Автореферат диссертации по теме "Личностные компоненты психической регуляции художественно-творческой деятельности подростка"

На правах рукописи

ГЛАЗКОВ ВАДИМ ВЛАДИМИРОВИЧ

ЛИЧНОСТНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПСИХИЧЕСКОЙ РЕГУЛЯЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКА

Специальность 19.00.13 — психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Владимир 2006

Работа выполнена на кафедре общем и педагогической психологии ГОУ ВПО «Владимирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель -доктор психологических наук, профессор Зобков Валерий Александрович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ннжегородцева Надежда Внкторовна кандидат педагогических наук, профессор Батракова Светлана Николаевна

Ведущая организация: - ГОУ ВПО «Ковровская государственная технологическая академия им. В.А. Дегтярёва»

Защита состоится « 30 » декабря 2006 года в 13 часов на заседании диссертационного совета К 212.094.03 при Костромском государственном университете им. H.A. Некрасова по адресу: 156000 г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 16А, корпус «В», ауд. №23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова.

Автореферат разослан « 30 » ноября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент .

Т..И. Миронова

Обшая характеристика работы

Актуальность исследования.

Стремительное развитие общества влечёт за собой изменения в области науки, техники, культурной жизни. Одна из актуальных проблем современного общества - формирование личности, готовой не только жить в меняющихся социальных и экономических условиях, но и активно влиять на существующую действительность, изменяя её к лучшему. На первый план выходят определённые требования к такой личности — творческой, активной, социально ответственной, обладающей высоко развитой внутренней культурой и духовностью, высокообразованной, профессионально грамотной.

Современная система образования уделяет преимущественное внимание формированию научного (чаще всего, технократического, по В.П. Зинченко) мышления, которое, по существу ведет к одностороннему развитию личности.

Значительным потенциалом развития личности обладает художественно-творческая деятельность, приобщение к которой способствует формированию важных качеств человека, о недостатке которых сегодня с беспокойством говорят многие ученые. Речь идет об эмоциональности, художественно-образной выразительности, эстетической восприимчивости, художественном мышлении, эмпатии, воображении и так далее. Многообразие названных способностей может быть развито через «встраивание» ребёнка» в систему художественной культуры. Трудность формирования этих качеств заключается в специфике художественного творчества как формы постижения действительности и тех психологических механизмов, которые обеспечивают личностное развитие человека.

Художественно-творческая деятельность - это вид деятельности, результативность которой определяется уровнем общего развития личности, и, что следует особо подчеркнуть, степенью эмоционально-художественной восприимчивости, отворческости», готовности и способности к художественному восприятию, самостоятельному созданию и воплощению произведения искусства.

В психолого-акмеологической, педагогической литературе широко освещается вопрос о психическом механизме, обеспечивающем регуляцию и саморегуляцию деятельности (Е.Г. Алиева, A.B. Брушлинский, В,В. Давыдов, A.B. Запорожец, В.А. Зобков, ОА. Конопкин, А.К. Маркова, В.И. Моросанова, И.С. Якиманская н другие). При этом содержание вышеперечисленных работ не затрагивает художественно-творческую деятельность - как особый вид деятельности, отличающийся от учебной, игровой,трудовой и других.

Между тем, художественная культура, а также гуманитарные науки -это «открытый пласт» формирования собственно человеческого в человеке, которое в век НТР оказалось по ряду причин на периферии психолого-

педагогического развития школьника. Говоря словами JI.C, Выготского, искусство является «социальной техникой чувств». Поэтому художественно-творческая деятельность является для людей «организацией их поведения на будущее».

В этом смысле художественно-творческая деятельность становится средством и «полем» личностного саморазвития ученика и педагога, развития творческих потенциалов их самосознания (Н.В. Кузьмина), а также творческого начала во всех видах деятельности и жизнестроительства в целом.

В контексте нашего исследования актуальным становится изучение вершин личностного саморазвития подростков, достигнутых ими в художественно-творческой деятельности, «Акме» означает не конечный пункт жизненного движения и развития, а ту вершину, с которой открываются новые горизонты движения» (Афонина A.B.).

Все вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Личностные компоненты психической регуляции художественно-творческой деятельности подростка».

Объект исследования - художественно-творческая деятельность подростков.

Предмет исследования — психолого-акмеологнческне компоненты отношения подростков к художественно-творческой деятельности, обеспечивающие её психическую регуляцию.

Гипотеза исследования: структуру психорегуляции художественно-творческой деятельности составляет психолого-акмеологический комплекс эмоционально-велев о го, коммуникативно-эмоционального, интеллектуально-волевого, морально-нравственного и «специального» компонентов личностных качеств.

Частная гипотеза: в структуре художественно-творческой деятельности определяющим является «специальный» компонент психолого-акмеологических качеств, включающий эмоциональность, художественно-образную выразительность, эстетическую восприимчивость, художественное мышление, эмпатию.

Проверка данной гипотезы осуществлялась посредством реализации следующей нели.

Цедь исследования:

Изучить структурные и функциональные составляющие отношения подростка к художественно-творческой деятельности.

Задачц исследования:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ исследуемой проблемы.

2. Выявить психологические показатели, характеризующие отношение подростка к художественно-творческой деятельности.

3. Определить структурную организацию психологических показателей подростков, влияющих на акмеологическую сущность отношения к художественно-творческой деятельности.

4. Изучить психолого-акмеологиические проявления отношения подростков к художественно-творческой деятельности, обеспечивающие её психическую регуляцию.

5. Организовать экспериментальное исследование по формированию активно-положительного отношения подростков к художественно-творческой деятельности.

Исследовательская программа базируется на методологических принципах:

- общенаучный принцип объективности, требующий глубокого анализа множества факторов, влияющих на развитие изучаемого явления;

• диалектика как общий метод познания, предполагающей целостное всестороннее рассмотрение явлений в их развитии и взаимосвязи;

- системный подход, как общеметодологический принцип науки;

- принцип историзма, предлагающий генетический подход к изучению явлений,

а также на основе следующих теоретических положений:

- системный подход к учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Ю.П. Поварёнков, СЛ. Рубинштейн, В .Д. Шадриков и другие);

- акмеологический подход к исследованию проблем достижения профессиональных вершин (К.А. Абульханова, A.A. Бодалёв, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан, С.Н. Толстов, Н.П. Фетискин и другие);

- деятельностный подход как принцип связи психических процессов и деятельности (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, В.В, Давыдов, О.В, Дашкевич, АЛ. Леонтьев, В.А. Мазнлов, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконни и другие);

