Автореферат диссертации по теме "Личностные компоненты психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка"

На правах рукописи

ТКАЧЕНКО Елена Сергеевна

ЛИЧНОСТНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПСИХОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОДАРЕННОГО ПОДРОСТКА

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Владимир 2003

Работа выполнена на кафедре психологии Владимирского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор ЗОБКОВ В.А.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор КАШАПОВ М.М.

кандидат психологических наук ПЕНЬКОВА И.И.

Ведущая организация: Московский государственный

открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится ...f^rf^-ñ i..... 2003 года в

часов на

заседании диссертационного совета К 212.307.04 в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, дом 108, ауд. 210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, дом 108, ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, кафедра психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ЯГПУ по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, дом 108.

2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Огородникова Л. А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

Проблема изучения личности одаренного подростка определяется с одной стороны современными представлениями о сложности и многомерности структуры одаренности и разнообразии факторов, определяющих ее развитие на протяжении жизненного пути человека, а с другой стороны - необходимостью создания условий, обеспечивающих реализацию потенциальных возможностей одаренных детей.

Стремительное развитие общества влечет за собой изменения в области науки, техники, экономической и культурной жизни. Одна из актуальных проблем современного общества - формирование личности, готовой не только жить в меняющихся социальных и экономических условиях, но и активно влиять на существующую действительность, изменяя ее к лучшему. На первый план выходят определенные требования к такой личности - творческой, активной, социально ответственной, обладающей хорошо развитым интеллектом, высокообразованной, профессионально грамотной.

И в этом случае особое внимание привлекает реализация незаурядных способностей одаренных детей в своей будущей жизни. Дело в том, что раннее проявление и выявление одаренности не гарантирует сохранности ее на более поздних этапах развития личности. Число вундеркиндов в сотни и тысячи раз превосходит число зрелых талантов. Причинами данного явления могут быть: выравнивание ускоренного темпа развития ребенка на этапе полового созревания, неудовлетворенность существующей системой обучения и воспитания, напряженные отношения со сверстниками и учителями, вызванные нестандартностью поведения и эмоциональными всплесками.

Одно из важнейших положений психологии одаренности заключается в том, что развитие одаренности не может рассматриваться вне взаимодействия развивающейся личности и ее социального окружения (А.В.Брушлинский, К.А.Хеллер). Попытки понять и отразить эти взаимодействия представлены в ряде моделей одаренности (Дж. Рензулли, К.Хеллер и др.). При этом подчеркивается особая роль школьного обучения в создании условий, ориентированных на особые возможности одаренных детей. Для создания таких условий необходимо изучать структуру личностных компонентов регуляции учебной деятельности одаренных подростков, прослеживать их изменения в ходе возрастного развития в зависимости от условий воспитания и обучения, помощи одаренным детям в решении их проблем.

В работах КА.Абульхановой-Славской, О.В.Дашкевича, В.А.Зобкова, О.А.Конопкина, ВЭ.Чудновского раскрываются вопросы психорегуляции учебной деятельности учащихся. Вместе с тем в научной литературе не рассмотрен вопрос по выявлению целостного механизма психорегуляции

учебной деятельности одаренного подростка, отсутствуют исследования, ориентированные на определение места и роли целостной совокупности ведущих факторов личности одаренного подростка: мотивов, ценностных ориентации, самооценки, результатов деятельности, имеющих непосредственное отношение к личностному уровню психической регуляции учебной деятельности.

Необходимость такого исследования связана с требованиями оптимизации учебной деятельности одаренных учащихся. Учет доминирующего влияния мотивационных установок, ценностных ориентаций, самооценки, системообразующих качеств личности необходим при решении задач формирования и становления личности одаренного подростка.

Объект исследования: учебная деятельность одаренного подростка.

Предмет исследования: компоненты психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка: мотивы, ценностные ориентации, самооценка, система качеств личности.

Научная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что личность одаренного подростка представлена системой компонентов (мотивов, ценностных ориентаций, самооценки и личностных качеств), уровень развития и взаимосвязи которых оказывают влияние на успешность учебной деятельности. Предполагается, что в компонентной структуре психорегуляции учебной деятельности одаренных подростков определяющими будут такие качества как инициативность, перфекционизм, широта интересов, социальная автономность и соревновательность. Выше перечисленные качества, вероятно, повлияют на степень выраженности таких качеств как общительность, отзывчивость, организованность, настойчивость и ответственность. От особенностей развития компонентов личности одаренного подростка будет зависеть выбор оптимальных способов, приемов и средств психорегуляции их учебной деятельности.

Проверка данной гипотезы осуществлялась посредством реализации следующей цели.

Цель работы заключалась в разработке структуры психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка.

Осуществление поставленной цели предполагало решение следующих задач:

1. Провести теоретический анализ актуального состояния следующих научных проблем: а) идентификации одаренного подростка; б) психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка; в) основных психологических проявлений одаренности в учебной деятельности.

2. Выделить структурно-содержательные компоненты личности одаренного подростка и их влияния на психорегуляцию учебной деятельности;

3. Изучить основные психологические проявления личности одаренного подростка в учебной деятельности, определить их вклад в общую психическую регуляцию учебной деятельности.

4. Вьивить место и роль ведущих факторов личности одаренных подростков в психорегуляции учебной деятельности и разработать типологию одаренных подростков.

5. Разработать программу формирующего эксперимента, способствующего наиболее полной реализации потенциальных возможностей одаренных подростков в учебной деятельности и апробировать ее в условиях психолого-педагогического эксперимента.

Исследовательская программа базируется на методологических принципах:

- системный подход к учебной деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Ю.П.Поваренков, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и другие);

- концепции одаренности (Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, Б.М.Теплов,

B.Д.Шадриков и другие);

- отечественная психологическая теория личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов,

C.Л.Рубинштейн и другие);

- деятельностный подход и принцип связи психических процессов и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Д.Б.Богоявленская,

A.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, СЛ.Рубинштейн и другие);

- концепции психической регуляции деятельности (В.К.Вилюнас, О.В.Дашкевич, В.А.Зобков, О.А.Конопкин, В.И.Моросанова,

B.Э.Чудновский и другие).

Методы исследования подбирались таким образом, чтобы изучить целостный процесс психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка.

Были использованы следующие методы: наблюдение, в том числе включенное, анализ результатов учебной деятельности, экспертные оценки, методики изучения самооценки, социометрия, методики изучения качеств личности (тест Р.Кетгелла, опросник В.А. Зобкова), методика изучения ценностных ориентаций (опросник Шварца), психометрические методики (культурно-свободный тест Р.Кеттелла, диагностирующий уровни развития абстрактного мышления и тест П.Торранса на выявление уровня сформированное™ образного творческого мышления), метод лабораторного эксперимента (МР-1 О.В. Дашкевича), метод формирующего эксперимента. Данные были подвергнуты математико-статистической обработке с помощью методов корреляционного и факторного анализа; достоверность результатов определялась посредством применения ^критерия Стьюдента.

Исследование осуществлено в период с 1998 по 2003 г.г. В нем приняли участие 327 учащихся 9-х классов средних общеобразовательных школ № 22 и № 25 г.Владимира, из них во всех исследованиях - 25 человек. В формирующем эксперименте принимали участие 2 группы одаренных подростков - экспериментальная (14 человек) и контрольная (11 человек).

Научная новизна полученных результатов состоит в том, что:

1. Разработана модель целостного механизма психической регуляции учебной деятельности одаренных подростков.

2. Выявлена структура психологических проявлений личности одаренного подростка в учебной деятельности и определено место и роль ценностей и мотивов в психорегуляции учебной деятельности одаренных подростков.

3. Составлена типология одаренных подростков с различными особенностями психической регуляции учебной деятельности. Показана диссинхрония развития личности одаренного подростка, влияющая на регуляцию учебной деятельности, и проявляющаяся, с одной стороны, в высоком развитии инициативности, честности, перфекционизма, широты интересов, социальной автономности и соревновательности, а с другой стороны - в недостаточном уровне развития таких качеств, как общительность, отзывчивость, ответственность, организованность и настойчивость.

4. Разработана и апробирована программа формирующего эксперимента, направленная на усвоение приемов делового общения и взаимодействия, что позволило оптимизировать учебный процесс.

Теоретическая значимость определяется тем, что выявлена общая структура психорегулирующих компонентов личности одаренного подростка; разработана структура психологических проявлений личности одаренного подростка в учебной деятельности и определен их вклад в общую регуляцию учебной деятельности; выявлена иерархия доминирующих ценностей и мотивов одаренных подростков и определена типология одаренных детей с раскрытием содержательных и структурных характеристик каждого из типов; разработана программа оптимизации учебного процесса, направленная на повышение эффективности учебной деятельности одаренного подростка.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что были сформулированы психодиагностические критерии личностных характеристик, благоприятствующих регуляции учебной деятельности одаренных подростков и показана значимость ценностных ориентации для оптимального раскрытия способностей одаренных учащихся. Данные, полученные в результате формирующего эксперимента, могут быть использованы психологами и учителями школ для коррекционной и развивающей работы с одаренными подростками.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной

психологии, использованием комплекса методов многостороннего исследования личности, объективно-психологическим анализом деятельности, результатами использования формирующей программы, привлечением современных методов статистической обработки данных. Основные положения, выносимые на защиту.

1. Структура механизма психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка включает в себя мотивационно-деятельностный блок, блок ценностных ориентаций, самооценочный блок и блок личностных качеств. Доминирующую позицию в структуре психорегуляции занимают показатели мотивационно-деятельностного блока.

2. Эффективность учебной деятельности одаренного подростка обеспечивается сочетанием общих (инициативность, самостоятельность, честность) и специфических (перфекционизм, гибкость, оригинальность и продуктивность мышления, широта интересов) мотивационно-деятельностных показателей.

3. Особенности психорегулирующего механизма учебной деятельности одаренного подростка являются компонентами социальной приспособленности - неприспособленности.

4. Индивидуальные различия компонентов психической регуляции учебной деятельности одаренных подростков позволяют определить следующую типологию: одаренные подростки с гармоничной мотивационной составляющей психической регуляции учебной деятельности и одаренные подростки с негармоничной мотивационной составляющей психической регуляции учебной деятельности.

5. Развивающая программа направлена на становление мотивационной составляющей механизма психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка и разработана с учетом его ценностных ориентаций.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Представленные в исследовании материалы и результаты апробированы

- в процессе экспериментально-педагогической работы автора в сш № 22 и № 25 г. Владимира;

- в публикациях по теме исследования;

- в сообщениях на заседаниях кафедры психологии Владимирского государственного педагогического университета в 1999-2003г;

- в докладах на международном конгрессе (г. Кострома, 2001г.), на региональных научно-практических конференциях (г. Владимир, 1999-2003гг.), на Всероссийской научно-практической конференции (г. Москва, 2003г.).

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Объем основного текста диссертации составляет 136 стр. В список литературы включено

307 источников, из них 18 на иностранном языке. В работе содержится 7 рисунков, 5 таблиц, 1 диаграмма; 4 схемы и 4 таблицы вынесены в приложение.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи, формулируются гипотеза, теоретическая новизна и практическая значимость исследования, основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Теоретико-методологический анализ проблемы личности одаренного подростка» - состоит из 4 разделов и содержит описание и анализ состояния проблемы исследования. Первый раздел первой главы - «Проблема идентификации одаренного подростка» -посвящен рассмотрению подходов к проблеме одаренности, имеющихся в отечественной и зарубежной литературе.

В работе рассматриваются современные концепции одаренности в рамках двух основных подходов: интегративного и многофакторного.

Интегративный подход опирается на представление об одаренности как суммарном личностном свойстве, имеющем в основе одну или несколько общих характеристик (Дж. Гилфорд, П.Торренс, Дж.Рензулли, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, А.М.Матюшкин, Н.С.Лейтес).

Сторонники многофакторного подхода считают, что в структуру одаренности наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, необходимо включать и факторы среды (А.Танненбаум, К.Хеллер, Ю.Д.Бабаева и другие).

Особое внимание в работе было уделено отечественным исследованиям концепции одаренности, выполненным под руководством Д.Б.Богоявленской и В.Д.Шадриковым. Предложенное ими определение одаренности как системного, развивающегося в течение жизни человека качества психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми, и легло в основу данного исследования. Основные структурные компоненты одаренности представлены в виде инструментальных и мотивационных составляющих поведения одаренного ребенка.

По мнению Д.Б.Богоявленской, интеллектуальная одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной познавательной деятельности. Для развития одаренности необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности личности и систем ценностей, которые создают основу становления духовности личности.

Проблема выявления одаренных детей имеет чётко выраженный этический аспект, и поэтому к данному вопросу необходимо подходить с особой осторожностью.

