает им возможность совместно оказывать эффективную помощь детям, нуждающимся в педагогической поддержке в наиболее острый период первичной адаптации. Материалы исследования можно использовать при подготовке учебных программ и проведении занятий на курсах повышения квалификации психологов и учителей начальных классов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Формы психологического сопровождения, опирающиеся на работу с педагогическим фактором адаптации к школе, являются более эффективными, чем формы психологического сопровождения адаптации, предполагающие лишь работу с ребенком, поскольку оптимизация социальной среды способствует разрешению трудных и проблемных ситуаций для ребенка, посильной актуализации его внутренних ресурсов, обеспечивая тем самым лучшую адаптацию.

2. Педагоги в своей работе с первоклассниками, недостаточно дифференцируя проблемы детей в адаптационный период, преимущественно ориентируются на развитие их познавательных процессов и меньше внимания уделяют развитию мотивационной сферы, коммуникативных навыков первоклассников, развитию усидчивости, что осложняет и увеличивает продолжительность адаптационного периода первоклассников.

3. Развитие у педагогов навыков анализа психологических условий учебных занятий, направленных на решение ряда адаптационных трудностей первоклассников, способствует лучшему пониманию учителями проблем первоклассников на этапе их адаптации к школе.

4. Работа психолога с педагогами по углублению понимания ими трудностей адаптационного периода, построенная на основе специально разработанного алгоритма, способствует улучшению показателей адаптации детей, выражающихся в соблюдении школьных требований, усвоении учебной деятельности, развитии способности устанавливать формальные и неформальные контакты, эмоциональном самочувствии ребенка.

5. Использование педагогами специально разработанных схем при проектировании учебных занятий- развивает у них навыки анализа своей деятельности в решении проблем адаптации первоклассников.

Внедрение результатов, исследования осуществлялось в ходе, проведения лекционных и практических занятий с, педагогами начальных классов; -слушателями образовательных курсов ГОУ ДПО «Вологодский? институт,, развития образования», во время разработки и апробации программы работы с педагогами в МОУ СОШ № 4, 14, 16, 25, 37 г. Вологды.

Апробация результатов исследования: итоги работы представлены на Третьей Российской научно - практической конференции «Дети и молодежь -будущее России» (Вологда, 2007), Ежегодной сессии аспирантов и молодых ученых (Вологда,- 2008), методическом семинаре по инновационной деятельности в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова (2008), Межвузовской научно-практический конференции «Традиции и инновации в системе начального образования» (Череповец, 2009), выступлениях на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Вологодский государственный педагогический университет» и кафедры педагогики начального образования ГОУ ДПО «Вологодский институт развития образования».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

В ходе проведения исследования отмечены различия между группами детей, в образовательных учреждениях которых используются разные варианты психологического сопровождения педагогов на этапе адаптации первоклассников к условиям школьного обучения. Дети экспериментальной группы, включенные в систему психолого-педагогического сопровождения адаптации по разработанной нами программе, отличаются более высокими показателями адаптации по всем сферам: успеваемость, поведение, особенности взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, эмоциональное самочувствие. Полученные данные свидетельствуют об эффективности разработанной нами программы работы с использованием схем для анализа психологический условий учебных занятий в работе с педагогами при решении проблем адаптации первоклассников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Систематизация научных данных по проблеме адаптации позволила нам сгруппировать факторы, влияющие на успешность данного процесса, следующим образом: медико-биологический (состояние здоровья, особенности высшей нервной деятельности и др.), индивидуально-личностный (мотивация, уровень школьной готовности и др.), педагогический (тип общения, технологии обучения и др.) и семейный (тип воспитания).

2. Анализ современных программ' психологического сопровождения адаптации, а также проведенное анкетирование педагогов позволили сделать вывод, что психологи в деятельности по сопровождению ориентируются на преимущественное взаимодействие с детьми по развитию их способности-адаптироваться в новой-ситуации, т. е. работают фактически с индивидуально-личностным фактором, обеспечивая развитие готовности ребенка к соблюдению школьных требований. Педагогический и семейный факторьь учитываются лишь фрагментарно.

3. Изучение особенностей понимания адаптации педагогами показало, что учителя главным образом обращают внимание на трудности в познавательных процессах школьников, тогда как мотивационные и коммуникационные аспекты проблемы адаптации остаются без внимания.