- концепции одаренности (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, А.Н. Лук, А.М. Матюшкин, Я.А, Пономарев, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, П.М. Якобсон и другие);

• -концепция психической регуляции деятельности (В.К. Вилюнас, В.А. Зобков, O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, В.Э. Чудновский и другие);

- отечественные психологические теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, СЛ. Рубинштейн и другие);

- концепции. отношения человека к деятельности (Л.М. Аболин, А.Г. Асмолов, О.В. Дашкевич, В.А, Зобков, А.Ф. Лазу реки й, В.Н. Мясищев),

- психологические концепции художественно-творческой деятельности (Л.С. Выготский, Е.П. Крупник, Д.А Леонтьев, М.Е. Марков, A.A. Мелик-Пашаев, В.Г. Ражников, Г.С Тарасов и другие),

- концепции формирования личности в процессе художественно-творческой деятельности (Л.С. Выготский, АЛ. Мелик-Пашаев, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Йеменский, В.И. Петрушин, Е.М. Торшилова и другие);

- концепции художественного восприятия (Р. Арнхейм, Л.Г. Жабицкая, О.И. Никифорова, Е.П. Крупник и другие)

- концепции формирования художественно-творческих способностей (Б.В.

Асафьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Кабалевский, A.A. Мелик-Пашаев, Б.М.

Неменский, В.Г. Ражников, Г.С. Тарасов и другие).

Выбор методов исследования был обусловлен особенностями предмета и объекта исследования и определялся следующими критериями:

1) особенностями художественного творчества как специфического вида деятельности;

2) содержанием параметров, отражающих психологические свойства, черты личности подростка;

3) возможностью количественного представления результатов (в баллах, стенах, процентах) с цепью дальнейшей математической обработки;

4) возможностью подтверждения результатов исследований с помощью других методик.

В работе были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературы; меггод наблюдения, в том числе -включенного; экспертное оценивание; анкетирование; метод самооценки; анализ продуктов учебной деятельности; личностные опросники: мотивационио-самооценочный опросник В Л. Зобкова, многофакторный личностный опросник Р.Б. Кеттелла (14-PF, юношеский вариант); методика исследования самоотношения личности (создана С.Р. Пантилеевым на основе теоретических положений В.В. Сталина); опросник для выявления основных эмоциональных модальностей (Л. А. Рабинович); опросник самоактуализирующейся личности POI (Э. Шостром). Особое место занял метод формирующего психолого-педагогического эксперимента.

Полученные данные были подвергнуты математико-сгатистической обработке с помощью методов корреляционного анализа (по Пирсону) и факторного анализа с применением алгоритма максимального корреляционного пути (МКП) по JI.K. Выханду; достоверность результатов определялась посредством применения факторного анализа с применением ф-критерия Фишера и Т-крнтерия Вилкоксона для выявления уровня значимости отличий подгрупп.

Исследование осуществлено в период С 2002 по 2006 гг. На теоретическом этапе исследования были изучены основные психолого-акмеологические признаки организации художественно-творческой деятельности у подростков и особенности их психологического развития в процессе её осуществления.

В констатирующем эксперименте выявлялись доминирующие психологические компоненты, элементы и структура психической регуляции в процессе художественно-творческой деятельности подростков, типологические сущность и содержание объективных и субъективных проявлений отношения подростков к художественно-творческой деятельности. Полученные данные подвергались математико-сгатистической обработке и качественному анализу.

Задачей формирующего экспериментального этапа стала разработка программы психолого-акмеологических средств по развитию активно-

положительного отношения подростков к художественно-творческой деятельности.

В общей сложности в эксперименте приняли участие 67 человек. Апробация программы продолжалась в течение 1,5 лет.

Рдучнзд норрзна полученных результатов состоит в том, что:

1. Выявлена структурная организация психолого-акмеологических показателей отношения подростков к художественно-творческой деятельности, обеспечивающих её психическую регуляцию.

2. Обоснована акмеологическая сущность и типология отношения подростков к художественному творчеству:

a. подростки с активно-положительным отношением. Их характеризует высокий уровень развитая художественного мышления, эмоциональности, эстетической восприимчивости, экстраверсии, художественно-образной выразительности. Личностные характеристики этих подростков включают в себя: сформированное^ самооценки; высокий уровень ответственности и самоконтроля.

b. подростки с ситуативным отношением к художественно-творческой деятельности, у которых развиты коммуникативно-эмоциональные и морально-нравственные качества личности.

c. подростки с негативным отношением, у которых при отсутствии целостного отношения к художественно-творческой деятельности доминируют отдельные эмоционально-волевые и интеллектуально-волевые качества.

3. Определена структурная организация субъективных проявлений психической регуляции художественно-творческой деятельности подростков с учётом их типологических особенностей.

4. Разработана научно обоснованная система психолого-акмеологических средств, обеспечивающая развитие активно-положительного отношения подростков к художественно-творческой деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в решение психологической проблемы закономерностей и акмеологических детерминант формирования личности подростка. Выявлено, что психорегуляционный механизм отношения подростков к художественно-творческой деятельности на уровне «акме» представляет собой комплекс компонентов личностных качеств. При этом определённые комплексы компонентов психологических качеств характеризуют подростков с активно-положительным и негативным отношением. Знание доминирующих и подчиненных личностных показателей, определяющих отношение подростков к художественно-творческой деятельности, вносит вклад в проблему детерминации структурных различий в отношении личности к деятельности.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что были сформулированы психодиагностические критерии личностных характеристик, способствующих развитию активно-положительного отношения к художественно-творческой деятельности подростков (термин

В.А. Зобкова) и определена типология подростков с различными особенностями психической регуляции художественно-творческой деятельности. Данные, полученные в результате формирующего эксперимента, используются психологами и учителями школ для коррекции и развития отношений подростков путём их включения в разнообразную художественно-творческую деятельность, а также в курсах лекций по возрастной и педагогической психологии в педагогических вузах для студентов факультетов музыки, филологии, психологии, для слушателей институтов повышения квалификации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной психологии, использованием комплекса методов многостороннею исследования личности подростка в его отношении к художественно-творческой деятельности, результатами формирующего эксперимента, привлечением современных методов статистической обработки данных. На защиту выносятся следующие положения:

• Личностные проявления отношения подростков к художественному творчеству могут быть представлены как поэлементно, так и в виде компонентов и быть основанием для выделения типологических особенностей объективных и субъективных проявлений трёх основных типов отношения подростков к художественно-творческой деятельности, обеспечивающие ей психорегуляцню: активно-положительного, ситуативного и негативного.