Вопрос о диагностике одаренности является наиболее сложным и методологически слабо разработанным. В большинстве современных исследований одаренности (И.С.Аверина, Е.Н.Корнеева, Л.И. Ларионова, В.А. Молеко, Н.В.Савченко, К.А.Хеллер, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич и др.) диагностируется вербальный и невербальный интеллект, наблюдательность, продуктивность запоминания, творческость и, при необходимости специальные способности. При рассмотрении одаренности как качества целостной личности, постепенно возникающего в процессе взаимодействия с социальной средой, целесообразно исследовать компоненты структуры личности: мотивы, ценностные ориентации, самооценку, широту, устойчивость и глубину интересов, оригинальность, организованность, целеустремленность и др. • Во втором разделе первой главы - «Мотивы и ценности - как

психорегулирующие компоненты учебной деятельности одаренных подростков» - рассматриваются работы, выделяющие динамические аспекты психической регуляции и разрабатывающие описание психики как процесса.

Вопрос мотивации является значимым в механизме психической регуляции учебной деятельности.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию её сущности, природы, структуры, а так же к методам её изучения (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн , В.Г.Асеев, Дж.Аткинсон, Л.И.Божович, К.Левин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, З.Фрейд, В.Э.Чудновский, П.М.Якобсон и другие). Основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической и содержательно - смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В. Н. Мясищев), соотношение смысла и значения (А. Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С. Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л. И. Божович, В. Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П. Я. Гальперин) и другие.

К определению доминирующей мотивации в деятельности I целесообразно подойти с позиции особенностей интеллектуальной,

эмоциональной, волевой и других сфер самой личности как субъекта. Соответственно высшие духовные мотивы человека могут быть представлены как мотивы морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П. М. Якобсону, как «чувства, интересы, привычки и так далее».

Главная специфическая особенность мотивации человека состоит в наличии у личности системы ценностей, представляющих собой изначально когнитивные образования, имеющие форму понятий должного

порядка вещей, оцениваемого в качестве блага, таких, как свобода, совесть, здоровье, справедливость и другие. Они составляют основное содержание общественной жизни, поскольку создавались людьми для регуляции жизни общества.

Система установок, порожденных совокупностью ценностей личности, образуют специфически личностную форму направленности - ценностные ориентации, которые, в свою очередь, опосредуются целями. Этим обусловливается положительный эмоциональный тон деятельности, обеспечивающий унимодальный характер ценностной мотивации как трансцендентного стремления к достижению. Благодаря этому в процессе реализации цели побуждение не только не редуцируется, но и возрастает, порождая переживания энтузиазма и творческого подъема.

Мотивы и ценностные ориентации одаренных подростков являются стержневыми факторами в сознательной и целенаправленной деятельности. Как показывает наше исследование, для одаренных подростков характерна своя специфическая картина учебной деятельности, которая складывается, с одной стороны, из соотношения и степени выраженности объективных показателей учебного процесса, а с другой стороны, из объективных показателей деятельности учащегося.

В имеющейся литературе по изучаемой проблеме практически не уделяется внимание регуляции учебной деятельности одаренных подростков. Остаются не раскрытыми вопросы о едином психорегулирующем механизме и его личностных доминантах, вовлечении в него индивидуально-типологических свойств личности и объективных характеристик деятельности.

Анализ научной литературы по изучаемой проблеме, анализ учебной деятельности одаренного подростка, а также экспертные оценки позволяют выделить ряд критериев объективно-психологических показателей мотивации учащегося в деятельности:

1. Общедеятельностные показатели, характеризующие активность личности в целом: общительность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, организованность, аккуратность, искренность, честность, ответственность, обаятельность, сдержанность, отзывчивость, скромность, успеваемость.

2. Специфическидеятельностные показатели, характеризующие степень выраженности интеллектуальной одаренности подростков: оригинальность, гибкость и продуктивность мышления, способность к анализу и синтезу, классификации и категоризации, высокая концентрация внимания, увлеченность содержанием задачи, перфекционизм, социальная автономность, соревновательность, широта интересов.

В третьем разделе первой главы - «Психологические проявления одаренности в учебной деятельности» - рассматриваются работы, в которых анализируются характеристики личности и деятельности одаренного подростка.

Учебная деятельность является одной из основных видов деятельности подростка. Одним из достоинств учебной деятельности подростка является готовность учащегося ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослее в собственных глазах.

Многочисленные современные опытно-экспериментальные психологические исследования одаренности показали, что в целом одаренные дети обладают преимуществом в учебной деятельности:

- легче учатся и лучше усваивают материал;

- отличаются большим периодом концентрации внимания, широким словарным запасом, они легче решают задачи и более способны к абстрактному мышлению;

- сопротивляются конформизму и зубрежке и более склонны к соревновательности;

- отличаются высокими социальными идеалами, более цельны, любознательны, изобретательны, упорны, более расположены к творчеству и чутки к настроению окружающих;

- обладают повышенным чувством юмора и острее реагируют на несправедливость.

Однако совмещение у одаренных подростков свойств своего и последующего возраста создает характерную двойственность и противоречивость их психологического облика. В интеллектуальном и нравственном отношении они превосходят своих одногодок, чего нельзя сказать об уровне их физического и эмоционального развития - оно находится в пределах возрастной нормы.

Такой дисбаланс часто порождает проблемы в учебной деятельности, повышенной чувствительности к неадекватным оценкам, несправедливым и негативным воздействиям. Преимущества одаренного ребенка часто оборачиваются против него же самого, становясь причиной его личных и социальных проблем.

Особо важным является вопрос, касающийся саморегуляции учебной деятельности одаренного подростка.

Часто складывается специфическая ситуация, когда особо одаренные подростки, будучи в определенном отношение «трудоголиками», то есть, проявляя очевидную склонность к любимому труду, все же не умеют трудиться в тех случаях, когда от них требуется выраженные волевые усилия. В большей степени это относится к интеллектуально одаренным детям. Поэтому исследование структуры психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка представляется нам наиболее перспективным направлением в исследовании природы одаренности.

В четвертом разделе первой главы - «Постановка проблемы и организация исследования» - выделяются основные ориентиры данного исследования и содержатся сведения о методах и организации исследования.

На первом этапе исследования проводился анализ литературы, определялись методы идентификации одаренных подростков и

объективные показатели мотивации учебной деятельности одаренных учащихся, осуществлялись наблюдения за одаренными подростками в учебной деятельности.

На втором этапе проводились исследования деятельности и личности одаренных подростков с помощью комплекса психодиагностических методик.

На третьем этапе данные, полученные в исследованиях, подвергались математико-статистической обработке. В корреляционную матрицу закладывались зафиксированные в эксперименте параметры и с помощью компьютерной математико-статистической обработки определялись *

значимые корреляции. Значимые корреляции подвергались дальнейшей обработке с помощью факторного анализа по методу Л.К.Выханду (построение максимального корреляционного пути), что позволило \

определить структуру психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка.

На четвертом этапе исследования, с учетом результатов констатирующего эксперимента и принципов экспериментально-генетических формирующих процедур, проводился формирующий эксперимент.

Во второй главе - «Исследование структурных и содержательных компонентов психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка» - изложены результаты экспериментального исследования структуры и содержательных характеристик психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка.

На основе анализа научной литературы была разработана следующая экспериментальная модель идентификации интеллектуально одаренного подростка.

На первом этапе выявление признаков интеллектуальной одаренности подростков основывалось на наблюдении, анализе продуктов деятельности и экспертном методе. Была использована авторская методика А.И.Савенкова «Интеллектуальный портрет», с перечнем проявлений интеллектуальной одаренности в познавательной среде и сфере личностного развития.

На втором этапе уточнялись психологические качества подростка с признаками одаренности, и для этой цели использовались :

психометрические методики: культурно-свободный тест Р.Кеттелла, диагностирующий уровни развития абстрактного мышления, и тест П.Торранса на выявление уровня сформированности образного творческого мышления.

По результатам эксперимента, где в качестве экспертов выступали учителя и родители, были выделены подростки, демонстрирующие черты интеллектуальной одаренности в поведении и в учебной деятельности. По показаниям тестирования были определены условные границы интеллектуальной одаренности - около 60 стандартных баллов по Т-шкале и выше 115 стандартных баллов по шкале IQ. Целесообразность выделения

в качестве показателей одаренности среднего уровня креативности определяется многочисленными психологическими исследованиями, проведенными в последнее время. Проблема необоснованного отождествления высокого показателя креативности с одаренностью рассматривалась Д.Б.Богоявленской, В.Н.Дружининым, М.А.Холодной. Они отмечают, что о креативности как о составляющей интеллектуальной одаренности можно говорить только тогда, когда показатели тестов креативности имеют не сверхвысокие, а именно средние значения.

Всего в исследовании приняли участие 327 человек, учащиеся 9-х классов общеобразовательной школы № 22 и средней общеобразовательной школы с лицейскими классами № 25 г. Владимира. В результате эксперимента к одаренным подросткам были отнесены 25 человек, что составляет 7,6 % от первоначальной выборки. Из оставшихся учащихся, которые были обследованы теми же методами, что и одаренные подростки, была сформирована контрольная группа в составе 25 человек, отобранная в соответствии с социальным статусом и соотношением полов, как и группа одаренных подростков. Дальнейшее исследование шло через сравнение этих двух групп.

Факторный анализ по методу максимального корреляционного пути (МКП) Л.К.Выханду показал, что структура связей психорегулирующего механизма учебной деятельности одаренного подростка состоит из ряда блоков:

1) блок мотивационно - деятельных показателей;

2) блок терминальных и инструментальных ценностей;

3) блок самооценочных показателей;

4) блок личностных качеств;

Блок мотивационно - деятельностных показателей был разделен на два подблока: подблок общедеятельностных показателей мотивации учебной деятельности и подблок специфическидеятельностных показателей, отражающий степень выраженности интеллектуальной одаренности подростка.

Эксперимент показал, что в структурном механизме психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка наблюдается тенденция доминирования психологических показателей мотивации учебной деятельности одаренных подростков и их ценностных ориентаций (см. рис.1).

Факторный анализ по методу максимального корреляционного пути Л.С.Выханду показал, что все общедеятельностные и специфическидеятельностные показатели мотивации учебной деятельности находятся в единстве, образуя целостный мотивационно-деятельностный компонент психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка (см. рис. 2).

Структурный анализ показателей, входящих в данный компонент психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка, позволил сгруппировать их и выделить блоки показателей, характеризующих

Рис. 1 Механизм психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка. Примечания:

1- честность, 2- искренность, 3- организованность, 4- самостоятельность, 5- настойчивость, 6-инициативность, 7- перфекционизм, 8- широта интересов, 9- увлечение содержанием задачи, 10-оригинальность мышления, 11- продуктивность мышления, 12- гибкость мышления, 13-соревновательность, 14- самоуважение, 15- свобода действий и мысли, 16- общественное признание, 17-зрелое понимание жизни, 18- безопасность семьи, 19- наличие предназначения в жизни, 20- творчество, 21- выбор своего предназначения в жизни, 22- любознательность, 23- честолюбие, 24- способности, 25-успешность в делах, 26- независимость, 27- честность, 28 - обособленность, 29- эмоциональная устойчивость - неустойчивость, 30- уравновешенность - беспокойство, 31- самоуверенность -склонность к чувству вины, 32- фрустрированность - нефрустрированность, 33- высокий интеллект, 34 -высокая совестливость, 35- самостоятельность, 36- контроль желаний - импульсивность, 37- осторожный индивидуализм, 38- отношение к делу, 39- отношение к себе, 40- самоуверенность в поведении.

данный компонент со стороны различных сфер: морально-нравственной, эмоциональной, коммуникативной, волевой и интеллектуальной.

Системообразующей сферой личности одаренного подростка выступает морально-нравственная сфера, в которую вошли честность, искренность, отзывчивость, скромность и ответственность, имеющая тесные положительные корреляционные связи с остальными сферами.

Последнее указывает на то, что общедеятельностные показатели, входящие в блок морально-нравственной сферы, оказывает доминирующее влияние на функционирование других сфер личности.

Рис. 2. Структура взаимосвязей мотивационно-деятельностных показателей психорегуляшш учебной деятельности одаренного подростка (п = 25 человек; г > 0.38, при р < 0.05; г > 0.49, при р < 0.01).

Ведущую роль в морально-нравственной сфере выполняют честность и искренность. Следует заметить, что честность и искренность в отношениях с окружающими является причиной повышенной чувствительности одаренного подростка к правильному и неправильному, что нередко приводит к зарождению конфликтов. В то же время умение дать объективный анализ сложившейся ситуации, улавливание малейших проявлений несправедливости лежит в основе стремления добиваться совершенства в выполнении деятельности. Такие дети зачастую «неудобны» в классе и для учителей и для сверстников.

Ведущую роль в блоке показателей волевой сферы выполняет инициативность. Следует указать, что инициативность является основной характеристикой личности одаренного подростка (по методу среднего рангового места) среди всех анализируемых нами мотивационно-деятельностных показателей психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка и занимает первое ранговое место.

Инициативность рассматривалась нами как комплексная эмоционально-волевая характеристика творческой активности, способствующая творческой реализации самостоятельности, которая проявляется в критичности и требовательности к своей работе и работе одноклассников, в своевременности внесения изменений в привычные формы учебной деятельности и общения, в постоянных поисках лучших вариантов работы. Инициативность также характеризуется стремлением к продолжению деятельности за пределами заданной ситуации, не обусловленной ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы.