4. Проведенное анкетирование выявило необходимость работы по развитию у педагогов навыков глубокого профессионального анализа психологических условий, создаваемых ими на учебных занятиях для облегчения адаптационного периода первоклассников, и навыков анализа собственной деятельности учителей для углубления понимания ими проблем первоклассников в период адаптации.

5. Эффективным инструментом проектирования учебных занятий, направленным на решение трудностей адаптационного периода, является создание и разработка схем для анализа психологических условий учебного занятия. В исследовании разработана и описана программа работы психолога с педагогами с использованием данных схем.

6. Полученные результаты свидетельствуют, что в ходе работы над составлением схем для анализа условий, создаваемых педагогом на уроке, направленных на решение различных проблем- адаптации детей (коррекция неусидчивости, развитие мотивационной и коммуникативной сфер) и, их применением в реальной педагогической деятельности наблюдается- рост навыков анализа психологических условий учебных занятий и педагогической деятельности. По мере работы» со схемами для анализа наблюдается все большее соответствие оценок спроектированных по схемам учебных занятий, данных педагогами, и психологом, что свидетельствует о развитии понимания учителем проблем адаптации ребенка.

7. Проверка эффективности разработанной программы взаимодействия психолога с педагогами показала, что дети, обучающиеся в образовательных учреждениях, в которых использовалась данная программа, отличаются более высокими показателями адаптации по всем сферам: успеваемость, поведение, особенности взаимоотношений со сверстниками'и взрослыми, эмоциональное самочувствие. По результатам всех методик значение ф*ЭМц выше, чем ф*Крит. Для экспериментальной группы детей, причем значение ф*эмп. увеличивается от первого ко второму замеру.

Разработанная программа сотрудничества психолога с учителем по проблеме адаптации первоклассников экспериментально доказала свою эффективность. Таким образом, гипотеза, выдвинутая» нами в начале исследования, полно и обоснованно доказана, задачи исследования решены.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Басина, Татьяна Анатольевна, Москва

1. Агафонова, И. Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации Текст. / И.Н. Агафонова // Начальная школа. - 1999. -№1. - С. 23-26.

2. Адаптация организма учащихся к учебной и физическим нагрузкам Текст. / под ред. А.Г. Хрипковой. М.: Педагогика, 1982. - 240 с.

3. Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение школьников Текст.: учеб: пособие для студ. высш; пед. учеб. заведений* / Э.М. Александровская. М. : Изд. Центр »«Академия», 2002. — 208 с.

4. Александровская, Э.М. Социально-психологические критерии,- адаптации детей к школе Текст. / Э.М.Александровская. М:: Медицина, 1988: - 54с.

5. Алмазов, Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних Текст. /Б.Н. Алмазов. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1986. - 150 с.

6. Ананьев, Б.Г. Избранные труды по психологии Текст. / Б. Г. Ананьев [под ред. Н. А. Логиновой; отв. ред. и сост. JI. А. Коростылева, Г. С. Никифоров]. — СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2007. 301 с.

7. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем Текст. / П.К.Анохин. М.: Просвещение, 1975. - 35с.

8. Антропова, М.В. и др. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии Текст. / М.В. Антропова//Педагогика. 1996. -N5. - С. 19-23.

9. Н.Ащепков, В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы Текст.: дис. . докт. пед. наук / В.Т. Ащепков. Майкоп: АГУ, 1997. — 355 с.

10. Бардиер, Г. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей Текст. / Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова. СПб.: Речь, 1996.-91 с.

11. Бардин, К.В. Проблема порогов чувствительности и психофизические методы Текст. / К.В. Бардин, АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1976.- 103 с.

12. Беззубова, Е.Б. Типология школьной дезадаптации Текст. / Е. Б, Беззубова, Н. М. Иовчук // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства. М.: Владос, 1995. - С.ЗЗ - 34.

13. Безруких, М. М. Трудности обучения в школе: комплексный подход Текст. / M.Mi Безруких // Школьный психолог. 2006. - №3. - С. 5 - 8.

14. Безруких, М. М. Ребенок идет в школу: Знаете ли Вы своего ученика? Текст. / М.М.Безруких, С.П.Ефимова. М.: Издательский центр «Академия», 1996 -240с.

15. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека Текст. /Ф.Б.Березин. Л.: Наука. - 1988. - 270 с.

16. Бернс, Р.В. Я концепция и воспитание Текст. / Р.В. Берне. - М.: Педагогика, 1986. - 57с.

17. Бернштейн, H.A. От рефлекса к модели будущего Текст. / Н.А.Бернштейн //Вопросы психологии. 2002. - №2. - С.94-98.

18. Бильгильдеева, Т. Ю. Здравствуй, цветочный- город!1 Развивающие задания для адаптации'детей в образовательной среде Текст. /Т.Ю. Бильгильдеева. -М.: Чистые пруды, 2006. 30с.

19. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе Текст. / М.Р. Битянова. М.: Совершенство, 1998. - 298с.

20. Бодалев, A.A. Личность и общение: Избранные психол.труды Текст. / A.A. Бодалев М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 328 с.

21. Божович, Л. Ш Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. -М.: Просвещение, 1968. -464с.

22. Болотова, А. К. С чего начать школьному психологу? Текст. /А.К. Болотова. М.: Моск. психолого - соц. институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.-96с.

23. Бугрименко, Е.А. Готовность детей к школе. Диагностика психологии развития и коррекция его неблагоприятных вариантов Текст. / Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер. Томск: Пеленг, 1992. - 62с.

24. Бугрименко, Е.А. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов Текст.: Методические разработки для школьного психолога / Е.А. Бугрименко, Л.А. Венгер. М.: ВНИК «Школа», 1989.-91с.

25. ЗТ.Бурменская, Г.В. Возрастно писхологический подход в консультировании детей и подростков Текст. / Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, O.A. Карабанова - М.: Академия, 2002. - 416с.

26. Вайзман, Н. Степень риска Текст. / Н. Вайзман // Школьный психолог. -1998. N25. - С.2.

27. Вайнер, М.Э. Психолого-педагогическая коррекция эмоциональной; сферы младших школьников Текст.; / М.Э. Вайнер // Вестник психосоциальной' и• коррекционно-реабилитационной работы. 1997. -N2 - С. 10-28.

28. Власова, JI. Е. Этапы процессного, консультирования Текст. / JL Е. Власова // Экономит шжизнь. 2005v- №'Т\ - С. ЛУ—'-УЛ1/ : ■

29. Возрастная и педагогическая« психология:. Хрестоматия? Текст.;: учеб. пособие' для. студ. сред. пед. учеб:., заведений« / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, B.B: Зацепин.-М:: Академия; 1999: 320 ci ,

30. Володько; Н.В. Школьная дезадаптация: диалогический'стиль общения; как фактор ее преодоления Текст. / Н.В. Володько Режим доступа: http:// festival. 1 september.ru

31. Вострокнутов, Н.В; Школьная дезадаптация:; ключевые проблемы диагностики и реабилитации Текст. / Н.В. Вострокнутов // Особый ребенок.

32. Исследования и помощь. Выпуск З. - М., 2000. - С. 65-73. .

33. Вострокнутов, Н.В. Школьная дезадаптация: к определению понятия Текст. / Н.В. Вострокнутов, Н.М. Иовчук, В.Е. Каган // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства. М.: Владос, 1995. - С.З - 8.

34. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В1 6т. Текст. / Л.С. Выготский М.: Педагогика, 1984.

35. Т.4: Проблема возраста. М., 1984. - 267с.

36. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения Текст. / В.Б. Гаргай // Педагогика. 2004. - №2. - С. 57-63.

37. Гамезо, M.B. Атлас по психологии Текст.: Информационно-методическое пособие по курсу "Психология человека" / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. -М.: Российское пед. агентство, 1998.- 260с.

38. Громбах, С.М. Акселерация развития и состояние здоровья^ детей и подростков Текст. /С.М. Громбах. М.: Просвещение, 1980. - 87с.

39. Громбах, С.М. Первичная профилактика нервно-психических нарушений Текст. / С.М. Громбах, Д.Н. Крылов, Т.П. Кулакова // Психогигиена детей и подростков. М.: Педагогика, 1985. - 113 - 117с.

40. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе Текст. / Н.И. Гуткина. М.: Академический Проект, 2000. - 184с.