• Структура психорегулирующих механизмов художественно-творческой деятельности у разных групп испытуемых различна. У подростков с активно-положительным отношением к художественно-творческой деятельности в структуре доминируют «специальные» и морально-нравственные качества личности. У подростков с ситуативным отношением доминируют коммуникативно-эмоциональные и морально-нравственные качества. У подростков с негативным отношением при отсутствии целостного отношения к художественно-творческой деятельности доминируют отдельные эмоционально-волевые и интеллектуально-волевые качества.

Художественно-творческая деятельность оказывает влияние на «специальные» проявления отношения подростков в сравнении с другими группами психологических качеств.

Разработан научно-обоснованный комплекс психолого-акмеологических средств по формированию активно-положительного отношения подростков к художественно-творческой деятельности. Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в исследовании материалы и результаты апробированы:

- в процессе экспериментально-педагогической работы автора со школьниками, студентами Владимирского музыкального училища и студентами музыкального, филологического и психологического

факультетов Владимирского государственного педагогического университета;

в публикациях по теме исследования (S наименований); в сообщениях на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии В ГПУ (2002-2006 г.г.);

в докладах на конференциях и конгрессах различного уровня (г. Владимир-2002-2006 г.г., г. Ковров-2005 г., г. Кострома-2004 г.). Структура диссертации отображает логику исследования и его результаты. Она состоит из введения, трех глав, заключении, библиографического списка, приложений.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется цель, объект, предмет, задачи, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная- новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Глава первая — «Психологическая проблема отношения подростка к художественно-творческой деятельности» состоит из четырех параграфов.

В первом параграфе рассматриваются психологические особенности художественно-творческой деятельности (далее в тексте - ХТД).

Отмечается, что исследование художественно-творческой деятельности в психологии происходит в нескольких направлениях:

• через исследование личностных особенностей творческого человека (J1.C. Выготский, Д.Б. Богоявленская, ДА Леонтьев, А.Н Лук, A.A. Мелик-Пашаев, A.M. Петрайгнге, ЯА. Пономарёв, Г.С. Тарасов и др. — в отечественной психологии; Дж. Гетцельн, К.В. Тейлор, Э.П. Торренс, Р. Стсрнберг и др. - в зарубежной),

• через исследования развития способностей школьников к художественному творчеству (Б.М. Теплое, 1961; В.И. Кириенко, 1968; О.И.Никифорова, 1972 и др. — в отечественной психологии, Ф, Баррен, В. Лоуэнфельд и др. — в зарубежной),

• через исследование феномена искусства с разных позиций: с позиции функциональной теории искусства {М. Е. Марков, 1970), с позиции коммуникативного подхода к исследованию психологической специфики искусства (А. А. Леонтьев, 1978), с позиций аксиологических представлений о природе искусства (М.С. Каган, 1975),

• через разработку развития личностного аспекта восприятия художественного произведения (Р. Арнхейм, Б.В. Асафьев, М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, Л.Г. Жабицкая, Д.Б. Кабалевский, АЛ. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.Г. Ражников, Г.С. Тарасов и другие)

• через интегративный структурно-функциональный подход к изучению и развитию художественного сознания личности (Крупник

Е.П„ 1931,1999).

Анализ психологических подходов к исследованию художественно-творческой деятельности как специфического вида деятельности позволяет характеризовать её как интегративное и вершинное образование, занимающее особое место среди остальных видов деятельности, развивающее способности личности к достижению «акме-форм». Данная представленность ХТД может быть проиллюстрирована схемой:

ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1 - общение

2 - творчество

Рис. 1.

Представленность специфической роли ХТД в структуре видов деятельности.

Центральной идеей вышеперечисленных концепций является идея о диалогическом характере художественного творчества, которая ярче всего выражена в работах М.М. Бахтина. Противопоставляя гуманитарные науки и художественное творчество точным наукам, учёный отмечает, что ({точные науки - это монологическая форма знания», в то время как «познание живого субъекта» «может быть только диалогическим». Таким образом, специфика художественно-творческой деятельности обязательно предполагает наличие диалогических отношений между автором и исполнителем, автором и аудиторией, исполнителем и аудиторией и так далее. В этих диалогических отношениях развиваются качества личности всех участников художественно-творческого процесса.

Делается вывод о возможности и необходимости описания взаимодействия с искусством на уровне «акме» через категории отношения к деятельности. Смысловым «ядром» этого механизма стало описание

феномена художественно-творческой деятельности через ряд выявленных для данной группы испытуемых психологических качеств. Эти данные проверялись анализом данных личностных опросников, которые позволили рассмотреть другие грани личности подростков, занимающихся художественным творчеством.

При разработке методики исследования было выбрано учение об ориентировочной основе деятельности, разработанное П.Я. Гальпериным и его единомышленниками. Согласно данной концепции каждое психологическое качество существует на четырёх этапах деятельности: 1)ценностном, 2)смысловом, 3) целевом, 4) исполнительском.

Было высказано частное предположение, что помимо общих психологических качеств, для каждого вида деятельности характерны и «специальные» качества, обеспечивающие эффективность именно данного вида деятельности. Применительно к задачам нашего исследования в составе психологических качеств на основании анкетирования специалистов-музыкантов и подростков были выделены следующие «специальные» качества: общая креативность, специальная креативность, эмоциональность, художественно-образная выразительность, эстетическая восприимчивость, художественное мышление, эмпатия.

Второй и третий параграфы посвящены рассмотрению основных подходов к проблеме отношения человека к деятельности в отечественной и зарубежной психологии.

В зарубежной психологии категория «отношение» в основном используется как важный элемент многих психотерапевтических подходов, что несколько обедняет содержание категории «отношение» и сужает возможности ее исследования. В наибольшей степени проблема отношений рассматривается в рамках гуманистических подходов в психотерапии, где развивается тенденция понимать отношения, говоря категориями отечественной психологии, как индивидуально-целостную систему активных сознательно-избирательных связей личности с действительностью.

В отечественной психологии проблема отношений впервые возникла в русле исследования феномена «экзо психики» (А.Ф. ЛазурскиЙ). «Экзопсихика» характеризует, по мысли учёного, отношение личности к различным сторонам окружающей действительности (природе, материальным предметам, к людям, социальным группам, другим благам: науке, искусству, религии, а также к самой себе). Ценным в теории А.Ф. Лазурского является процессуальное понимание категории отношений.

Важным в теории СЛ. Рубинштейна является то, что учёный рассматривал проблему отношений через призму психического, устанавливая связь этой категории с деятельностными компонентами: и с внутренними, сознательными, и с внешними, поведенческими.