Инициативность, по данным эксперимента, является качеством, обеспечивающим высокий уровень развития интеллектуального и творческого потенциала личности одаренного подростка и определяющим ее своеобразие на данном возрастном этапе. Установлено, что наиболее позитивное влияние инициативность оказывает на оригинальность, гибкость и продуктивность мышления, организованность и самостоятельность.

В группе специфическидеятельностных показателей анализ оценок экспертов по методу среднего рангового места выделяет перфекционизм, проявляющийся как стремление доводить продукты своей деятельности до соответствия их самым высоким стандартам, имеющий тесные положительные корреляционные связи с широтой интересов, общительностью, умением быстро извлекать из памяти необходимую информацию, искренностью. Перфекционизм и инициативность опосредованно связаны между собой достоверной положительной корреляционной связью посредством показателя умения быстро извлекать информацию из памяти. Названные показатели оказывают мощное непосредственное влияние на функционирование всех специфическидеятельностных показателей, входящих в блок «интеллектуальная сфера».

В блоке коммуникативной сферы доминирующую позицию занимает общительность, а в эмоциональном блоке - эмоционально-волевой показатель «сдержанность».

Можно предположить, что от развития показателей, занимающих доминирующую позицию в блоках, характеризующих специфические сферы, будет зависеть сформированность и функционирование мотивационно-деятельностного «механизма» психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка. Следует указать на то, что в структурной организации мотивационно-деятельностного компонента психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка низкие ранговые места занимают общительность, отзывчивость, организованность и настойчивость. Следует сказать, что названные показатели обеспечивают продуктивность коллективной деятельности.

Результаты факторного анализа приводят к предположению о том, что эффективность учебной деятельности одаренных подростков обеспечивается высоким уровнем сформированное™ таких ценностных ориентаций, как: самоуважение, общественное признание, творчество, выбор своего предназначения в жизни, любознательность, честолюбие, успешность в делах, честность, которые влияют на развитие таких мотивационно-деятельностных показателей учебной деятельности, как: инициативность, организованность, самостоятельность, настойчивость, перфекционизм, оригинальность, продуктивность и гибкость мышления, и самооценочные показатели - отношение к делу, к себе, самоуверенность в поведении.

Исследование терминальных ценностей (опросник Шварца) показало, что такие общечеловеческие ценности, как мир без войн и конфликтов, настоящая дружба, безопасность семьи, наличие предназначения в жизни занимают первые места как в группе одаренных подростков, так и контрольной группе (группе «норма»). Существенные отличия выявились в отношение к ценностям «творчество», «достаток» и «взаимность отношений и услуг». Подростки контрольной группы считают материальную обеспеченность ведущей составляющей жизненного успеха, тогда как одаренные подростки видят в этом следствие своих реализованных способностей. Отношение к ценности «взаимность отношений и услуг» так же значительно различается в анализирующих группах: в контрольной данная ценность занимает девятое место, а в группе одаренных подростков находится на двадцатом. Подростки контрольной группы избегают возникновения чувства неоплаченного долга, поэтому стремятся к достижению максимальной взаимности отношений услуг.

Для одаренных подростков, напротив, жизненный принцип «ты -мне, я - тебе» не является определяющем, они ориентируются на построение конструктивных человеческих взаимоотношений без постоянного сведения счетов.

Особо выделяются различия по ценности «творчество», в ответах подростков контрольной группы она занимает шестнадцатое место, а в группе одаренных подростков находится на седьмом. Способность проанализировать сложившуюся ситуацию с различных точек зрения, стремление выйти за рамки заданного стимулирования деятельности изнутри отличает одаренного подростка от подростка группы «норма».

Анализ инструментальных ценностей показал, что такие ценности, как «выбор своего предназначения в жизни», «уважение родителей и старших», «преданность друзьям, группе» у подростков контрольной группы и одаренных находятся на первых местах. Отличия выявились в отношении ценностей «любознательность», «способности», «разумность действий и поступков», «честность», «наслаждение жизнью». У подростков контрольной группы ценность «наслаждение жизнью» занимает первое место, что и определяет основной жизненный стандарт: большая роль отводится принципу удовольствия, через который преломляются все остальные жизненные ценности. В группе одаренных подростков данная ценность занимает тринадцатое место, и достаточно высокие места занимают такие ценности, как «любознательность» (второе место, в контрольной группе - семнадцатое), «способности» (шестое место, а в контрольной группе - одиннадцатое), «разумность действий и поступков» (девятое место, а в контрольной группе - восемнадцатое).

Завершает психологический портрет одаренного подростка отношение к ценностям «согласие со своей ролью в жизни», которое занимает двадцатое место, тогда как в контрольной группе эта ценность находится на девятой позиции.

Анализ ценностных ориентаций свидетельствует о наличии активной жизненной позиции у одаренных подростков, позволяющей им самим реализовать себя в жизни, тогда как в группе «норма» наблюдаются более «пассивные» способы достижения поставленной цели, выражена привычка «плыть по течению» и отмечается невысокая сформированность основных жизненных критериев, входящих в самоопределение и самореализацию личности.

Анализ содержательных и структурных компонентов механизма психической регуляции учебной деятельности позволил выявить различные типы одаренных подростков, характеризующиеся высокой или сниженной степенью адаптивности к учебным требованиям.

Было установлено, что для определения исходной типологии одаренных подростков наиболее информативными выступают мотивационно-деятельностные показатели: инициативность,

настойчивость, организованность, самостоятельность и ценностные ориентации учащихся: самоуважение, творчество, общественное признание, честолюбие, независимость, честность. В дальнейшем были изучены психологические особенности одаренных подростков выделенных групп, которые отличались друг от друга своеобразием личностных и деятельностных характеристик.

К одаренным подросткам первой группы - с гармоничной мотивационной составляющей саморегуляции учебной деятельности -были отнесены 13 учащихся, ко второй - с негармоничной мотивационной составляющей саморегуляции учебной деятельности - 12 учащихся.

Для одаренных подростков первой группы свойственны следующие психологические проявления в учебной деятельности: выраженные организованность, самостоятельность, настойчивость, инициативность, а также высокая искренность и общительность. Это проявляется в добросовестной подготовке к учебным занятиям, умении планировать свою деятельность, достижении высоких результатов в учебных предметах, составляющих сферу интересов, и в остальных учебных дисциплинах.

Успеваемость одаренных подростков данной группы находится на высоком уровне (средний балл по учебным дисциплинам, входящим в круг интересов одаренного подростка, - 4,8 ± 0,2 , средний балл по остальным учебным предметам - 4,4 ±0,1). Знания данных учащихся отличаются глубиной и устойчивостью. На уроках их отличает высокая концентрация внимания, высокая активность, заинтересованность в изучаемых предметах, любознательность, умение находить различные стратегии решения учебных задач. Стремление к постоянному совершенствованию способов выполнения учебной деятельности и получаемому результату, ориентация на высокий уровень оценивания своих действий учителями и одноклассниками, а также ярко выраженная склонность одаренного подростка к соревновательности нередко приводит к возникновению проблем во взаимоотношениях с одноклассниками, которые не всегда могут быть решены самим подростком. Естественное стремление одаренного подростка постоянно побеждать, выигрывать способствует формированию чувства превосходства над сверстниками, что существенно деформирует дальнейшее личностное развитие. Социометрические исследования свидетельствуют об их высоком положительном персональном статусе в официальном и неофициальном общении.

По результатам использования методики Шварца одаренных подростков данной группы характеризует ориентация на следующие ценности: «самоуважение»), «свобода действия и мысли», «настоящая дружба», «творчество», «общественное признание», «динамичная жизнь». Реализация данных ценностей осуществляется с помощью следующих ценностей - средств: «выбор своего предназначения в жизни», «любознательность», «преданность друзьям, группе», «способности», «разумность действий и поступков», «терпимость к различным мнениям и суждениям».

Ориентация на выделенные ценности характеризует своеобразие морально-нравственной сферы личности одаренного подростка. Умение рассуждать, осознавать уникальность личности каждого человека, стремление занять достойное место в обществе, получить признание со стороны окружающих, реализовать свои способности, проявляется в личностных особенностях одаренных подростков и определяет характер

межличностных отношений с учителями и одноклассниками. По результатам опросника Р. Кеттелла эта группа учащихся отличается высокими показателями по шкалам практического интеллекта (+В), эмоциональная устойчивость (+С), уравновешенность (-Д), смелость (+Н), самоуверенность (-О), самостоятельность (+СЬ), контроль желаний нефрустрированность (-04).

По результатам исследований мотивации и самооценки (опросник В.А.Зобкова), одаренных подростков этой группы отличают черты, характеризующие деловую мотивацию и адекватную или адекватно высокую самооценку; общий показатель развития деловых качеств для данной группы одаренных подростков составляет 75,8 ± 8,2%, положительного отношения к себе - 72,4 ± 7,4%, стремления к лидерству 68,7 ± 8,4% и уверенностью в поведении 65,3 ±7,9%. Желание выделиться, произвести впечатление вносит в учебный процесс нервозность, снижает эффективность совместной работы. В то же время адекватная или адекватно высокая самооценка оказывает положительное влияние на саморегуляционные механизмы личности, способствует возникновению стремлений к самосовершенствованию.

Исследование перспективного целеполагания в лабораторных условиях (методика МР-1 О.В. Дашкевича) показало, что учащиеся данной группы ставят перед собой высокие перспективные цели. Испытуемые в качестве первоначальной перспективной цели выбирали задачу, умеренно превышающую социально заданную норму, связанную с социальной нормой результативности (задача № 5), а в конце эксперимента - задачу, умеренно превышающую достигнутый уровень результативности (задача №7).

Исходный уровень притязаний (У.П.) учащихся данной группы находится, как правило, на середине шкалы (задача № 3) между минимальным У.П. (задача № 1) и социальной нормой (задача № 5). Такой результат говорит о том, что для данных испытуемых социальная норма является важным критерием сличения себя с эталонной нормой, оценки своей подготовленности с целью дачьнейшего самосовершенствования.

Изучение субъективных переживаний уверенности в успехе в условиях лабораторного эксперимента показало, что уверенность испытуемых в успехе характеризовалась оптимальностью, отражающей как трудности задания, так и подготовленность. Средний показатель уверенности по итогам всех ситуаций («Успех -I», «Неуспех», «Успех - 2», «Максимальная мобилизация») у данной группы составил 69,2+-6,5%. Таким образом, по данным эксперимента, видно, что целеполагание подростков этой группы отличается адекватностью, настойчивостью, решительностью. Эти результаты хорошо согласуются с объективно-деятельностными показателями, выявленными в условиях естественной деятельности, на что указывают также корреляционные связи. Наблюдение за поведением испытуемых в ходе эксперимента говорило об организованности, собранности, готовности к работе.

Для одаренных подростков второй группы с негармоничной мотивационной составляющей саморегуляции учебной деятельности свойственны следующие психологические проявления в учебной деятельности: честность, отзывчивость и скромность, выраженная самостоятельность, инициативность, при низком уровне организованности и настойчивости.

Одной из особенностей учащихся данного типа является ярко выраженная социальная автономность, проявляющаяся в постоянной импровизации, проявлении умственной инициативы и относительной свободы от общепринятых ограничений, они не приемлют нормативного поведения и деятельности по образцу, при этом неприязнь к обучению в школе у таких детей вызвана доминированием в процессе обучения репродуктивной деятельности над творческой и это является причиной отвержения любых проявлений соревновательности в деятельности.

Успеваемость данных испытуемых отличается нестабильностью (средний балл по учебным дисциплинам, входящим в круг интересов одаренного подростка - 4,6 ± 0,1, а средний балл по остальным учебным предметам - 3,8 ± 0,2). Знания данных учащихся характеризуются глубиной и устойчивостью только по определенным предметам. На данных предметах они проявляют заинтересованность и высокую умственную активность, любознательность, но стремление к высказыванию своего собственного видения проблемы изучения нередко вызывает раздражение и неудовольствие как со стороны учителей, так и со стороны одноклассников. Неспособность понять, что окружающие люди в большинстве своем существенно отличаются, неумение встать на позиции другого человека осложняют взаимоотношения с учителями и сверстниками.

Методом социометрического исследования установлено, что одаренные подростки имеют низкий персональный статус в сфере официального и неофициального общения в классе. Им свойственна сниженная коммуникативность, замкнутость и обособленность в группе сверстников.

По результатам использования методики Шварца одаренных подростков характеризует ориентация на ценности «самоуважение», «свобода действия и мысли», «настоящая дружба», «творчество», «зрелое понимание жизни», «динамичная жизнь», «справедливость в обществе», «равенство». Реализация вышеперечисленных ценностей осуществляется посредством таких ценностей-средств, как: «выбор своего предназначения в жизни», «любознательность», «способности», «разумность действий и поступков», «независимость». Обращает на себя внимание высокий рейтинг таких ценностей как «справедливость в обществе», «равенство», «независимость», что указывает на повышенную чувствительность одаренных подростков данной группы к несправедливости и противоречиям, что, вероятно, и затрудняет процесс обучения.