41. Данилова, H.H. Психофизиология Текст.: Учебник для. вузов / H.H. Данилова. М.: Аспект Пресс, 2000. - 373 с.

42. Дворецкая, Т.С. Сочетание индивидуальных и коллективных видов учебной деятельности учащихся при изучении биологии (IX кл.) Текст.: автореферат дисс. канд. пед. наук / Т.С. Дворецкая. М.: [б.и.], 1998. - 19с.

43. Дикая, Л.Г. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования Текст. / Л.Г.Дикая //Психологический журнал. 1995. -Том 17.- N3. - С. 137-148.

44. Дубровина, И.В. Психологическая служба образования Текст. / И.В. Дубровина// Психологическая наука и образование. 2001. -№2. - С. 83- 87.

45. Дудченко, В. С. Инновационные технологии Текст.: Учебно*— методическое пособие / B.C. Дудченко; отв. ред. Ю.М. Резник. — М.: Издательство «Союз», 1996.- 154 с.

46. Егорова, MIC. Психология индивидуальных различий Текст.' / М.С. Егорова. М.: Планета детей, 1997. - 328 с.

47. Журова, Л.Е. Педагогическая диагностика готовности детей к обучению в школе и методические рекомендации по преодолению выявленных трудностей Текст. / Л.Е. Журова // Начальная школа. 1999. - N8. - С.5-11.

48. Игры, обучение, тренинги, досуг Текст. / Под ред. В.В. Петрусинского. Кн. 1 4. - М.: Новая школа, 1994. - 366 с.

49. Кала У.В. Психологическая служба в школе Текст. / У.В.Кала, В. В. Раудик.- М.: Знание, 1986. 80с.

50. Калмыкова, З.И. Пути активизации усвоения знаний учащимися Текст.: сборник статей / З.И. Калмыкова; под ред. З.И. Калмыкова, В.И. Самохвалова; АПН РСФСР, Ин-т психологии. М.: Издательство АПН РСФСР, i960. — 151с.

51. Киселев, Н.М. Социально-педагогические условия адаптации студентов в педагогическом колледже Текст.: дис. . канд. пед. наук / Н.М. Киселев. -Оренбург: [б.и.], 2000.-201 с.

52. Клюева, Н.В. Социально психологическое обеспечение деятельности педагогаТекст.: ценностно - рефлексивный подход: дис. д-ра психол-. наук/Н.В.Клюева. - Ярославль: [б.и.], 2000. - 322с.

53. Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем Текст. /Н.В.Клюева.- М.: ТЦ «Сфера», 2000. 192 с.

54. Князев, Е.А. Перспективный инструмент совершенствования вузовского управления Текст. / Е.А.Князев // Университетское управление. 2004.- № 2(30).-С. 10-16.

55. Козырева, Е.А. Программа психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей (с 1 по 11 кл.) Текст. / Е.А. Козырева. М.: Институт «Открытое общество», 1995. - 18с.

56. Колеченко, А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе Текст.: дис.д-ра психол. наук / А.К. Колеченко. — СПб.: [б.и.], 1999.- 486с.

57. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста Текст. / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. М.: Просвещение. 1988. - 190с.

58. Компоненты адаптационного процесса Текст.* / В.И. Медведев [и др.]; под редакцией В.И. Медведева; АН СССР, Науч. совет по пробл. прикл. физиологии человека, Ин-т эволюц. физиологии и биохимии им. И.М. Сеченова. Л.: Наука, 1984. - 1 Юс.

59. Кон, И.С. Постоянство и изменчивость личности Текст. / И.С. Кон // Психологический журнал. 1987. - №4. - С.126 - 137.

60. Корнеева, E.H. Ох уж эти первоклашки! Текст. / E.H. Корнеева. -Ярославль: Академия развития, 1999. 192с.

61. Коробейников, И. А. Нарушения развития и социальная' адаптация .Текст. /И.А. Коробейников. М.: ПЭР СЭ, 2002. - 192с.

62. Коробейников, И.А. Об одной из форм организации помощи детям с нарушениями школьной дезадаптации Текст. / И.А. Коробейников, Т.А. Куприянова, Т.И. Реут // Социальная и клиническая психиатрия. 1998. -№3. —С.55 - 56.