В предложенной В.Н. Мясишевым концепции отношений психологическим ядром личности признана индивидуально-целостная система ее субъективно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности, представляющая собой интериоризированный опыт

взаимоотношений с другими людьми в условиях социального окружения. Все составляющие психической организации человека — от самых низших до высших ее подструктур — связываются, так или иначе, с отношениями. Огромной заслугой концепции В.Н. Мясищева является определение таких характеристик отношений, как избирательность, активность, целостность, сознательность. Эти характеристики являются основой для разработки экспериментальных методик, диагностирующих особенности отношений человека в разных сферах жизнедеятельности. Учёным был сделан важный для психологии развития вывод, что функциональные возможности человека в организации деятельности и её характеристики могут быть определены лишь на уровне активно-положительного отношения к поставленной задаче.

Дальнейший прогресс в изучении отношений был достигнут в рамках «личностного подхода» в психологических исследованиях. В частности, В .А. Зобков, интегративно трактует отношение «как относительно устойчивую субъект-объектную взаимосвязь, выражающуюся в единстве индивидуальной формы деятельности и доминирующих особенностей личности (мотивации, самооценки, системы личностных качеств), зарождающуюся в деятельности, реализующую её и проявляющуюся в ней на всех ее уровнях (собственно деятельность! й уровень, уровень действий, операций) в форме эффективности и надежности». Особое внимание учёный уделяет развитию отношений на различных возрастных этапах и в различных видах деятельности на высшем уровне.

Разработка теории отношений к деятельности в отечественной психологии позволила считать её методологическим основанием для исследования взаимодействия личности подроста с искусством, которое происходит в художественно-творческой деятельности^

Четвёртый параграф посвящён анализу психолого-акмеологнческих особенностей развития личности подростка, а также особенностей художественно-творческой деятельности на данном возрастном этапе. Отмечается разнообразие подходов исследователей к определению хронологических рамок данного возраста (например, Д.Б. Эльконин и Э. Эриксон), что позволяет нам использовать категорию «подросток» применительно к нашим испытуемым.

Важным является то, что основной характеристикой подросткового возраста, включая и переход к юношескому возрасту, можно назвать его большую внутреннюю и «внешнюю» (поведение) противоречивость (В. А. Алексеев, Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, А.Е. Личко, А.Ю. Кржечковский, К.Н. Поливанова, А.Г. Спиркин, И.С. Якиманская, М. Кле, Ф. Райе и др.). Это часто снижает эффективность применения традиционных психологических методик, поскольку требует большей гибкости в организации, методологии эксперимента, большей понятийной гибкости самой методики.

Анализ содержательных характеристик подросткового возраста (отношение к себе, самооценка, успешность в различных областях жизни,

уровень притязании и т.д.) показывает, что основа этого периода -творческий поиск себя, переход к личностному самопознанию и саморазвитию, которые осуществляется в свободно избираемых видах деятельности, в том числе и художественно-творческой.

Названные особенности требуют иных методологических подходов к организации исследования, которые:

- Во-первых, были бы достаточно гибкими и учитывали бы максимальное разнообразие индивидуальных особенностей саморазвития подростков.

- Во-вторых, предоставляли бы единую базу для личностного саморазвития ребёнка (конкретный «общественно-полезный» вид деятельности (Д.И. Фельдштейн)).

Отмечено, что на данном возрастном этапе отношение к художественно-творческой деятельности характеризуется большей избирательностью. На первый план выступают ценностгно-смы еловые аспекты художественного творчества.

Делается вывод, что отношение подростков к художественно-творческой деятельности наиболее эффективно может быть исследовано с помощью анализа мотивов, самооценки и компонентов психологических качеств, развивающихся в данном виде деятельности.

Глава вторая — «Исследование структурных и содержательных компонентов психической регуляции подростками художественно-творческой деятельности» состоит из трёх параграфов.

В главе рассмотрены результаты исследования, связанные с динамикой становления личности, включенной в художественно-творческую деятельность при переходе от подросткового к юношескому возрасту (9, 10 классы средней общеобразовательной школы и 1-й курс музыкального училища).

В первом параграфе описываются методы и организация исследования.

Во втором параграфе «Описание психолого-акмеологических характеристик отношения подростков к художественному творчеству, обеспечивающих его психическую регуляцию» анализируются как специфические для художественно-творческой деятельности, так и характерные для любого вида деятельности компоненты психологических качеств. Приведён анализ итогов корреляционного анализа психологических качеств, проявившихся в процессе художественно-творческой деятельности старших подростков. Он позволил выделить структуру психологических качеств, характеризующих отношение к художественно-творческой деятельности в переходный период от отрочества к юношеству, обнаружить доминирующие и «подчиненные» показатели, что в дальнейшем дало возможность осуществлять регуляцию личностных характеристик отношения к художественно-творческой деятельности у старших подростков.

На основании наблюдений и анкетирования в общей структуре отношения подростков к художественно^творческой деятельности были

выделены пять компонентов качеств: «специальный» (связан с эффективностью в конкретном виде деятельности), морально-нравственный, эмоционально-коммуникативный, эмоционально-волевой и интеллектуально-волевой. «Специальный» компонент включал в себя следующие качества: общая креативность, специальная креативность, эмоциональность, художественно-творческая выразительность, эстетическая восприимчивость, художественное мышление, эмпатия. Морально-нравственный компонент включал в себя такие качеств, как: ответственность, дисциплинированность, организованность и трудолюбие.

В интеллектуально-волевой компонент вошли самостоятельность, инициативность, познавательная активность, эрудированность. В коммуникативно-эмоциональный компонент вошли коммуникативность и социальная компетентность. Эмоционально-волевой компонент состоял из следующих качеств: общая активность, выраженная склонность к экстраверсии, стремления к лидерству.

По результатам экспертных оценок и анкетирования испытуемые были разделены на две группы: 1)группа подростков, активно включающихся в художественно-творческую деятельность и 2)группу подростков, не включающихся в неё, либо включающихся в неё в зависимости от ситуации.

Проверка достоверности различий между группами испытуемых проводилась с применением ^-критерия Фишера. При сравнении психологических качеств первой и второй групп испытуемых были выявлены значимые отличия при р ^ 0,01 по следующим качествам (приведены в порядке возрастания значения ф*): художественное мышление (2,316), стремление к лидерству (2,336), выраженная склонность к экстраверсии (2,984), эстетическая восприимчивость (4,117) эмоциональность (4,847) и художествешю-образиая выразительность (4,847).

Уровень развития таких специальных качеств, как художественное мышление, эстетическая восприимчивость, эмоциональность и художественно-творческая выразительность является критерием, по которому происходит деление между личностными качествами подростков первой и второй групп.