По результатам опросника Р.Кеттелла эта группа учащихся отличается высокими показателями по шкалам практического интеллекта (+В), обособленности (-А), эмоциональной неустойчивости (-С), беспокойства (+Д), совестливости (+0), робости (-Н), индивидуализма (+1), склонности к чувству вины (+0), импульсивности (-<3з), фрустрированности (+<34).

По результатам исследований мотивации и самооценки (опросник В.А.Зобкова), одаренных подростков данной 1руппы отличают черты, характеризующие деловую мотивацию и адекватную или адекватно ч

низкую самооценку: общий показатель развития деловых качеств для данной группы одаренных подростков составляет 66,3 ± 8,1%, положительного отношения к себе - 68,7 ±7,2%. Снижение самооценки характеризуется стремлением уйти от оценки (72,4+6,9%) и >

неуверенностью в поведении (57,5 +7,1%).

Исследование самооценочного компонента в условиях лабораторного эксперимента свидетельствует об адекватной самооценке испытуемых, с тенденцией к занижению. Их исходный уровень притязаний составил 1,5+-0,3 балла трудности. Следует отметить, что 52,5% испытуемых выбирали минимальный уровень притязаний, т.е. задачу №1. В ситуации «Успех - 1а» данные подростки осторожно повышали уровень притязаний, часто совершали повторные попытки, пропускали задачу №5, связанную с социальной нормой результативности.

Наблюдения в ходе эксперимента показали, что у данных испытуемых в процессе всего исследования проявлялась излишняя напряженность, скованность в движениях, мимике и т.д. После выполнения успешных и неуспешных двигательных действий одаренные подростки данной группы не позволяли себе расслабиться.

В третьей главе - «Психолого-педагогический (формирующий) эксперимент по формированию личностных компонентов регуляции учебной деятельности одаренного подростка» - обосновываются принципы проведения формирующего эксперимента и описываются формирующий 1

эксперимент и его результаты.

Результаты исследования механизма психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка, анализ учебной и внеучебной деятельности в комплексе с анализом научно-практической литературы '

позволил разработать программу оптимизации учебной деятельности одаренных учащихся, направленную на наиболее полное раскрытие потенциала одаренных подростков и обеспечение соответственно их возможностям и потребностям темпа, уровня сложности и стиля обучения.

Вопрос об эффективности учебной деятельности одаренных подростков напрямую затрагивает проблему сформированности механизма психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка.

Степень развития регуляторных навыков имеет решающее значение в вопросах самореализации одаренных подростков уже в зрелом возрасте.

Развитие и совершенствование навыков саморегуляции возможно при высоком уровне самопознания и самостоятельности, умении разобраться в своих мыслях и чувствах, умении перестроить себя в зависимости от меняющихся обстоятельств. Для учебной деятельности также немаловажным становится развитая способность к эмпатии, сформированность навыков делового и личностного общения.

Важно учитывать влияние ценностных ориентаций одаренных подростков и строить процесс обучения с учетом своеобразия их ценностно-смысловой сферы личности.

Главной целью разработанной нами системы является совершенствование и коррекция у одаренных подростков качеств личности, способствующих повышению эффективности учебной деятельности. Эта цель может быть достигнута путем вовлечения одаренных учащихся в различные виды деятельности, требующих от учащихся проявления организованности, настойчивости и самостоятельности, совершенствования способов взаимодействия с одноклассниками и учителями.

В целом работа велась по двум основным направлениям: работа с учителями и работа с одаренными подростками. Были предусмотрены два последовательных этапа, для каждого из которых разрабатывались конкретные задачи и средства их решения.

Программа первого этапа формирующего эксперимента включала в себя непосредственную работу с учителями, обучающими одаренных подростков.

На данном этапе, опираясь на психодиагностическую основу исследования, происходило знакомство учителей с особенностями личности одаренного подростка, раскрывались характеристики механизма психической регуляции учебной деятельности одаренных подростков и на этой основе вырабатывались основные методы работа с одаренными учащимися.

Второй этап формирующего эксперимента заключался в развитии интереса и ценностного отношения к учебной деятельности, актуализации потребности одаренных подростков в личностном самоопределении и осознании необходимости развития некоторых значимых характеристик мотивации учебной деятельности, повышении уровня сформированное™ организованности, настойчивости, павыков коммуникативного общения и взаимодействия с учителями и одноклассниками.

Формирующий эксперимент был проведен при участии двух групп испытуемых (экспериментальной - 14 человек и контрольной -11 человек) в течение одного года. Экспериментальную группу составили 7 подростков с гармоничной мотивационной составляющей психорегуляции учебной деятельности и 7 подростков с негармоничной мотивационной составляющей психорегуляции учебной деятельности.

Средствами формирующего эксперимента выступали: проблемное обучение, включение подростков в исследовательскую деятельность,

проведение межпредметных турниров. Для повышения эффективности общения и взаимодействия одаренных подростков с учителями и одноклассниками был разработан социально-психологический тренинг, предполагающий работу в смешанных группах, состоящих из одаренных подростков и обьгчных детей. Основой тренинговой программы стала авторская разработка А.И.Савенкова «Социальная компетенция», направленная на психосоциальное развитие ребенка.

Тренинг включал в себя, помимо специальных психотерапевтических и психокоррекционных техник, деловые игры, дискуссионные методы группового принятия решений, задания, направленные на развитие •

эмоциональной сферы, эмпатии, артистических способностей. Поскольку тренинговые занятия направлены на снятие ограничений, мешающих оптимальному развитию тех или иных сторон личности и ее эффективной жизнедеятельности, и раскрытие внутренних потенциалов личности, расширение ее самосознания, то именно данная форма работы позволяет реализовать все необходимые психологические условия развития личностного самосознания участников.

Сравнение результатов обучения и развития одаренных подростков контрольной и экспериментальной групп показывает, что внедрение разработанной нами психологической системы, включающей в себя психологический контроль, мониторинг развития личностных качеств влияющих на механизм психической регуляции учебной деятельности одаренных подростков, психологическое сопровождение учебного процесса, активные формы обучения, социально-психологический тренинг и индивидуальное консультирование, повышает стабильность и эффективность учебной деятельности одаренных подростков.

Используемые нами методы положительно влияют на проявление творческой и познавательной активности одаренных подростков, формируя приемы делового общения и взаимодействия, способствуют адекватной самооценке своих способностей и возможностей личностного развития. Коррекция ценностно-смысловой сферы личности одаренных подростков позволяет сформировать более целостное восприятие одаренными т

подростками личности другого человека со всеми его достоинствами и недостатками, способствует проявлению большей терпимости в процессе общения и взаимодействия с одноклассниками, находящимися на более г

низком уровне интеллектуального развития. На момент окончания эксперимента одаренные подростки экспериментальной группы повысили показатели, характеризующие содержание мотивационной сферы на достоверном уровне (р <0,05). Выявлена положительная динамика таких показателей, как инициативность, самостоятельность, настойчивость, организованность, соревновательность, общительность, широта интересов, концентрация внимания, перфекционизм, честность, искренность, отзывчивость. Другие мотивационно-деятельностные показатели (успеваемость, социальная автономность, ответственность, обаятельность, сдержанность, аккуратность, оригинальность, гибкость и продуктивность

мышления, увлечение содержанием задачи, способность к анализу и синтезу, классификации и категоризации, быстрота извлечения информации из памяти) также обнаружили положительную динамику, приближающуюся к достоверному уровню.

Одаренные подростки экспериментальной группы после формирующего воздействия стали увереннее в своем поведении, наблюдалось более терпимое отношение к различным жизненным событиям, связанным с личным неуспехом, что в конечном итоге привело к повышению стабильности и эффективности учебной деятельности.

В личности одаренных подростков контрольной группы не происходило отмеченных выше изменений, что сказывалось на отношении одаренных учащихся к учебной деятельности, которая все больше и больше приобретала проблемный характер.

В заключении подводятся итоги работы, выделяются основные результаты, приводятся выводы, подтверждающие реализацию цели и задач исследования, даются рекомендации по оптимизации учебной деятельности одаренного подростка.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Структура психологического механизма регуляции учебной деятельности одаренного подростка представлена следующими блоками: блоком мотивационно - деятельностных показателей, включающим подблоки общедеятельностных и специфическидеятеьностных показателей, блоком ценностных ориентации (терминальные и инструментальные ценности), блоком самооценочных показателей, а также блоком личностных качеств.

2. Ведущим звеном психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка являются показатели мотивационно-деятельностного блока (честность, искренность, инициативность и перфекционизм) и ценностные ориентации (самоуважение, выбор своего предназначения в жизни, творчество, любознательность, способности, успешность в делах), влияющие на становление качественно своеобразного вида учебной деятельности, что в большинстве случаев затрудняет процесс обучения.

3. Существуют проблемы в приспособлении одаренных подростков к требованиям учебной деятельности выраженные в следующем:

в отвержении стандартных требований и выраженной социальной автономности одаренного подростка;

в частной, а иногда и полной изоляция одаренных учащихся от их сверстников из-за несоответствия устремлений и интересов; в стремлении к совершенству и постановке завышенных нереалистических целей, что приводит к переживаниям по поводу невозможности их достижения и вызывает негативную оценку со стороны взрослых и сверстников.

4. На основании степени сформированное™ психорегулирующего механизма учебной деятельности были выделены две группы одаренных подростков: подростки с гармоничной мотивационной составляющей психорегуляции учебной деятельное™, успешно адаптирующиеся к процессу обучения; подростки с негармоничной мотивационной составляющей психорегуляции учебной деятельное™, имеющие серьезные трудное™ в процессе общения с учителями и сверстниками.

5. Основные развивающие и психокоррекционные средства программы по оптимизации учебной деятельности одаренного подростка были направлены на становление мотивационной составляющей психорегуляции учебной деятельности, которая существенно влияет на функционирование механизма психорегуляции и позволяет эффектавнее осуществлять учебную деятельность. В результате экспериментальной работы были зафиксированы положительные изменения мотавационно деятельностных, самооценочных и личностных характеристик испытуемых экспериментальной группы, что отсутствовало в контрольной группе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Ткаченко Е.С. К вопросу о структуре одаренности и ее характеристиках //Актуальные проблемы психологии, философии, этики и эстетаки. - Владимир, 2000. - С.74-77. - 0,13 п.л.

2. Ткаченко Е.С. Типологические характеристаки личности одаренного подростка //Психология инновационного управления социальными группами и организациями: Материалы международного конгресса. -Москва - Кострома, 2001. - С.389-391. - 0,13 пл.

3. Ткаченко Е.С. Исследование психологических особенностей личное™ одаренного подростка //Сборник трудов молодых ученых ВГПУ: Выпуск 2. - Владимир, 2002. - С. 162-167. - 0,3 п.л.

4. Ткаченко Е.С. Ценное™ в структуре личности одаренного подростка// Социальная психология XXI столетия: Т. 3. - Ярославль, 2002.-С. 190-192.-0.13 п.л.

5. Ткаченко Е.С. Характеристака личное™ одаренного подростка // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: Материалы международного симпозиума: Ч. 2. - Москва - Кострома, 2002. - С. 102-103.-0,11 п.л.

6. Ткаченко Е.С. Инициатавность как ведущая черта личности одаренного подростка // Психология отаошений и психическая регуляция деятельности. - Владимир, 2003. - С. 116-119. - 0,16 п.л.

7. Ткаченко Е.С. Ценное™ и мотивы в структуре личное™ одаренного подростка // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы Ш Всероссийского съезда психологов. Т. 7. - СПб., 2003. -С. 515-517.-0,13 п.л.

Подписано в печать 11.09.2003 г. Формат 84 х 108 1/32

Усл. п. л. 1,5 Тираж 100 экземпляров

Заказ 29 - 03 Бесплатно

Отпечатано в издательской лаборатории В111У 600024, г. Владимир, ул. Университетская, 2

гооз-п Р 14 004

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Ткаченко, Елена Сергеевна, 2003 год

Введение.

Глава 1: Теоретико-методологический анализ проблемы личности одаренного подростка.

1.1 .Проблема идентификации одаренного подростка.

1.2.Мотивы и ценности как психорегулирующие компоненты деятельности одаренного подростка.

1.3.Психологические проявления одаренности в учебной деятельности.

1.4.Постановка проблемы исследования.

Глава 2: Исследование структурных и содержательных характеристик компонентов психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка.

2.1. Идентификация подростков с признаками одаренности.

2.2. Исследование структурной организации психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка.

2.3. Исследование содержательных характеристик компонентов психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка.

2.3.1. Исследование роли мотивационно-деятельностных показателей в психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка.

2.3.2. Исследование роли терминальных и инструментальных ценностей в психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка.

2.4. Исследование типологии одаренных подростков.

2.4.1. Психологические особенности одаренных подростков с гармоничной мотивационной составляющей саморегуляции учебной деятельности.

2.4.2. Психологические особенности одаренных подростков с негармоничной мотивационной составляющей саморегуляции учебной деятельности.

Глава 3: Психолого-педагогический (формирующий) эксперимент по формированию личностных компонентов регуляции учебной деятельности одаренного подростка.

3.1. Описание основных этапов формирующего эксперимента.