63. Костина, Л.М. Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня их тревожности Текст. / Л.М.Костина // Вопросы психологии. 2004. - №1.1. С.137 143.

64. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению Текст. / Е.Е. Кравцова. М.: Просвещение, 1990. - 143с.

65. Кумарина, Г.Ф. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков Текст. / Г.Ф. Кумарина. — М.: Педагогика, 1995. 50с.

66. Левченко, С. В. Использование карты Стотта для анализа адаптации учащихся Текст. / С.В. Левченко // Практика административной работы в школе. 2004. - №5. - С. 17 - 22.

67. Леонтьев, А.Н. О диагностических методах психологического исследования школьников Текст. / А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, A.A. Смирнов //

68. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями, и отклонениями в развитии / Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2001. - С. 10 -31.

69. Лукьянова М.И. Психолого педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие Текст. / М.И. Лукьянова. - М.: ТЦ «Сфера», 2004. -144с.

70. Липский, И.А. Чем живут школьники? Текст. / И.А. Липский // Вестник * образования России. 2005. - №10. - С.45 - 46.

71. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст. / А.Р. Лурия. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -416с.

72. Лусканова, Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении Текст.: учебно метод, пособие / Н.Г. Лусканова. - М.: Фолиум, 1999. - 71с.

73. Люблинская, A.A. Детская психология Текст.: учебное пособие. М.: Просвещение, 1971. - 202с.

74. Маклаков, А.Г. Общая психология Текст. /А.Г.Маклаков. СПб.: Питер, 2001.-592 с.

75. Максимова, М.В. Психологические условия школьной адаптации (1-3 кл.) Текст.: дис. д-ра психол. наук / М.В. Максимова. М.: [б.и.], 1994.-368 с.

76. Маркова, A.K. Формирование мотивации учения в школьном возрасте Текст. /А.К. Маркова. М.: Знание , 1983. - 115 с.

77. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова. — М.: Знание, 1993.-189 с.

78. Медико психолого - педагогическая служба в ДОУ: Организация работы Текст. / под ред. Е. А. Каралашвили. - М.: ТЦ Сфера. 2006. - 128 с.

79. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника Текст. / H.A. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - 218с.

80. Морозова, Н.В. Дифференцированный подход к организации психологической службы учебного коллектива Текст. / Н.В. Морозова // Вестник психосоциальной и коррекционно реабилитационной' работы. — 1994.- №1. - С. 16-18.

81. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений /Л.М. Митина. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. 318 с.

82. Мухина, B.C. Шестилетний ребенок в школе Текст.: кн. для учителя / B.C. Мухина. -М.: Просвещение, 1990.-175 с.

83. Налчаджян, A.A. Социально психологическая адаптация личности: формы, механизмы и стратегии Текст. /A.A. Налчаджян. - Ереван: Наука, 1988.-246с.

84. Нижегородцева, Н.В. Психолого педагогическая готовность ребёнка: к школе Текст.: пособие для практических психологов; педагогов № родителей* / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков; - М.: Владос, 2001. - 256с.

85. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю: Шведова:; Российская: АН; Российский^фонд культуры. М;:АЗЪ; 1:995: -928 с. ' .■.•■■■■'.■.••■: : ■"■. "."■ ;.

86. Ольшанский, Д. Самооценка и самоуважение Текст. / Д. Ольшанский // Школьный психолог: Приложение к газете "Первое сентября". 2002.4: С.б-7.

87. Орлова, И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии Текст. / И.В. Орлова. -СПб;: Речь, 2006.-87а

88. Особенности психического развития детей 6 — 7-летнего возраста Текст. / под ред. Д:Б. Эльконина, JI.A. Венгера. М.: Просвещение, 1988. - 211с.

89. Осухова, Н:Г. Современные- учителя о воспитании,, или Прошлое, в настоящем Текст. / Н.Г. Осухова //Педагогика. 1995. - N3.- С.60-64.

90. Павлов, И.П. О типах высшей нервной деятельности и экспериментальных неврозах Текст. / И.П.Павлов; предисловие П 1С. Купалова; Акад. мед. наук СССР. — М.: Медгиз, 1954. — 192с.

91. Панов В.И. психодидактика образовательных систем: теория и практика Текст. / В.И. Панов. СПб.: Питер, 2007. - 352с.