Доминирующее положение в первой группе испытуемых, которые систематически и активно включаются в художественное творчество и достигли в нем успехов, занимают «специальный» и эмоционально-волевой компоненты качеств. В них доминируют эмоциональность и выраженная склонность к экстраверсии. В «специальных» качествах особо важны качества эмоциональной направленности. При сравнении групп у испытуемых первой группы экспертами отмечены значимые отличия по названным качествам: +14,31 ±1,44 балла по эмоциональности и +18,508±1,44 балла в сторону экстраверсии.

Для данных подростков характерна психорегуляция ХТД через эмоциональные качества личности. Обобщённая схема психорегуляции художественно-творческой деятельности у этой категории испытуемых выглядит так: (см. рис. 2, левая схема)

Эмпирическая модель психической регуляции художественно-творческой деятельности испытуемых, включенных (А) и не включённых (Б) в неё.

Анализируя структуру психической регуляции ХТД испытуемых, проявляющих ситуационный интерес к занятиям художественно-творческой деятельностью, укажем, что доминирующую позицию в ней занимает показатель «социальная компетентность», входящий в комму ни кати вно* эмоциональный компонент качеств,

«Акме» испытуемых второй группы реализует себя через социально значимые качества, связанные с умением «найти себя в жизни». В частности, об этом говорит достаточно высокий уровень развития «коммуникативности» и «социальной компетентности» (+2,31±0,19 балла, экспертные оценки) по сравнению с подростками первой группы. Однако низкий уровень развития эстетического восприятия {-7,78±0,19 балла) показывает несколько ущербную картину развития коммуникативно-эмоционального компонента качеств данных испытуемых. Высока потребность и готовность идти на контакт со сверстниками, что характерно для данного возраста, но недостаточно развита способность устанавливать эмоционально насыщенные, эстетически окрашенные отношения.

Для коррекции содержания коммуникативно-эмоционального компонента следует обратить особое внимание на развитие «специальных» качеств, занимающих в нём более высокие позиции: «эмоциональность» и «эстетическая восприимчивость».

В структуре психорегуляции художественно-творческой деятельности возникает дисбаланс, который выражается в значительном перевесе социально значимых качеств. Систематическое и активное включение данных подростков в художественно-творческую деятельность поможет скорректировать мотивационную сферу их личности.

Отсутствие компонента «специальных» качеств в схеме психической регуляции художественно-творческой деятельности вызвано низким уровнем их развития у испытуемых второй группы (см. рис.2, правая схема).

Исследование самооценочных характеристик отношения учащихся к художественно-творческой деятельности подтвердило вывод, сделанный на основании экспертных оценок, что чем более систематично, сознательно и активно подросток включается в художественно-творческую деятельность, тем более целостной является структура её психорегуляции, сложившаяся у подростка. Анализ самооценочных характеристик показал недостаточную их сформированное» у всех категорий испытуемых, в том числе и у тех, кто систематически включается в художественно-творческую деятельность.

В анализе самооценочных характеристик испытуемых отмечено доминирование интеллектуально-волевого компонента при отмечаемом экспертами недостаточном уровне развития интеллектуально-волевых качеств. На втором и третьем месте по важности в структуре самооценки психорегуляцни ХТД находятся коммуникативно-эмоциональный и эмоционально-волевой компоненты качеств. Исследованиями установлено, что «специальные качества» образовали независимую структуру, не входящую в общий механизм психической регуляции ХТД. Следовательно, они не влияют на проявления повседневного художественного творчества, однако являются потенциалом для развития творчества данных подростков.

По результатам самооценок подростков второй группы, большинство «специальных» психопого-акмеологическских качеств не обеспечивают психическую регуляцию отношения к художественному творчеству. Среди других качеств, как и в оценках экспертов, доминируют качества морально-нравственного компонента.

Коррекция и более полное включение данных подростков в художественно-творческую деятельность возможны при помощи развития «специальных» качеств, а также коммуникативно-эмоционального компонента проявлений, которые недостаточно представлены в самооценочных характеристиках подростков.

Второй параграф раскрывает целостную структуру психической регуляции подростками художественно-творческой деятельности.

Анализ корреляционных взаимосвязей конкретных методик и объективных качеств в первой группе испытуемых выявил слабый характер данных связей. Многие методики (МИС, МСО, POI, РГС) оказались не связанными с психолого-акмеологк чески ми проявлениями отношения подростков к художественному творчеству.

Самыми важными в регуляции отношения к художественно-творческой деятельности для подростков первой группы являются «специальные» качества: художественное мышление, эстетическая восприимчивость, эмоциональность и художественно-образная выразительность. Последующие беседы с данными подростками показали, что они воспринимают качество «художественное мышление» главным образом, как «мышление эмоциями». При этом самооценка значения интеллектуально-волевых качеств

(«эрудированность», «самостоятельность», «познавательная активность») в целостной структуре художественно-творческой деятельности заняла низшую структурную позицию. Наблюдается явное преобладание эмоциональных качеств.

Общая картина корреляционных взаимосвязей конкретных методик и психолого-акмеологпческнх качеств в первой группе испытуемых показывает формирующуюся направленность личности на художественно-творческую деятельность как на путь всей жизнедеятельности (см. таб. 1).

Таблица I

Референтные качества ХТД, выявленные в процессе факторного

анализа по максимальному корреляционному пути

№ п/п Качество ХТД Факторный вес

1. Художественное мышление (самооценочный показатель) 0,947

2. Художественное мышление (экспертная оценка) 0,822

3. Эстетическая восприимчивость (экспертная оценка) 0.899

4. Эстетическая восприимчивость (самооценочный показатель) 0,684

5. Эмоциональность (самооценочный показатель) 0,762

6. Склонность к экстраверсии (самооценочный показатель) 0,683

7, Склонность к экстраверсия (экспертная оценка) 0,707

8. Художественно-образная выразительность (самооценочный показатель) 0,859

9. Художественно-образная выразительность (экспертная оценка) 0,942

10. Эмоциональность (экспертная оценка) 0,632

Для испытуемых, не включённых в профессиональное взаимодействие С искусством, характерна меньшая целостность и структурированность психической регуляции художественно-творческой деятельности. В то же время в структуре отношения к художественно-творческой деятельности для подростков данной группы значима такая последовательность «специальных» объективных качеств: «эмоциональность», «художественное мышление», «художественно-образная выразительность». На этом основании данные п снхолого-акм еологнч ее кие качества рассматриваются как основные, с помощью которых осуществляется психическая регуляция художественно-творческой деятельности подростками.