3.2. Результаты формирующего эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Личностные компоненты психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка"

Проблема изучения личности одаренного подростка определяется, с одной стороны, современными представлениями о сложности и многомерности структуры одаренности и разнообразии факторов, определяющих ее развитие на протяжении жизненного пути человека, а с другой стороны -необходимостью создания условий, обеспечивающих реализацию потенциальных возможностей одаренных детей.

Стремительное развитие общества влечет за собой изменения в области науки, техники, экономической и культурной жизни. Одна из актуальных проблем современного общества - формирование личности, готовой не только жить в меняющихся социальных и экономических условиях, но и активно влиять на существующую действительность, изменяя ее к лучшему. На первый план выходят определенные требования к такой личности -творческой, активной, социально ответственной, обладающей хорошо развитым интеллектом, высокообразованной, профессионально грамотной.

И в этом случае особое внимание привлекает реализация незаурядных способностей одаренных детей в своей будущей жизни. Дело в том, что раннее проявление и выявление одаренности не гарантирует сохранности ее на более поздних этапах развития личности. Число вундеркиндов в сотни и тысячи раз превосходит число зрелых талантов. Причинами данного явления могут являться: выравнивание ускоренного темпа развития ребенка на этапе полового созревания, неудовлетворенность существующей системой обучения и воспитания, напряженные отношения со сверстниками и учителями, вызванные нестандартностью поведения и эмоциональными всплесками. Все это будет приводить к тому, что все свои силы одаренный ребенок будет тратить на борьбу и противостояние, а не на работу и творчество, что в конечном итоге отрицательно скажется на продуктивности его деятельности.

Анализ психологической литературы по проблеме одаренности показал, что наиболее сложным вопросом в понимании и оценке проявлений интеллектуальной одаренности в годы детства является переплетение в них возрастных и собственно индивидуальных свойств. Как отмечает Н.С.Лейтес, в процессе онтогенеза ребенка возрастные черты являются одновременно и свойствами развивающегося ума. И в данном случае уместно говорить о возрастных факторах одаренности. Самая существенная задача - увидеть в признаках одаренности детей то, что относится к свойствам возраста и является преходящим, и то более устойчивое, собственно индивидуальное, чему предстоит укорениться, развиться.

Уровень и своеобразие умственного и творческого потенциала у растущего человека наиболее ярко проявляется на возрастных переломах, когда на первый план выступают собственно индивидуальные, межвозрастные свойства, которые в итоге будут способствовать личностному росту. Поэтому подростковый возраст может по праву считаться достаточно благоприятным периодом выявления одаренности.

Всестороннее гармоничное развитие личности должно опираться на реальные законы развития ребенка, механизмы их использования в педагогическом процессе, ведь именно в детском возрасте закладывается фундамент личности, интенсивно формируются базовые социальные установки, основы мировоззрения, привычки, развиваются познавательные способности, эмоционально-волевая сфера, складываются многообразные отношения с окружающим миром (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, Д.Б.Эльконин и другие).

Огромную роль в развитии ребенка играет школа. Важно, чтобы именно в школе складывались условия, способствующие разностороннему развитию ребенка, формированию умения открыто выражать свои чувства и мысли.

Важную роль в образовании выполняют средства, способствующие сопоставлению, сравнению, выделению главного, а в итоге ориентации и опережающей адаптации подрастающего поколения к жизни в рыночных условиях и становлению активной жизненной позиции. Формирование социально ответственного поведения, выработка системы ценностей как ориентиров собственного поведения наиболее значимы в подростковом возрасте, характеризующемся переходом от детства к взрослости, поиском личной идентичности.

Одно из важнейших положений психологии одаренности заключается в том, что развитие одаренности не может рассматриваться вне взаимодействия развивающейся личности и ее социального окружения (А.В.Брушлинский, К.А.Хеллер). Попытки понять и отразить эти взаимодействия представлены в ряде моделей одаренности (Дж.Рензулли, К.Хеллер и др.). При этом подчеркивается особая роль школьного обучения в создании условий, ориентированных на особые возможности одаренных детей. Для создания таких условий необходимо развитие методов выявления этих особенностей при разных проявлениях одаренности, прослеживания их изменения в ходе возрастного развития в зависимости от условий воспитания и обучения, помощи одаренным в решении их проблем.

На современном этапе развития науки многие психологи отмечают огромное значение мотивационных и эмоционально-волевых характеристик, интересов, Я-концепции и других личностных особенностей в развитии одаренности и даже включают эти факторы непосредственно в ее структуру (Дж.Фримен, Х.Хекхаузен, К.Хеллер). Экспериментальные данные демонстрируют взаимосвязь этих факторов с успешностью учебной деятельности, и хотя механизм этой взаимосвязи на разных возрастных этапах во многом остается неясным, исследования показали возможность положительного влияния на когнитивное развитие одаренных детей через повышение их самооценки и изменения мотивации достижения (Б.Термен, К.Хеллер).

Анализ научной и научно-практической литературы обнаружил недостаточное количество данных о структуре личности одаренного подростка, в частности, о составляющих психической регуляции учебной деятельности. В работах К.А.Абульхановой-Славской, О.В.Дашкевича, В.А.Зобкова, О.А.Конопкина, В.Э. Чудновского раскрываются вопросы психорегуляции учебной деятельности учащихся. Вместе с тем, не исследован целостный механизм психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка. Таким образом, перед нами стояла задача проведения комплексных исследований, ориентированных на определение места и роли целостной совокупности ведущих факторов личности одаренного подростка: мотивов, ценностных ориентации, самооценки, результатов деятельности, имеющих непосредственное отношение к личностному уровню психической регуляции.

Необходимость такого исследования связана с требованиями оптимизации учебной деятельности одаренных учащихся. Учет доминирующего влияния мотивационных установок, ценностных ориентаций, самооценки, системообразующих качеств необходим при решении задач формирования и становления личности одаренного подростка.

Объект исследования: учебная деятельность одаренного подростка.

Предмет исследования: компоненты психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка: мотивы, ценностные ориентации, самооценка, система качеств личности.

Научная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что личность одаренного подростка представлена системой компонентов (мотивов, ценностных ориентаций, самооценки и личностных качеств), уровень развития и взаимосвязи которых оказывают влияние на успешность учебной деятельности. Предполагается, что в компонентной структуре психорегуляции учебной деятельности одаренных подростков определяющими будут такие качества как инициативность, перфекционизм, широта интересов, социальная автономность и соревновательность. Вышеперечисленные качества, вероятно, повлияют на степень выраженности таких качеств, как общительность, отзывчивость, организованность, настойчивость и ответственность. От особенностей развития компонентов личности одаренного подростка будет зависеть выбор оптимальных способов, приемов и средств психорегуляции их учебной деятельности.

Проверка данной гипотезы осуществлялась посредством реализации следующей цели.

Цель работы заключалась в разработке структуры психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка.

Осуществление поставленной цели предполагало решение следующих задач:

1. Провести теоретический анализ актуального состояния следующих научных проблем: а) идентификации одаренного подростка; б) психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка; в) основных психологических проявлений одаренности в учебной деятельности.

2. Выделить структурно-содержательные компоненты личности одаренного подростка и их влияния на психорегуляцию учебной деятельности;

3. Изучить основные психологические проявления личности одаренного подростка в учебной деятельности, определить их вклад в общую психическую регуляцию учебной деятельности.

4. Выявить место и роль ведущих факторов личности одаренных подростков в психорегуляции учебной деятельности и разработать типологию одаренных подростков.

5. Разработать программу формирующего эксперимента, способствующего наиболее полной реализации потенциальных возможностей одаренных подростков в учебной деятельности и апробировать ее в условиях психолого-педагогического эксперимента.

Исследовательская программа базируется на методологических принципах:

- системный подход к учебной деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Ю.П.Поваренков, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и другие);

- концепции одаренности (Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, Б.М.Теплов,

B.Д.Шадриков и другие);

- отечественная психологическая теория личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясшцев, К.К.Платонов,

C.Л.Рубинштейн и другие);

- деятельностный подход и принцип связи психических процессов и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Д.Б.Богоявленская,

A.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, АН. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и другие); концепции психической регуляции деятельности (В.К.Вилюнас, О.В.Дашкевич, В.А.Зобков, О.А.Конопкин, В.И.Моросанова,

B.Э.Чудновский и другие).

Методы исследования подбирались таким образом, чтобы изучить целостный процесс психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка.

Были использованы следующие методы: наблюдение, в том числе включенное, анализ результатов учебной деятельности, экспертные оценки, методики изучения самооценки, социометрия, методики изучения качеств личности (тест Р.Кеттелла, опросник В.А. Зобкова), методика изучения ценностных ориентации (опросник Шварца), психометрические методики (культурно-свободный тест Р.Кеттелла, диагностирующий уровни развития абстрактного мышления и тест П.Торранса на выявление уровня сформированное™ образного творческого мышления), метод лабораторного эксперимента (МР-1 О.В. Дашкевича), метод формирующего эксперимента. Данные были подвергнуты математико-статистической обработке с помощью методов корреляционного и факторного анализа; достоверность результатов определялась посредством применения t-критерия Стьюдента.

Исследование осуществлено в период с 1998 по 2003 г.г. В нем приняли участие 327 учащихся 9-х классов средних общеобразовательных школ № 22 и № 25 Г.Владимира, из них во всех исследованиях - 25 человек. В формирующем эксперименте принимали участие 2 группы одаренных подростков - экспериментальная (14 человек) и контрольная (11человек).

Научная новизна полученных результатов состоит в том, что:

1. Разработана модель целостного механизма психической регуляции учебной деятельности одаренных подростков.

2. Выявлена структура психологических проявлений личности одаренного подростка в учебной деятельности, и определено место и роль ценностей и мотивов в психорегуляции учебной деятельности одаренных подростков.

3. Составлена типология одаренных подростков с различными особенностями психической регуляции учебной деятельности. Показана диссинхрония развития личности одаренного подростка, влияющая на регуляцию учебной деятельности и проявляющаяся, с одной стороны, в высоком развитии инициативности, честности, перфекционизма, широты интересов, социальной автономности и соревновательности, а с другой стороны - в недостаточном уровне развития таких качеств, как общительность, отзывчивость, ответственность, организованность и настойчивость.

4. Разработана и апробирована программа формирующего эксперимента, направленная на усвоение приемов делового общения и взаимодействия, что позволило оптимизировать учебный процесс.

Теоретическая значимость определяется тем, что выявлена общая структура психорегулирующих компонентов личности одаренного подростка; разработана структура психологических проявлений личности одаренного подростка в учебной деятельности и определен их вклад в общую регуляцию учебной деятельности; выявлена иерархия доминирующих ценностей и мотивов одаренных подростков и определена типология одаренных детей с раскрытием содержательных и структурных характеристик каждого из типов; разработана программа оптимизации учебного процесса, направленная на повышение эффективности учебной деятельности одаренного подростка.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что были сформулированы психодиагностические критерии личностных характеристик, благоприятствующих регуляции учебной деятельности одаренных подростков и показана значимость ценностных ориентаций для оптимального раскрытия способностей одаренных учащихся. Данные, полученные в результате формирующего эксперимента, могут быть использованы психологами и учителями школ для коррекционной и развивающей работы с одаренными подростками.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной психологии, использованием комплекса методов многостороннего исследования личности, объективно-психологическим анализом деятельности, результатами использования формирующей программы, привлечением современных методов статистической обработки данных. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структура механизма психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка включает в себя мотивационно-деятельностный блок, блок ценностных ориентаций, самооценочный блок и блок личностных качеств. Доминирующую позицию в структуре психорегуляции занимают показатели мотивационно-деятельностного блока.

2. Эффективность учебной деятельности одаренного подростка обеспечивается сочетанием общих (инициативность, самостоятельность, честность) и специфических (перфекционизм, гибкость, оригинальность и продуктивность мышления, широта интересов) мотивационно-деятельностных показателей.

3. Особенности психорегулирующего механизма учебной деятельности одаренного подростка являются компонентами социальной приспособленности - неприспособленности.

4. Индивидуальные различия компонентов психической регуляции учебной деятельности одаренных подростков позволяют определить следующую типологию: одаренные подростки с гармоничной мотивационной составляющей психической регуляции учебной деятельности и одаренные подростки с негармоничной мотивационной составляющей психической регуляции учебной деятельности.

5. Развивающая программа направлена на становление мотивационной составляющей механизма психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка и разработана с учетом его ценностных ориентаций.

Ход исследования:

Исследование осуществлено в период с 1998 г. по 2003 г. В эксперименте участвовало 327 учащихся 9-х классов средних общеобразовательных школ № 22 и № 25 г. Владимира.

Выбор методов был обусловлен особенностями предмета и объекта исследования и определялся следующими критериями:

1. Содержанием параметров, отражающих психологические особенности, свойства, черты личности одаренного подростка.

2. Возможностью количественного представления результатов (в баллах, стэнах, процентах) с целью дальнейшей математической обработки.

3. Возможностью подтверждения результатов исследований с помощью других методик.