92. Пахальян, В:Э. Каким должен быть или« каким может быть психолог, работающий в. системе образования- Текст. / В'.Э. Пахальян // Вопросы психологии-. 2002. - №6. - С. 14 - 16.

93. Пахальян; В.Э. Психолого педагогическое консультирование в школе Текст. / В:Э. Пахальян // Вопросы психологии. - 1987. - №3. - С. 24 - 28.

94. Петровский, A.B. Социальная психология коллектива Текст. / A.B. Петровский, В.В. Шпалинский. М.: Педагогика, 1978. - с.

95. Пиаже, Ж. О механизмах ассимиляции и аккомодации Текст. / Ж. Пиаже // Психологическая наука и образование. 1998. - №1. - С. 22 - 26.

96. Практическая психология для педагогов и родителей Текст. / под ред. М. К. Тутушкиной. СПб.: Изд-во «Дидактика плюс», 2000. - 352с.

97. Практическая психология образования Текст.: учебное пособие для вузов / под. ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 2003. — 216с.

98. Прихожан, A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности Текст. / A.M. Прихожан // Психологическая наука и образование. 1998. -№2.-С.11 - 17.

99. Психическое развитие младшего школьника Текст. / под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1990. 172с.

100. Психолого педагогическое сопровождение образовательного процесса как компонент здоровьесберегающей среды в детском доме Текст. Из опыта работы специализированного (коррекционного) детского дома №3 / сост. Л.П. Новикова. - Вологда: ВИРО, 2005. - 91с.

101. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка Текст.: пособие для учителя-дефектолога / авт.-сост. Л.М. Шипицына, Е. И. Казакова, М. А. Жданова; под ред. Л. М. Шипицыной. — М.: Владос, 2003. — 527 с.

102. Работа психолога в начальной школе Текст. / М.Р. Битянова [и др.]; сост. М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева. — М.: Совершенство, 1998. -352с.

103. Рабочая книга школьного психолога Текст. / под ред. И. В. Дубровиной. -М.: Просвещение, 1991.-303с.

104. Раттер, М. Помощь трудным детям Текст./ М. Раттер. М.: Просвещение, 1987.-413с.

105. Рахманкулова, Р. Программа по профилактике и коррекции дезадаптации у первоклассников Текст. / Р. Рахманкулова //Школьный психолог. 2003. -№18.-С. 5-12.

106. Рахновская, И. В. Вместе: играем, учимся, переживаем Текст.: пособие для практических психологов по адаптации первоклассников / И.В. Рахновская. М.: Школьная Пресса, 2005. - 30с.

107. Реан, A.A. Психология познания педагогом личности учащегося Текст. / A.A. Реан. М.: Высшая школа, 1990. - 80с.

108. Реан, A.A. Психология Текст.: учебн. пособие / A.A. Реан, С.И. Розум — СПб.: Изд-во СПУД 999. 98 с.

109. Региональная служба комплексного сопровождения в образовании Вологодской области Текст.: Концепция, проекты положений и примерные нормативные документы / под редакцией Н.В. Афанасьевой Вологда: ВИРО, 2005.- 100с.

110. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого.школьника Текст.?/ С.Я: Рубинштейн. М.: Педагогика, 1970. - 174с.

111. Рубцов, В .в: Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения Текст. / В.В. Рубцов // Вопросы психологии. 1998. -N5. -С.49-59.

112. Сандомирский, М.Е. Психическая адаптация в условиях пенитенциарного стресса и личностно-типологические особенности осужденных Текст. / М.Е. Сандомирский. Уфа: Здравоохранение Башкортостана, 2001. - 88 с.

113. Сапоровская, М.В. Детско родительские отношения и совладающее (копинг) поведение родителей как факторы школьной адаптации первоклассников Текст.: автореф. дис. .канд. психол. наук / М.В. Сапоровская. — Курск: [б.и.], 2006. - 28 с.

114. Селье, Г. Стресс без дистресса Текст. / Г. Селье. — М.: Просвещение, 1982.-101с.

115. Семаго, Н. Как миновать кризис первой четверти Текст. / Н. Семаго // Школьный психолог. 2006. - № 9. - С. 33 - 35.