Результаты анализа психической регуляции отношения к ХТД позволяют утверждать, что чем ближе самооценка подростков и экспертные оценки по какому-либо психологическому показателю, тем более значима позиция соответствующего качества в структуре психической регуляции данного вида деятельности.

Выявлено, что если целостная структура отношения к какому-либо виду деятельности отсутствует, распадаясь на отдельные подструктуры, то первая подструктура отражает реальный способ психорегуляции данного вида деятельности, а вторая - качества личности, реализующей желаемый способ его психорегуляции.

Интеллектуально-волевые качества (факторы «эрудированность» (11) и «познавательная активность» (10)) в обеих группах занимают невысокие структурные позиции. Однако существенная разница в структурных позициях «специальных» интеллектуально-волевых качеств между группами подтверждает избирательность подростков в интеллектуальной сфере и возможность её коррекции через мотн вационную сферу.

В третьем параграфе предложена типология отношения подростков к художественно-творческой деятельности. Основанием для типологии стали различия между испытуемыми в экспертных оценках по основным специальным качествам («эмоциональность» (13), «художественное мышление» (16), «художественно-образная выразительность» (14)), с помощью которых осуществляется психическая регуляция ХТД подростками. Были выявлены:

a. подростки с активно-положительным отношением (12±0,15%). Их характеризует высокий уровень развития художественного мышления, эмоциональности, эстетической восприимчивости, художественно-образной выразительности. Личностные характеристики этих подростков включают сформированное™ самооценки; деловую ориентацию, высокий уровень ответственности, самоконтроля.

b. подростки с ситуативным отношением к художественно-творческой деятельности (76,5±0,15%). У данных подростков преимущественно развиты коммуникативно-эмоциональные и морально-нравственные качества личности.

c. у подростков с негативным отношением (9,5±0,15%) при отсутствии целостного механизма отношения к художественно-творческой деятельности доминируют отдельные эмоционально-волевые и интеллектуально-волевые качества.

Подобное разделение на подгруппы в малой степени зависит от включённости подростка в художественно-творческую деятельность, поэтому мы рассматриваем его как типологически важное.

Обобщая итоги проделанной работы, делается вывод, что художественно-творческая деятельность оказывает преимущественное влияние на «специальный» компонент качеств личности подростка.

Глава третья - «Формирующий психолого-педагогический эксперимент по развитию активно-положительного отношения подростков к художественно-творческой деятельности» - содержит обоснование, программу психолого-акмеопогических средств по развитию активно-положительного отношения подростков к ХТД и результаты формирующего эксперимента.

Результаты исследования психической регуляции художественно-творческой деятельности старших подростков, анализ процесса н продуктов этой деятельности в комплексе с анализом научно-практической литературы, позволили разработать программу по коррекции личности и ХТД подростков с негативным отношением к ней. Коррекционная программа направлена на повышение личностного потенциала подростков, что позволит обеспечить

более эффективную психическую регуляцию художественно-творческой деятельности. |

Главной целью разработанной нами психолого-акмеологической программы выступало совершенствование и коррекция у | подростков специальных качеств личности, которые обеспечивают оптимальную ■ регуляцию ХТД. \

Были определены способы и методы достижения поставленных целей и решения задач. |

Программа коррекционной работы с подростками строилась на основании экспериментальных результатов, определивших лотку её хода (эмоциональные факторы, художественное мышление, | творческое самовыражение (художественно-образная выразительность)^. Учебное занятие (основная структурная единица) понимается нами как процесс профессионально-творческого взаимодействия взрослого и учащихся, в котором активно формируются такие качества, как: эмоциональность, художественно-образная выразительность, эстетическая восприимчивость, художественное мышление, эмпагия и другие позитивные качества личности подростка. Эта структура была выражена определенной последовательностью заданий. Задания традиционны для работы арт-терапевтических групп. Они предлагались для выполнения в предельно недирективной, можно сказать, игровой форме.

Проведённый формирующий эксперимент доказал возможность и необходимость применения избранных практических приёмов «¡методов для формирования процесса психорегуляции художественно-творческой деятельности. |

Процедура статистической обработки данных подтвердила, что сформированный процесс психологической регуляции художественно-творческой деятельности позволяет подросткам эффективно регулировать своё психическое развитие, становясь субъектами ¡собственной жизнедеятельности, |

Таблица 2

Динамика психолого-акмеологических качеству подростков экспериментальной группы

Фоновые показатели (ср.знач.) ранг Конечные показатели (ср.знам.) ранг

общая активность 20,563 18 24,375 8

самостоятельность 20,667 19 24,067 6

ответственность 17.376 7 25,917 13

и нициатн пн ость 1В.042 9 23.229 3

дисциплин ировенносгь 20,313 15 24,917 9

организованность 18,104 11 25,706 12

трудолюбие 19,354 14 25,438 11

общая креативность 20,438 16 23.146 2

специальная креативность 13,063 10 23,325 4

познавательная активность 17,95В 8 23.456 5

эруди рованность 15,667 8 21,833 1

склонность к эксграверсни 26 20 52.417 17

Эмоциональность -10,633 1 62,375 18

художественно-творческая выразительность -6,792 2 70,542 19

«статическая восприимчивость 9,706 4 44,917 16

художественное мышление 9.292 3 114,167 20

ком муникативность 18,938 12 24,071 7

эмпатия 20,642 17 28,617 15

социальная компетентность 18,958 13 26,104 14

Стремление к лидерству 16,667 6 24.975 10

Перспективы изучения и использования в практической деятельности научно-практических разработок могут быть достаточно плодотворными при расширении психолого-акмеологических средств — способов и приемов включения подростков в личностно-развивающую художественно-творческую деятельность.

В Заключении диссертации обобщены результаты исследования.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Выявлен ряд психолого-акмеологических показателей, характеризующих отношение подростка к ХТД. К ним относятся: общая активность, самостоятельность, ответственность, инициативность,

дисциплинированность, организованность, трудолюбие, общая креативность, специальная креативность, познавательная активность, эрудированность, ярко выраженная склонность к интро- или эксграверсни, эмоциональность, художественно-образная выразительность, эстетическая восприимчивость, художественное мышление, коммуникативность, эмпатия, социальная компетентность, стремление к лидерству. Все объективные качества были разделены на 5 компонентов: «специальный» (связан с эффективностью в конкретном виде деятельности), морально-нравственный, эмоционально-коммуникативный, эмоционально-волевой и интеллектуал ьно-волевой.