При описании учебной деятельности нами был использован системный анализ, предполагающий изучение деятельности как многоуровневого полиструктурного образования. Были выделены следующие уровни анализа:

- личностно-мотивационный (значимость учебной деятельности для личности одаренного подростка, источники учебной активности);

- компонентно-целевой (состав действий, цель, значение каждого действия в общей структуре деятельности);

- структурно-функциональный (принципы организации и механизмы взаимодействия отдельных действий в целостной структуре деятельности);

- индивидуально-психологический (личностные особенности одаренного подростка).

В процессе исследования был применен комплексный метод, при котором данные, полученные с помощью использования одной методики, проверялись, дополнялись, сопоставлялись и корректировались с помощью других методик.

Комплекс методов и приемов анализа (приемы наблюдения и классификации, анализа, обобщения и преобразования) вместе с методикой психологического и педагогического эксперимента, метод статистической обработки материала в его симптоматическом варианте, последовательно сочетающем анализ и синтез, позволяют делать выводы на основе рассмотрения конкретного материала.

Данный комплекс методов был направлен на изучение объективно-деятельностных и субъективно-личностных показателей. Комплексный метод обеспечивал необходимую многоаспектность, системность и полиструктурность рассмотрения исследуемого объекта.

Для диагностики личности использовались: личностный опросник Р.Кеттелла, опросник Шварца (модифицированный опросник М.Рокича), исследующий ценностные ориентации, мотивационно-самооценочный опросник В.А. Зобкова. Также была использована лабораторная методика МР-1 О.В. Дашкевича.

Для исследования деятельности одаренных подростков использовалась карта экспертных оценок, методы социометрии и анализа продуктов деятельности.

Полученные данные прошли математическую обработку, которая включала описательную статистику, факторный анализ и метод интеркорреляции (по методу МКП JI.K. Выханду), на основании этих данных был описан механизм психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка.

Выявленный механизм психорегуляции учебной деятельности одаренного подростка позволил разработать и апробировать комплекс мер по оптимизации учебного процесса.

В формирующем эксперименте по оптимизации процесса учебной деятельности приняло участие 14 одаренных учащихся, учеников средних общеобразовательных школ №22 и №25 г. Владимира. Регистрация контрольных показателей проводилась на начальной и завершающей стадиях каждого из этапов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в исследовании материалы и результаты апробировались:

- в процессе экспериментально-педагогической работы автора в средних общеобразовательных школах №22 и №25 г. Владимира;

- в докладах, сделанных на научных и научно-практических конференциях (региональные научно-практические конференции в г. Владимире 1999, 2000, 2001, 2002, 2003гг.; международный психологический конгресс, посвященный 80-летию со дня рождения Л.И. Уманского в г. Костроме 2001г.; Всероссийская научно-практическая конференция в г.Москве 2003г.);

- в сообщениях на заседаниях кафедры психологии Владимирского государственного педагогического университета (1999 - 2002 гг.)

Основные результаты проведенного исследования и теоретические материалы диссертации отражены в 7-ми публикациях автора.

1. Ткаченко Е.С. К вопросу о структуре одаренности и ее характеристиках //Актуальные проблемы психологии, философии, этики и эстетики. - Владимир, 2000. - С.74-77. - 0,13 п.л.

Ткаченко Е.С. Типологические характеристики личности одаренного подростка //Психология инновационного управления социальными группами и организациями: Материалы международного конгресса. - Москва - Кострома, 2001. - С.389-391.- 0,13 п.л.

Ткаченко Е.С. Исследование психологических особенностей личности одаренного подростка //Сборник трудов молодых ученых ВГПУ: Выпуск 2.- Владимир, 2002,- С. 162-167.-0,3 п.л. Ткаченко Е.С. Ценности в структуре личности одаренного подростка// Социальная психология XXI столетия: Т. З.Ярославль, 2002,- С. 190-192.-0.13 п.л.

Ткаченко Е.С. Характеристика личности одаренного подростка // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: Материалы международного симпозиума: Ч. 2,- Москва - Кострома, 2002. -С. 102-103.-0,11 п.л.

Ткаченко Е.С. Инициативность как ведущая черта личности одаренного подростка // Психология отношений и психическая регуляция деятельности. - Владимир, 2003. - С. 116-119.-0,16 п.л.

Ткаченко Е.С. Ценности и мотивы в структуре личности одаренного подростка // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы Ш Всероссийского съезда психологов. Т. 7. - СПб., 2003. - С. 515 - 517. - 0,13 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение и выводы

Изучая специфику личности одаренного подростка хочется отметить следующее. Одаренность - это интегрированный сплав способностей человека и системы его личностных качеств (мотивационной структуры, системы ценностных ориентаций, особенностей морально-нравственной, коммуникативной, эмоциональной, волевой, интеллектуальной сфер личности). Успешное осуществление учебной деятельности возможно лишь при учете способности ребенка и его мотивации. В связи с этим проблема изучения психорегулирующего механизма учебной деятельности одаренного подростка приобретает особую практическую значимость, которая обусловлена возможностью оптимизировать процесс учебной деятельности одаренного подростка. Требуемый результат в работе с одаренными учащимися может быть достигнут в результате внедрения активных методов обучения и психологического сопровождения в школе.

Изучение психолого-педагогической литературы позволило определить пути решения оптимизации учебной деятельности одаренного подростка.

В ходе проведенного теоретического и практического исследования был изучен механизм психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка, выявлено качественное своеобразие личности одаренного учащегося. Примененные нами методики позволили на первом этапе исследования идентифицировать одаренного подростка, а на втором этапе - выявить основные характеристики личности одаренного подростка. Информация о самом механизме психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка была получена с помощью корреляционного и факторного анализа. Изучение структурных и содержательных компонентов психорегуляции учебной деятельности одаренных подростков, их взаимосвязей позволило выделить среди одаренных подростков различные психологические типы с разной степенью гармонизации мотивационной составляющей психорегуляции учебой деятельности. Так, были выделены следующие группы: с гармоничной мотивационной составляющей психической регуляции учебной деятельности и с негармоничной мотивационной составляющей психической регуляции учебной деятельности.

Основные положения, сформулированые в теоретической части диссертации, были использованы при организации экспериментальной работы, включившей в себя проведение различных методов диагностики личности одаренного подростка. Для обеспечения высокой результативности формирующего эксперимента были созданы экспериментальная и контрольная группы. Для работы экспериментальной группы были обеспечены определенные условия: психологические, социальные и организационные. В ходе эксперимента использовались элементы активного обучения, социально - психологический тренинг, тренинг развития творческих способностей и прочее.

Экспериментальный этап исследования показал, что произошло повышение эффективности учебной деятельности одаренных подростков экспериментальной группы по сравнению с контрольной, где сходные изменения были менее значительны по качеству и заняли большой промежуток времени.

Ниже приведены выводы, сформулированные по итогам исследования, подтверждающие гипотезу нашего исследования и выносимые в качестве основных положений на защиту:

1. Структура психологического механизма регуляции учебной деятельности одаренного подростка представлена следующими блоками: блоком мотивационно-деятельностных показателей, включающим подблоки общедеятельностных и специфическидеятельностных показателей, блоком ценностных ориентаций (терминальные и инструментальные ценности), блоком самооценочных показателей, а также блоком личностных качеств.

2. Ведущим звеном психической регуляции учебной деятельности одаренного подростка являются показатели мотивационно-деятельностного блока (честность, искренность, инициативность и перфекционизм) и ценностные ориентации (самоуважение, выбор своего предназначения в жизни, творчество, любознательность, способности, успешность в делах), влияющие на становление качественно своеобразного вида учебной деятельности, что в большинстве случаев затрудняет процесс обучения.

3. Существуют проблемы в приспособлении одаренных подростков к требованиям учебной деятельности, выраженные в следующем: в отвержении стандартных требований и выраженной социальной автономности одаренного подростка; в частной, а иногда и полной изоляции одаренных учащихся от их сверстников из-за несоответствия устремлений и интересов; в стремлении к совершенству и постановке завышенных нереалистических целей, что приводит к переживаниям по поводу невозможности их достижения и вызывает негативную оценку со стороны взрослых и сверстников.

4. На основании степени сформированное™ психорегулирующего механизма учебной деятельности были выделены две группы одаренных подростков: подростки с гармоничной мотивационной составляющей психорегуляции учебной деятельности, успешно адаптирующиеся к процессу обучения; подростки с негармоничной мотивационной составляющей психорегуляции учебной деятельности, имеющие серьезные трудности в процессе общения с учителями и сверстниками.

5. Основные развивающие и психокоррекционные средства программы по оптимизации учебной деятельности одаренного подростка были направлены на становление мотивационной составляющей психорегуляции учебной деятельности, которая существенно влияет на функционирование механизма психорегуляции и позволяет эффективнее осуществлять учебную деятельность. В результате экспериментальной работы были зафиксированы положительные изменения мотивационно-деятельностных, самооценочных и личностных характеристик испытуемых экспериментальной группы, что отсутствовало в контрольной группе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Ткаченко, Елена Сергеевна, Владимир

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования. -М.: Просвещение, 1989. - 139с.

2. Аболин JI.M. Методики изучения эмоций в спорте. Казань: КГУ, 1985. -С. 28-34

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 624с.

4. Абрамова Г.С. Графика в психологическом консультировании. -Екатеринбург: Деловая книга, 2001.-142с.

5. Абрамова Г.С. Психологическое консультирование. Теория и опыт. -Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 240с.

6. Абульханова—Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психол. журнал. —1983. — Т.4. — № 1—С. 14-29.

7. Абульханова—Славская К.А. Стратегия жизни.—М.: Мысль, 1991.— 299с.

8. Абульханова—Славская К.А. Типология активности личности // Психол. журнал. — 1985. — Т.6. № 5 —С. 3-18.

9. Абульханова К.А., Александров Ю.И., Брушлинский А.В. Комплексное изучение человека// Вестник гуманитарного научного фонда.-М., 1996-№8

10. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335с.

11. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности: (Проблемы методологии теории и исследования реальной личности): Избр. психол. труды./К.А. Абульханова. М., 1999. - 216с.

12. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развигия личности.-М., 1981.-385с.

13. Аверин А.Н. Тренинг как педагогическая технология становления самоотношения личности старшеклассника: Автореф. дис. канд. пед. наук. —Ижевск, 1996. —19с.

14. Адаптированный модифицированный вариант личностного вопросника Р.Кеттелла. // Методические рекомендации.—М. 1985—33с.

15. Азаров В.Н. Структура импульсивного и рефлексивно-волевого стиля действования // Вопросы психологии. —1988.—№> 3. —С. 132-138.

16. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. —М., 1985.—19с.

17. Алексеева А.Н. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной ситуации: Автореф. дис. канд. псих. наук. —JL, 1983.—15с.

18. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избранные психологические труды: В 2 т.— М.: Педагогика, 1980.—Т. 2.— С. 103—128.

19. Ананьев Б. Г. Проблема формирования характера // Избранные психологические труды: В 2 т.— М.: Педагогика, 1980.— Т. 2.— С. 52—82.

20. Ананьев Б. Г. Становление системы человекознания // Избранные психологические труды: В 2 т.— М.: Педагогика, 1980.— Т. 1.— С. 17—55.

21. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания.— Л.: Изд. Ленишр. ун-та, 1969,—340с.

22. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. —М.: Наука, 1977,—215с.

23. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопросы психологии. 1968 - С. 56 - 78.

24. Анастази Л. Дифференциальная психология. М., 2001. - 752с.

25. Анастази Л. Психологическое тестирование: В 2кн.: Кн.1. М.: Педагогика, 1982. -320с.; Кн.2. - М.: Педагогика, 1982. - 336с.

26. Андреев А.А. Развитие педагогической креативности техниками социально-педагогического тренинга/ Творческая индивидуальность педагога. Тюмень, 1991. - 116с.

27. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. Избр.тр. —М., 1978.

28. Анциферова JI.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности// Вопросы психологии. 1978. - №1. - С.37-50.

29. Анциферова Л.Й. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия.// Психологический журнал. 1993. -Т.14.-№2.-С.З-16.

30. Анциферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности/ Отв. Ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1982. -С. 140-147.

31. Архипова Е.А. Влияние воспитателя и сверстников на самооценку детей старшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол.наук. —Минск, 1983. —25 с.

32. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1976,—158с.

33. Асеев В. Г. Мотивационная регуляция поведения личности: Автореф.дис. на соиск. учен. степ, д-ра психол.наук : (19.00.01) / МГУ им. М.В.Ломоносова.- М„ 1990. 35 с.

34. Асеев В. Г. О диалектике детерминации психологического развития //Принцип развития в психологии. — М., 1979. — С. 21-38

35. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: МГУ, 1984, —104 с.

36. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. —М., 1986. —342 с.

37. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. 367с.

38. Бабаева Ю.Д. Особенности развития эмоциональной сферы одаренных детей и подростков // Одаренный ребенок.- М., 2003 №1 - е.- 6-25.

39. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. (Методические основы). М.: Просвещение, 1982. - 192с.

40. Белобрыкина О.А. Психологические условия и факторы развития самооценки личности на ранних этапах онто- и социогенсза: Автореф. дисс. канд. психол. наук. —Новосибирск, 1998. —22 с.

41. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многостороннего исследования личности (структура, основы интерпретации, некоторые области применения).—М.,1994. — 175с.

42. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. / Пер. с англ. М: Прогресс, 1986. -414с.

43. Бехтерев В.Ф. Активность личности: психолого-педагогические аспекты воспитания в современных условиях. Красноярск, 1996. -139с.

44. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М.: Международная педагогическая психология, 1995. - 64с.

45. Богомолова Н. Н., Петровская JI. А. Социально-психологический тренинг и проблема познания человеком самого себя // Личность в системе коллективных отношений: Тез. докл. Всесоюз. конф. в г. Курске. — М., 1980. — С. 33—34.

46. Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Холодная М.А., Шадриков В.Д. и др. Рабочая концепция одаренности.- М.:Издательство Магистр, 1998. 68с.

47. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей ; Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М., 2002,- 320 с.

48. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М. МГУ,1982.—199с.

49. Бодалев А.А. Личность и общение. —М.: МГУ, 1983. —271 с.

50. Бодалев А.А. Психология о личности. —М.: МГУ, 1988. —188 с.

51. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование.—М.: Просвещение, 1968.—464 с.

52. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков.— М.: Педагогика, 1972,—С. 7-44, 10-34.

53. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995. - 352с.

54. Божович Л.И. Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание.—М. Знание. 1979.—96 с.

55. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармоничной личности // Проблемы формирования личности. — Москва-Воронеж, 1995. — С.245-271.

56. Божович Л.И., Славина Л.С. Случаи неправильного взаимоотношения ребенка с коллективом и их влияния на формирования личности // Вопросы психологии. — 1976. —№11. —С. 130-139.

57. Бороздина Л.В. Динамика самооценки от подросткового возраст к взрослости /У Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. Вып. 1,—М., 1990—С.23-27.

58. Бороздина Л.В., Рощина Е.С. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности // Новые исследования в психолог ии. —М., 1987. —№1. С.23-26.

59. Братусь Б.С. О механизмах целеполагания //Вопросы психологии. -1977. -№2. -С. 121-124.

60. Братусь Б.С., Павленко В.Н. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и аномальном развитии /7 Вопросы психологии. —1986. —№ 4. —С.146-155.

61. Брушлинский А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс // Вопросы психологии. —1984— N 5. — С. 17-29.

62. Брушлинский А.В. О взаимосвязи природного и социального в психическом развитии человека. — М.: Наука, 1970. — С. 11-21.

63. Бурлачук Л.Ф., Морозов С М. Словарь—справочник по психологической диагностике. — Киев: Наука и физика, 1989. — 199с.

64. Васина Е.А. Ценностные ориентации личности в юношеском возрасте : Автореф.дис.,.канд.психол.наук : 19.00.05 / С.- Петерб. гос. ун-т.- СПб., 1993.- 16 с.

65. Василкж Ф.Е. Психологические механизмы мотиваций человека. М., 1990.-288с.

66. Вейсова З.А. Особенности преодоления нравственных критических ситуаций в зависимости от степени адекватности самооценивания: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Тбилиси, 1987.-23 с.

67. Вереникина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке/У Вопросы психологии. 1986.-№3.-С.23-25

68. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — Москва: Издательство МГУ, 1990. —С.234-244

69. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. —М., Из-во Mi У, 1986.—143с.

70. Волков И.П. Индивидуальное и групповое в лидерстве у подростков // Социально-психологические проблемы взаимоотношений. —М.,1970.—С. 52-53.

71. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. JI., 1970. - 88с.

72. Выготский JI. С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В.Давыдова. —М.: Педагогика. 1991,—С. 480.

73. Выготский JI. С. Собрание соч.: В 6 т.— М.: Педагогика, 1983.—Т. 3.— 368с.

74. Выготский Л. С. Соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1982,— Т. 1— 352с.

75. Выготский Л. С. Соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1984,— Т. 4— 448с.

76. Выготский Л.С. История развития высших психических функций //собр. соч.: в 6 т. -М„ 1982. -Т. 3.--С.5-313

77. Выханду Л.К. Об исследовании многопризнаковых биологических систем. —В сб.: Применение математических методов в биологии. — Ленинград: ЛГУ. —Вып.№3.- С. 19-23.

78. Габдреев Р.В., Фукин А.И. Психологические механизмы овладения профессиональной деятельностью. -Набережные Челны, 2000. 146с.

79. Гатанов Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации// Психологическая наука и образование 199ь - № 1 -С. 93100

80. Гафурова Н.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности: Автореф. дис. . канд. пед. наук :13.00.01/ Красноярский гос.пед.ун-т,- Красноярск, 1996,- 20 с.

81. Генковска В.М. Особенности саморегуляции как формы психической устойчивости личности в стрессовых ситуациях: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. Киев, 1990. - 18с.

82. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. -СПб.: Речь, 2001.-346с.

83. Глотова Г.А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования: Учеб. пособие/ Урал. гос. ун-т. А.М.Горького Екатеринбург, 1992.-127 с.

84. Грановская P.M. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 1997.-608с.

85. Грибенникова Э.А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М., 1995.-23с.

86. Гулякина В.В. Групповые нормы и ценности как факторы самоопределения личности старшеклассников Автореф. дис.канд. псих.наук : 19.00.05 / Курский гос.пед.ун-т. Курск, 2000. - 22 с.

87. Давыдов В.В. О психологии современного подростка // Советская педагогика,—1988,—М4—С. 128-129.

88. Давыдов В.В., Маркова А.К., Шумилин Е.А. Психологические проблемы формирования у школьников потребностей и мотивов учебной деятельности // Мотивы учебной и общественно-полезной деятельности школьников и студентов.—М., 1982.—С.3-23.

89. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержании деятельности //Психологический журнал. -1998 Т. 19. - №6. - С.20-27.

90. Давыдов В.В. Проблемы развивающею обучения. М.: Педагогика, 1986.-239с.

91. Дашкевич О.В. К вопросу о психодиагностике некоторых общих свойств мотивации и целеполагания спортсменов // Тезисы докладов V Всесоюзного съезда общества психологов СССР. 4.2. —М., 1977.—С.257-258.

92. Дашкевич О.В. Экспериментальные исследования социально-обусловленной мотивации человека // XIV Всесоюзный Совет по проблемам нервной деятельности, посвященный 125-летию со дня рождения И.П. Павлова. Материалы симпозиума.—М., 1974. -С.59-60.

93. Дашкевич О.В. К методологии исследования эмоционального компонента деятельности и психических состояний спортсменов // Психология спортивной деятельности.—М., 1977.—С. 16-22.

94. Дашкевич О.В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях. Автореф. дис. доктора психол. наук. —М., 1985.—36с.

95. Демин А.Н. Прогнозирование жизненного пути в структуре регуляции поведения: Автореф. дис. .канд. психол. наук. —М., 1991.—20с.

96. Демина Д.В. Соотношение самооценки и объективной оценки личности школьников старших классов: Автореф. дис. .канд. психол. наук. —Ярославль, 1974. —23 с.

97. До донов Б. И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. —1973.—N5.—С. 18-29.

98. Драгунова Т. В. О некоторых психологических особенностях подростка // Вопр. психологии личности школьника.—М.: Изд. АГТН РСФСР, 1961—С. 120—169.

99. Драгунова Т. В. Психологический анализ оценки поступков подростками // Вопр. психологии личности школьника.—М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.—С. 170—218.

100. Драгунова Т.В. Подростковый возраст // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского.—М., 1973.

101. Драгунова Т.В. Подросток.—М.: Знание, 1976. —94с.

102. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика интеллектуальных способностей в общении. //Психологический журнал. -1998 Т. 19. -№6. -С.25-32.

103. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999. -368с.

104. Дружинин В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей: Автореф. дис. . доктор, психол. наук. М., 1991. -37с.

105. Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников.—М.: Знание, 1975.—68с.

106. Елисеева Н.Ю. Формирование саморегуляции поведения старшеклассников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Н.Новгород, 1997.—20с.

107. Жерносеков Н.К. Процесс формирования личности в условиях обучения и воспитания. Воронеж, 1973. - 309с.

108. Жуйков Ю.С., Сипачев Н.О. Субъективная модель условий деятельности как звено в процессе регулирования // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции. Казань, 1976.

109. Забродин Ю.М. Модель личности в психодиагностике.— М.,1994.— 190с.

110. Забродин Ю.М. Системный анализ психических (функциональных) состояний в деятельности человека.//Проблемы диагностики и управления состоянием чеовека-оператора: Тез. научн. сообщ. Всесоюз. конф.—М., 1984.—С. 5-9.

111. Завалов Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции.—М., 1986. —196 с.

112. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. -1974. -№6.-С.59-73.

113. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности.—М. 1986.— 222с.

114. Зеленькова Е.Е. Влияние самооценки на статус подростка // Журнал практического психолога. —1997. —№ 6.—С. 13-19.

115. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480с.

116. Зинченко В.П., Гордон В.Н. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // Системные исследования. —М.: Наука, 1976. —С.82-127

117. Зобков В.А Мотивация и самооценка подростков как факторы готовности к соревновательной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1982. - 20с.

118. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. — Казань: Издательство Казанского университета, 1992. 155 с.

119. Зубова JI.B. Психологические особенности ценностных ориентаций подростков с различной направленностью личности : Автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01./ Ин-т молодежи. — М., 1997. 27 с.

120. Зухарь Е.В. Личность и саморегуляция поведения //Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. —М.1979.— С. 24-27.

121. Иванников В.А., Эйдман Е.В. Структура волевых качеств по данным самооценки //Психологический журнал. —1990. —Т. 11. —№3.—С.39-49.

122. Иванников В.А. К сущности волевого поведения. //Психологический журнал. —1985. — №3.—С. 47-55.

123. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -Москва: издательство РАО, 1998. С. 132-135

124. Ив лева Ф.Г. Развитие субъектности в условиях деятельностной образовательной среды: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. -Казань, 2000 -22с.

125. Игры обучение, тренинг, досуг./ Под ред. В.В. Петрусинскою. - М.: Новая школа, 1994. - 368с.

126. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. - 240с.

127. Исследование проблем психологии творчества: Сборник статей. -М.: Наука, 1983.-319с.

128. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972.

129. Каверин С.Б. психология потребностей: учебно-методическиое пособие. Тамбов, 1996. - 79с.

130. Калин В.К. Актуальные аспекты теории воли// Эмоционально—волевая регуляция поведения и деятельности. Тезисы второю Всесоюзною семинара молодых ученых. 19-24 мая 1986г. -Симферополь, 1986.—С. 120-124.

131. Калин В.К. Классификация волевых качеств //Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. Симферополь, 10-14 мая 1983 .— С.175-181.

132. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/ Под. ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704с.

133. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М., 1997. - 16с.

134. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.-278с.

135. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.—Казань: 1969.— 277.

136. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль, 1992. - 65с.

137. Ключникова Г. А. Соотношение оценки, самооценки и коммуникативных черт личности подростка: Автореф. дис. .канд. психол. наук.—JL, 1979,—19с.

138. Ковалев А.Г. Личность и пути ее формирования. М., 1971. -38с.

139. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности.—М.: Наука 1988.— 193с.

140. Коваленко М.Ю. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде: Автореф. дис. . .канд.пед.наук : 13.00.01,- Ярославль, 1999. 18 с.

141. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание.— М.: Политиздат, 1984. —335 с.

142. Кон И. С. Открытие «Я»,—М., 1978. —352 с.

143. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание.—М.,1984. 335с.

144. Кон И.С. Категория «Я» в психологии //Психологический журнал. -1981.-Т.2.-ЖЗ-С. 25-38.

145. Кон И.С. Открытие «Я».—М., 1978. —367 с.

146. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.:

147. Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. 232с.

148. Конопкин О.А Психологические механизмы регуляции деятельности. -Москва: Наука, 1980. С.205 - 210

149. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989, №5 С. 18-26

150. Корнеева Е.Н. Психологические проблемы одаренности: Учебно-методическое пособие. Ярославль:Изд-во ЯГТТУ, 1998. - 45с.

151. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма; Пособие для школьных психологов. М., 1995. - 48с.

152. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 214 с.

153. Ларионова Л.И. Интеллектуальная одаренность и культурно-психологические факторы ее развития : Автореф.диссерт.доктор. психол. наук Иркутск, 2002.- 37 с.

154. Ларионова Л.И. Проблема духовности одаренной молодежи в зеркале кросскультурных исследований // Одаренность : рабочая концепция. М., 2002,- с. 87-92.

155. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Избр. тр. -М.; Воронеж, 1997.- 448 с.

156. Лейтес Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развитая способностей. Автореф. дис. на соискание ученой степени д-ра психол. Наук (21960) М., 1970.-32 с.

157. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 66 с.

158. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.- М.: .: Изд-во МГУ, 1971.-90 с.

159. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 47с.

160. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М.: Политиздат, 1975.— 304 с.

161. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспекты лекции.-М., 1971.-38с.