116. Семаго Н. Психологическая оценка готовности к началу- школьного обучения Текст. / Н. Семаго, М. Семаго // Школьный психолог. 2003. -№9.-С.13- 17.

117. Сеченов, И.М. Физиология нервных центров Текст.: (из лекций, чит. в Собрании врачей в Москве в 1889-1890 гг.) / И. Сеченов; ред. и вступит, ст.

118. X. С. Коштоянца; Акад. мед. наук СССР. — М. : Изд-во Акад. мед. наук СССР, 1952. —236 с.

119. Слободяник, Н. П. Психологическая помощь школьникам, с проблемами в обучении Текст.: практическое пособие / Н.П. Слободяник. — М.: Айрис-пресс, 2003. 256 с.

120. Соколова, Н.Г. Система психолого педагогического сопровождения адаптации первоклассников к школе Текст. / Н.Г. Соколова - М., 2002. -Режим доступа: http//iestival. lseptember.ru .

121. Сорокина; В; В. Негативные переживания у детей: в начальной: школе Текст. / В:В. Сорокина // Вопросы психологии. 2003. - №3. - С. 43 — 52.

122. Степанов, С. Каждому по заслугам? Текст. / С: Степанов // Школьный, психолог. - 2004. - №25/26. - С. 6 - 7.

123. Степанов,. С.С. Психологическая служба: для родителей Текст. / С.С. Степанов.-Mi: Просвещение, 1999.-67С.

124. Степанова, М: И. Что такое «школьная зрелость»? Текст. / М.И. Степанова // Вестник образования России. 2004. - №3. - С. 123 — 121.

125. Степанова, М.И. Школьный стресс: причины, последствия; профилактика Текст.: / М.И. Степанова // Вестник образования России. 2005. - №10. -С.63 - 66.

126. Сухотина, Н. К. Нервно психическое здоровье детей в аспекте школьной адаптации Текст. / Н.К. Сухотина// Социальная и клиническая психиатрия. -1999. - Т. 9. - Выпуск 4. - С. 34 -38.

127. Узнадзе, . Д*.Н: Психология установки Текст. / Д. Узнадзе. СПб.; М.; Харьков; Мн;: Питер,2001. - 416 с.

128. Ульянова, Т.Д. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения у учащихся первых классов Текст. / T.JI. Ульянова // Начальная школа. 1996. - №7. - С.53-57.

129. Ухтомский, A.A. Доминанта Текст. / А. Ухтомский. СПб.; М.; Харьков; Mm: Питер, 2002.-448 с.

130. Федорова, Ю.П. Психологическое сопровождение личностного развития младших школьников в частной школе Текст.: автореф. дис. .канд. психол. наук / Ю.П. Федорова. Шадринск: [б.и.], 2003. — 27с.

131. Фельдштейн, Д.И. Закономерности поуровневого развития личности в отногенезе Текст. / Д.И. Фельдштейн // Развитие личности в онтогенезе. -Mi: Педагогика, 1989.* С. 143 - 159:

132. Фестингер, JI.' Теория когнитивного диссонанса Текст.: [Пер. с англ.] / JI. Фестингер. — СПб.: Речь, 2000. — 317 с.

133. Филонович, С.Р. Что такое-процессное консультирование? Текст. / С.Р. Филонович7/Служба*персонала. 1996. - № 8. - С.5-8.

134. Фридман; Л.М. Анализ работы школьной психологической службы по проблеме адаптации Текст. / JT.M. Фридман // Вопросы психологии. 2008. -№3. - С.92 - 94.

135. Фридман, JI.M. О концепции школьной психологической службы Текст. / JI.M. Фридман // Вопросы психологии. 2001. - №1. - С.97 - 105:

136. Фролова, Т.В. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения Текст.' / Т.В. Фролова. М.: Сентябрь, 1999. - 56с.

137. Хлебникова, Е.И. Программа психолого педагогического сопровождения первоклассников на этапе первичной адаптации к школе Текст. / Е.И. Хлебникова. - М., 2002. — Режим доступа: http './/festival. 1 september.ru

138. Холкин, Д.В. Управленческий консалтинг в высшей школе Текст. / Д.Б. Холкин // Университетское управление. 2004. - № 2(30). - С. 17-26.