2. Определена структурная организация психологических показателей подростков, влияющих на акмеологическую сущность и содержание отношения к художественно-творческой деятельности. Выявленные типы данной организации представлены:

a) подростками с активно положительным отношением (12±0,15%). Их характеризует высокий уровень развития художественного мышления, эмоциональности, эстетической восприимчивости, ярко выраженной экстраверсии, художественно-образной выразительности. Личностные характеристики этих подростков включают сфор миро ванн ость самооценки; деловую ориентацию, адекватно высокую самооценку, высокий уровень ответственности, самоконтроля.

b) подростками с ситуативным отношением к художественно-творческой деятельности (7б,5±0,15%). У данных подростков преимущественно развиты коммуникативно-эмоциональные и морально-нравственные качества личности,

c) подростками с негативным отношением к художественно-творческой деятельности (9,5±0,15%), у которых при отсутствии целостного механизма отношения к художественно-творческой деятельности доминируют некоторые эмоционально-волевые (общая активность) и интеллектуально-волевые (инициативность) качества.

3. Выделена структурная организация объективных показателей подростков с различными типами отношения к художественно-творческой деятельности, обеспечивающими её психическую регуляцию.

4. Обоснованы психолого-акмеологаческие особенности проявлений отношения подростков к художественно-творческой деятельности, обеспечивающие eß психическую регуляцию.

5. Разработана и апробирована модель формирования активно-положительного отношения подростков к художественно-творческой деятельности.

Основные положения диссертации отражены в следующих

публикациях автора:

t. Глазков В.В. Исследование структурной организации психической регуляции отношения учащихся юношеского возраста к художественно-творческой деятельности // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова Серия: Психологические науки. «Акмеологня и образование». Шеф-редактор Н.В. Кузьмина. Главный редактор Н.П. Фетискин. - 2006. • №1, - С. 29 - 32.(Включей в перечень изданий ВАК)

2. Глазков В.В. Саморазвитие личности подростка К Психологическое сопровождение профессиональной деятельности в сфере образования и производства; Материалы региональной научно-практической конференции - Ковров: КГТА, 2004.- 204 с. - С. 38 - 40.

3. Глазков В.В. Свободная (нерегламентированная) художественно-

творческая деятельность как инновационная форма организации воспитательного пространства Н Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (краткосрочные и долгосрочные горизонты): Материалы международного психологического конгресса. Кострома, 23-24 октября 2003 г., Т.1 - М.; Кострома, КГУ им. H.A. Некрасова, 2003 - 351с. - С.113-115.

4. Глазков В.В. Саморегуляция отношения учащихся детской музыкальной школы подросткового возраста к художественному творчеству // Психология отношений в жизнедеятельности человека: Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции. -Владимир: ВГПУ, 2004. - 260 с. - С. 69 - 71.

5. Глазков В.В. Саморегуляция отношения подростков к художественно-творческой деятельности // Тендерные ценности и самоактуализация личности и малых групп в 21 в.: Материалы междунар. симпозиума, Кострома, 2S-29 октября 2004 г. В 2 т. - Т.2 - М.; Кострома; КГУ им. H.A. Некрасова, 2004.-218с.-С. 31-34.

6. Глазков В.В. Проблема отношений в некоторых направлениях зарубежной консультативной психологии // Развитие и современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических и психолого-педагогических исследований и состояние образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Иваново, 26-27 ноября 2004 г.: Вып. 2. - Иваново: Иван. Гос. Ун-т, 2004. - 372 с. - С. 206 - 210.

7. Глазков В.В. Влияние занятий художественным творчеством на некоторые характеристики ведущих отношений подростков // Материалы участников «Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции психологов-практиков», Москва 10-12 февраля 2005 гJ Под редакцией Сукманюк А.Н. — Москва: 2005 - 196 С; — С. 47 - 49.

s. Глазков В.В. Особенности отношения к профессиональной деятельности и художественному творчеству преподавателей детской музыкальной школы // Проблемы экономической психологии в изменяющейся России: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. -Владимир: ВГПУ, 2005. - 297 с. - С. 233 - 236. (ß

eeßgafituci ВАК).

Глазков Вадим Владимирович АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 24.11.2006 г. Гарнитура Times-Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. - 1,5. Заказ №586. Тираж 100 экз.

Отпечатано:

Салон оперативной печати «GUT» ИП Ульрих С. А. г. Кострома, ул. Щемиловкад. 15, т. (4942)37-16-41

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Глазков, Вадим Владимирович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ОТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКА К ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Психологические особенности художественно-творческой ^ деятельности.

1.2. Проблема отношения человека к деятельности в отечественной и ^ зарубежной психологии.

1.3. Личностно-деятельностный подход к анализу отношения человека ^ к деятельности.

1.4. Психолог о-акмеологические особенности развития личности ^ подростка.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СТРУКТУРНЫХ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ МЕХАНИЗМА САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОДРОСТКАМИ

ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1 Организация и методы исследования.

2.2 Описание психолого-акмеологических характеристик отношения подростков к художественному творчеству, обеспечивающих её ^ психическую регуляцию.

2.2.1. Исследование психолою-акмеолотческих характеристик у| отношения учащихся к художественно-творческой деятельности.

2.2.2. Исследование самооценочных характеристик отношения учащихся уу к художественно-творческой деятельности.

2.3 Структура психорегуляции художественно-творческой деятельности подростками.

2.4 Типология отношения подростков к художественно-творческой ^ деятельности.

2.4.1 Исследование нсихолого-акмеологических характеристик подростков с различными типами отношения к художественно- ^ творческой деятельности.

2.4.2 Исследование субъективно-психологических характеристик подростков с различными типами отношения к художественно- ^у творческой деятельности.

ГЛАВА 3. ФОРМИРУЮЩИЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО РАЗВИТИЮ АКТИВНО-ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКОВ К ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ 108 ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3.1 Обоснование формирующего эксперимента.

3.2 Программа психолого-акмеологических средств по развитию активно-положительного отношения подростков к художественно- ^ ^ творческой деятельности и результаты формирующего эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Личностные компоненты психической регуляции художественно-творческой деятельности подростка"

Актуальноегь исследования

Стремительное развитие общества влечёт за собой изменения в области науки, техники, культурной жизни. Одна из актуальных проблем современною общества - формирование личности, готовой не только жить в меняющихся социальных и экономических условиях, но и активно влиять на существующую действительность, изменяя её к лучшему. На первый план выходят определённые требования к такой личности - творческой, активной, социально ответственной, обладающей высоко развитой внутренней культ) рой и духовностью, высокообразованной, профессионально грамотной.

Современная система образования уделяет преимущественное внимание формированию научного (чаще всего, технократического, ею В.П. Зин-ченко) мышления, которое, по существу ведет к одностороннему развитию личности.