162. Леонтьев ДА., Шелабанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образа возможного будущего// Вопросы психологии. 2001 - №1 - С. 57-65

163. Лидере А.Г. Группы личностного роста с подростками \\ Журнал практического психолога. —1996. —№2. —С.61-68.

164. Липкина А. И. Самооценка школьника.— М.: Знание, 1976. —64 с.

165. Лихачев А.Е. Воспитание и духовность (заметки православного педагога) // Педагогика 2001 - №3 - С.33-36

166. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л., 1983,—254с.

167. Личко А.Е. Эти трудные подростки.—Л.: Лениздат, 1983. —126с.

168. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. —М.: Педагогика, 1991. —297с.

169. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение //Методологические проблемы социальной психологии. —М., 1975. —С. 151-164.

170. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука. 1984.С.306.

171. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. —1975.—№2.—С.31-45.

172. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. -— М„ 1980,—226с.

173. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127с.

174. Лук А Н. Теоретические основы выявления творческих способностей -М., 1979. 37с.

175. Люблинская А. А. О воспитательных возможностях учебной деятельности младших школьников // Вопросы пихологии. 1977. С.112- 118.

176. Максимова Р. А. О познании школьниками самих себя и своих сверстников // Ученые зап. Ленинградского ун-та: Серия психол. наук.— Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.— Вып. 2,— № 352,— С. 69—80.

177. Маркова А. к. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983.—С. 96.

178. Маркова А. К., Матис Т А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.—М.: Просвещение, 1990. —192с.

179. Маркова А.К. Психология обучения подростка.—М.: Просвещение, 1975.

180. Маркова А.К. Психология труда учителя — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

181. Марсанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М. 1998. -208с.

182. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты. — М., 1982.-С.108-117.

183. Махновец С.Н. Взаимосвязь мотивации и способностей подростка в структуре регуляции его деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1996. —22 с.

184. Машин В.А. О двух уровнях регуляции поведения человека // Вопросы психологии.—1994.—№4.—С. 144-149.

185. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. — Киев, 1987. — 237с.

186. Машляковская А.В. Педагогические условия саморазвития подростка в детском коллективе : Автореф. дис. . канд. пед. наук. : 13.00.01.- Ярославль, 1999,- 19 с.

187. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. Минск: Харвест, 2000. - 432с.

188. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования: Учебное пособие. -Пермь.: ПГПИ, 1988. 88с.

189. Мерлин B.C. Очерки интегрированного исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. -235с.

190. Мерцалова Т.А. Педагогическое обеспечение самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996. 20 с.

191. Методические рекомендации по изучению направленности личности учащихся и учебного коллектива в средних специальных учебных заведениях. Киев, 1987. - 30с.

192. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. —М.: Педагогика, 1991. —152 с.

193. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность в юношеском возрасте.—М.: Педагогика, 1991. —152с.

194. Морогин В.Г. Экспериментально-психологическое исследование ценностно-потребностной сферы личности: теория и практика. Автореф. диссерт. доктор, психол. наук. Новосибирск, 1999. - 45с.

195. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М., 2001.-192с.

196. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности // Вопросы психологии. —1991.—№1.—С. 121-127.

197. Мудрик А. В. Социализация и воспитание подрастающих поколении. — М.: Знание, 1990. — 40 с.

198. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников.—М.: Педагогика, 1984. —111 с.

199. Мясшцев В. Н. Некоторые вопросы теории психотерапии // Вопр. психотерапии,—Л., 1972.—С. 75—88.

200. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. - 362с.

201. Неймарк М. С. Изучение подростков с разной направленностью личности // Изучение мотивации поведения детей и подростков.— М.: Педагогика, 1972.—С. 147—248.

202. Никифоров А.Т. Наблюдение как метод изучения межличностного общения: Автореф. дис. канд.псикол.наук.— JI„ 1985.—17с.

203. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности. В кн.: Психология формирования и развития личности.—М.: Наука, 1981.— 66с.

204. Одаренность: рабочая концепция / Под ред. Д Б. Богоявленской М., 2002.- 192 с.

205. Одаренные дети / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М., 1991.-376 с.

206. Ожиганова Г.В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей : Автореф. дис. . канд. психол. наук. 19.00.01,— М, 1999.-23 с.

207. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под. ред. д-ра психолог, наук Д.Б.Богоявленской. М.:Молодая гвардия, 1997.402 с.

208. Павлов В.И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности. //Прикладная психология. 1998. - №3. - С.33-47.

209. Панов В.И. Теоретические и практические аспекты выявления, обучения и развития детей с признаками одаренности // Одаренность : рабочая концепция М., 2002. с. 110-117.

210. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. — М., 1982.—255 с.

211. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 216с.

212. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.— М.: Просвещение, 1969.—659с.

213. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте// Психологическая наука и образование. 1997 - №4 - С. 5 6-64

214. Плаксина И.В. Социально-психологический тренинг как форма взаимодействия психолога и учителя /В сб. психология школе. Материалы научно-практической конференции. Владимир, 1997 -С. 16-21.

215. Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986.— 255 с.

216. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972. - 312с.

217. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000. ~ 184с.

218. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Знание, 1987.-79с.

219. Поташник М.М. Педагогическое творчество: Проблемы развития и опыт. Киев, 1988. - 189с.

220. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. Под ред. Крылова А.А., Маничева С.А. СПб, 2000 -560с.

221. Принцип системности в психологических исследованиях / Под ред. Д.Н. Завалишиной, В.А. Барабанщикова. —М.: Наука, 1990.-184 с.

222. Прихожан A.M. Развитие эмоциональной стороны самосознания //Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. —М., 1987.

223. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подросткоь: психологическая природа и возрастная динамика.— Москва -Воронеж, 2000. 304 с.

224. Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. - 245с.

225. Прутченков А. С. "Наедине с собой": Психологические тесты и психотехнические упражнения для подростков и старшеклассников. — М.: Российское педагогическое Агентство, 1996. — 176 с.

226. Прутченков А. С. Тренинг личностного роста.— М.: Новая школа, 1993—48с.

227. Пряжников Н.Ц. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд-во Институт практической психологии, 199о. * 225. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия/' Сост. К.В. Сельченок.- Минск: Харвест, 2001. 560с.

228. Психология личности: Тексты/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М„ 1982. - 228с.

229. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса.-М„ 1996.-416 с.

230. Психология одаренности : От теории к практике / А.А.Араскина и др.;

231. Под.ред. Д.В.Ушакова. М.: Ин-т психологии РАН, 2000.- 96 с.

232. Психология развивающейся личности. /Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. —239с.

233. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, j Б. Ф. Ломова и др.— М.: Педагогика, 1983.— 448 с.

234. Психология: словарь.— М.: Политиздат, 1990.— 494 с.j 232. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. —1. СПб. :Пигер,2000. —656 с.

235. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 199. ~416с. I 234. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.

236. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.— М.: Учпедгиз, 1946.— 704 с.

237. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии.— М.:Изд-во АН СССР, 1959—354 с.L

238. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии.— М.: Педагогика, 1973—424 с.

239. Рувинский Л.М. Самовоспитание личности. —М., 1984. — 138 с.

240. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М., 1996.- 416 с.

241. Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности / Под ред. А.А. Дергача, И.В.Калиш.- М., 2001,- 131 с.

242. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника // Изучение мотивации поведения детей и подростков. —М.: Педагогика, 1972. —С.45-80.

243. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория (различия онтологического и гносеологического статуса деятельности)// Вопросы философии. 2001 - №3 - С.48-57

244. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. -М: Школьная пресса, 2000. 416с.

245. Слободчиков В.И. Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога// Вопросы психологии -1996-№4-С.72-80.

246. Словарь-справочник по психодиагностике. Под ред. Бурлачука Л.Ф., Морозова С.М. СПб, 1999. - 528с.

247. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореф. диссерт. д-ра. психол. наук -М., 1992.-30с.

248. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. — М.: Прометей, 1993. — 198с.

249. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание.— М.: Политиздат, 1972.— 303с.

250. Станкевич Л.П. Проблемы становления личности. — М.: Высшая школа. 1987.—134с.

251. Столин В. В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Автореф. дис. д-ра психол. наук.—М., 1985.—37с.

252. Столин В. В. Самосознание личности. —М., 1983. —С. 285.

253. Столин В.В. Мотивация и самосознания. // Мотивация личности.—М., 1982.—С.58-67.

254. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. —М., 1972.

255. Теплов Б.М. Избранные труды. — М.: Педагогика, 1985.

256. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Наука, 1964 -235с.

257. Тихомиров O.K. Психологические механизмы целеобразования.—М., 1977,—С. 5-20

258. Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности// Вопросы психологии. —1980. —№5.—С. 23-21.

259. Узнадзе Д.Н. Психологические проблемы мотивации поведения человека. —М.: Наука, 1969. —213 с.

260. Факторы одаренности: Методика исследования/ Сост. Т.М.Витик,

261. B.И.Маяков.- Магнитогорск: Изд-во Магнитогорского пединститута, 199о,-25 с.

262. Федотова Е. О. Нарушение устойчивости самооценки при неврозах: Автореф. дис. канд. психол. наук. —М., 1985. — 19 с.

263. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной, М.:Педагогика, 1987.— 181 с.

264. Фрейд 3. Психология бессознательного.— М.: Просвещение, 1989— 448с.

265. Фридман JI. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя.—М.: Просвещение, 1991.—288 с.

266. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В2т. —М.: 1986. —Т. 1. —1. C.406.—Т.2.—С.391.

267. Холодная М.А, Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Вопросы психологии . 1993.- №2.

268. Холодная М.А. Принципы и методы выявления одаренных детей // Одаренность : рабочая концепция,- М., 2002.- с. 71-74.

269. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002. -272с.

270. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? /'/' Вопросы психологии. 1990. - №5 - с. 121-128.

271. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности// Педагогика. 1998 - №1 - С. 54-60

272. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.-288с.

273. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя// Психологическая наука и образование. 1996 - №2 - С.27-52

274. Черных Л.Н. Личностная модель механизма регуляции мыслительной деятельности в учебной работе школьников-подростков : Автореф.диссерт. канд.психол. наук,- М., 2002,- 21 с.

275. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии.— М.: Наука, 1977,—144с.

276. Чудновский В.Э. О возрастном подходе к проблеме формирования личности школьника // Вопросы психологии. —1976. — №4. С. 41-54

277. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во корпорация «Логос», 1994. - 320с.

278. Шахова И. П. Развитие интересов в старшем подростковом возрасте // Вопр. психологии.— 1986.— № 6.— С. 23—28.

279. Шевардин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике. Ростов-на-Дону, 1995. - 420с.

280. Шевардин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 512с.

281. Шевардин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.-544с.

282. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989,—480с.

283. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития // Вопр. психологии. — 1971. — № 4. — С. 14—22.

284. Эмоциональная регуляция учебной деятельности. Сборник материалов всесоюзной конференции (под общей редакцией А.Я. Чебыкина).—Москва, 1986. 255 с.

285. Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. , Тезисы докладов первой всесоюзной конференции.—Москва -Одесса, 1986.265 с.

286. Юркевич B.C. Одаренные дети. -М., 1996. 156 с.

287. Юсупов Ф.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991. -122с.

288. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб, 1998. - 639с.

289. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 160 с.

290. Alberti, R., Emmons, M.L.: «Your perfect right», San Luis Obispo, CA 1974, p. 144.

291. Bandura, A. : «Principless of Behavior Modification)), NY 1969, p. 120.

292. Burke K.A. Motorec of Motives.—Los Angeles. 1969. p. 340.

293. Ellis, А.: «А New Guide To Rational Living», Beverly Hills, С A 1976, p. 55.

294. Ellis, A.: «Die rational-emotive Therapie», Muenchen 1977

295. Granlch L. An analysis of motivation//Psychol. Tev. 1932.V.39.N" 3.

296. Jakubowski, P. u. Lange, A.J.: «Responsible Assertive Behavior)), Champaigh, 1976

297. Kelll G.A. Theory of Personalyti. The Psychology of Personal Constructs.—N. Y., 1963, 189 p.

298. Lazarus, A.A. u. Fay, A.: « Ich kann, wenn ich will)), Stuttgart 1977, p. 114.

299. Lazarus, A.A.: «Behavior Therapy and beyond)), NY 1971, p. 152.

300. Madsen K.B. Modem theories of motivation. A comparative metascientlvie study.—Copenhagen, 1974, p. 78.

301. Maslow A. Motivation and Personality.—N. Y. 1954,p. 441.

302. Minsel, W.R.: «Praxis der Gespraechspsychotheiapie)), Wien 1974, p. 52.

303. Nuttin J. Motivation et perspectives d'avenir—Leuven, 1980, p. 290.

304. Peters R.S. The concept of motivation.—London. 1967, p. 185.

305. Rogers, C.R.: «Die klientbezogene Gespraechspsychotherapie)), Muenchen 1973, p. 45.

306. Salter, A.: conditioned reflex thepapy)), NY 1949, p. 127.

307. Ullrich, R. u. Ullrich de Muynck, R.: «Einuebung von Selbstvertrauen und sozialer Kompetenz)), Muenchen 1976, p. 2401. При ложен ис№ 1.