139. Хомская, Е.Д. О методологических проблемах современной психологии Текст. / Е.Д. Хомская // Вопросы психологии. 1997. - N3. - С. 112-132.

140. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении Текст. / Г.А.Цукерман. -Томск: Пеленг, 1993- 268 с.

141. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? Текст. / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. -1998. -№5.- С. 68.

142. Цукерман, Г.А. Школьные трудности благополучных детей Текст. / Г. А. Цукерман. М:: Просвещение, 1994. - 96 с.

143. Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь. Часть 1' Текст. / Г.А; Цукерман, К.Н. Поливанова М.: Просвещение, 1994. - 33 с.

144. Челнокова, Т.А. Педагогические условия1 и критерии развития адаптивности школьника Текст.: автореф. дис. канд. наук / Т.А. Челнокова. Казань: [б.и.], 1999. - 20 с.

145. Чибисова, М. Цель и стратегия: психологическая диагностика в работе психолога образования- Текст. / М. Чибисова // Школьный психолог. 2004. - №5.- С. 19-21.

146. Чиркова, Т.И. Состояние и перспективы развития психологической службы образования Текст. / Т.И. Чиркова //Деятельность педагога-психолога в системе образования. Н. Новгород: НГЦ, 2000. — 157с.

147. Шалыгина, И.М. Лицейское образование в школе адаптивного типа-Текст. / И.М. Шалыгина // Завуч. 2001. - № 3. - С. 62-93.

148. Шармина, С. Быть рядом с ребенком и не мешать его самостоятельности Текст. / С. Шармина // Семья и школа. 2006. - №11. - С. 8 - 9.

149. Шибаева, Л. В. Программы психологической реабилитации школьников Текст. / Л.В.Шибаева. М.: Роспедагентство, 1996. -203с.

150. Шинтарь, 3.JT. Введение в школьную жизнь Текст.: учебно -методическое пособие / З.Л. Шинтарь. Гродно: ГрГУ, 2002. - 119 с.

151. Шипицына, Л.М. Психолого педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка Текст.: пособие для учителя — дефектолога / Л.М.Шипицына. - М.: Владос, 2003. - 527с.

152. Школьный' проблемы глазами психолога: Как оказать помощь дезадаптированному ребенку Текст. / Л. В. Варначева [и др.]; сост. Л.В. Варначева, Т. А. Гусева, Р. Б. Джузенова. — Ярославль: Александр Рутман, 1996.-178 с.

153. Шкуричева, H.A. Зачем первоклассникам нужна парная работа на уроке в адаптационный период Текст. / H.A. Шкуричева // Начальная школа. 2006. - №10. — С.22 — 25.

154. Шмелева, Ю.Н. Психолого педагогическое обеспечение адаптации старшеклассников сельской школы в лицейских классах Текст.: автореф. дис.канд. психол. наук/Ю.Н. Шмелева. — Астрахань: [б.и.], 2007. -30с.

155. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника Текст. / Д.Б. Эльконин. М.: Знание, 1974. - 64 с.

156. Эффективный учитель Текст.: практ. психология для педагогов / сост. А.Л. Крупенин, И.М. Крохина. — Ростов н/Д : Феникс, 1995. — 477с.

157. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

158. Ясюкова, Л. А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников Текст. / Л.А. Ясюкова. СПб.: Речь, 2003. - 384 с.

159. Egeland В., Stoufe L.A. Attachment and early maltreatment //Child Devel. -1981.-V52.-P. 44-52.

160. Kupersmidt J. et al. Longitudinal studies of rejected and neglect children // Asher S.R., Coie J.D. (eds.) Peer rejection in childhood: Origins, consequences and intervention. -N.Y.: Cambr. Univ. Press, 1988. 603p.

161. Schein E. H. Process consultation, action research and clinical inquiry. Are they the same? // Journal of Managerial Psychology. 1995. - № 10 (6). - P. 14-16.

162. Stoufe L.A., Egeland B., Kreutzer T. The fate of early experience following developmental change: Longitudinal approaches to individual adaptation in childhood // Child Devel. 1990.-V 61(5). - P.1363 - 1373.

163. Pettit G.S., Dodge K.A., Brown M.M. Early family experience, social problem solving patterns and children's social competence // Child Devel. 1981. - V.59. -Nl.-P. 107-120.