Значительным потенциалом развития личности обладает художественно-творческая деятельность, приобщение к которой способств)ет формированию важных качеств человека, о недостатке которых сегодня с беспокойством I оворят многие ученые. Речь идет об эмоциональности, художественно-обрашой выразительности, элегической восприимчивости, художественною мышления, эмпатии, воображения и друЕИх. Мноюобразие названных способностей может быть развито через «встраивание» ребёнка» в систему художественной культуры. Трудность формирования этих качеств заключается в специфике художественною творчества как формы постижения действительности и тех психологических механизмов, которые обеспечивают личностное развитие человека.

Художественно-творческая деятельность - это вид деятельности, результативность ко юрой определяется уровнем общею развития личности, и, что следует особо подчеркнуть, степенью эмоционально-художественной восприимчивости, «творческости», готовностью и способностью к художественному восприятию, самостоятельному созданию и воплощению произведения искусства.

В пси\олого-акмеоло1 ической, педаюгической литературе широко освещается вопрос о психическом механизме, обеспечивающем рефляцию и саморегуляцию деятельности (Е.Г. Алиева, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалёв, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, A.A. Деркач, A.B. Запорожец, В.А. Зобков, O.A. Конопкин, А.К. Маркова, В.И. Моросанова, И.С. Якиманская и дру! ие). При лом содержание вышеперечисленных работ не затрагивает художественно-творческую деятельность - как особый вид деятельности, отличающийся от учебной, игровой, трудовой и других.

Между тем, художественная культура, а также гуманитарные науки -эго «о i крытый пласт» формирования собственно человеческого в человеке, которое в век ИГР оказалось по ряду причин на периферии психолою-иедаюгического развития школьника. Говоря словами JI.C. Выготского, искусство является «социальной техникой чувств». Поэтому художественно-творческая деятельность является для людей «организацией их поведения на будущее».

В этом смысле художественно-творческая деятельность становится средством и «полем» личностного саморазвития ученика и педагога, развития творческих потенциалов их самосознания (Н.В. Кузьмина), а также творческого начала во всех видах деятельности и жизнестроительства в целом.

В кошексте нашею исследования актуальным становится изучение вершин личностною саморазвития подростков, достигнутых ими в художественно-творческой деятельности. «Акме» означает не конечный пункт жизненною движения и развития, а ту вершину, с которой открываются новые гориюнты движения» (Афонина A.B.).

Все вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Личностные компоненты психической регуляции художественно-творческой деятельности подростка».

Объект исследования - художественно-творческая деятельность подрост) в.

11редмет исследования - психолого-акмеологические компоненты отношения подростков к художественно-творческой деятельности, обеспечивающие её психическую регуляцию.

Гипотеза исследования: структуру психорегуляции художественно-творческой деятельности составляет психолого-акмеологический комплекс эмоционально-волевого, коммуникативно-эмоциоиалыюг о, интеллектуально-волевою, морально-нравственною и «специальною» компонентов личностных качеств.

Частная пню геи: в структуре художественно-творческой дея1ельности определяющим является «специальный» компонент психолою-акмеологических качеств, включающий эмоциональность, художественно-образную выразительность, эстетическую восприимчивость, художественное мышление, эмпатию.

Проверка данной гипотезы осуществлялась посредством реализации следующей цели.

Цель исследования:

Изучить структурные и функциональные составляющие отношения подростка к художественно-творческой деятельности. Задачи исследования:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ исследуемой проблемы.

2. Выявить психологические показатели, характеризующие отношение подростка к художественно-творческой деятельности.

3. Определить структурную организацию психологических показателей подростков, влияющих на акмеологическую сущность отношения к художественно-творческой деятельности.

4. Изучить психолого-акмеологиические проявления отношения подростков к художественно-творческой деятельности, обеспечивающие её психическую регуляцию.

5. Организовать экспериментальное исследование по формированию активно-положительного отношения подростков к художественно-творческой деятельности.

Исследовательская программа базируется на методологических принципах:

- общенаучный принцип объективности, требующий глубокою анализа множества факторов, влияющих на развитие изучаемого явления;

- диалектика как общий метод познания, предполагающей целостное всестороннее рассмотрение явлений в их развитии и взаимосвязи;

- системный подход, как общеметодологический принцип науки;

- принцип историзма, предлагающий генетический подход к изучению явлений, а гакже на основе следующих теоретических положений:

- системный подход к учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Г1.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Ю.П. Поварёнков, СЛ. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и другие);

- акмеологический подход к исследованию проблем достижения профессиональных вершин (К.А. Абульханова, A.A. Бодалёв, A.A. Деркач, В.Г. Зазы-кин, II.В. Кузьмина, A.A. Реан, С.Н. Толстов, II.П. Фетискин и другие);

- деятельностный подход как принцип связи психических процессов и деятельности (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, О.В. Дашкевич, А.II. Леонтьев, В.А. Мазилов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие);

- концепции одаренности (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, А.II. Лук, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, П.М. Якобсон и другие);

- концепция психической регуляции деятельности (В.К. Вилюнас, В.А. Зоб-ков, O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, В.Э. Чудновский и друг не);

- отечественные психологические теории личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Л.П. Леонтьев, B.II. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и другие);

- концепции отношения человека к деятельности (J1.M. Аболин, А.Г. Асмо-лов, О.В. Дашкевич, В.А. Зобков, А.Ф. Лазурский, B.I I. Мясищев);

- психологические концепции художественно-творческой деятельности (Л.С. Выготский, Е.Г1. Крупник, Д.А Леонтьев, М.Е. Марков, A.A. Мелик-Пашаев, В.Г. Ражников, Г.С Тарасов и друг ие),

- концепции формирования личности в процессе художественно-творческой деятельности (Л.С. Выготский, A.A. Мелик-Пашаев, Д.Б. Кабалевский,

Б.М. Неменский, В.И. Петрушин, Е.М. Торшилова и другие);

- концепции художественного восириягия (Р. Арнхейм, Л.Г. Жабицкая, О.И. Никифорова, E.II. Крупник и другие);

- концепции формирования художественно-творческих способностей (Б.В. Асафьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Кабалевский, A.A. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.Г. Ражников, Г.С. Тарасов и другие).

Выбор методов исследования был обусловлен особенностями предмета и объекта исследования и определялся следующими критериями:

1) особенностями художественного творчества как специфического вида деятельности;

2) содержанием параметров, отражающих психологические свойства, черты личности подростка;

3) возможностью количественного представления результатов (в баллах, стенах, процентах) с целью дальнейшей математической обработки;

4) возможностью подтверждения результатов исследований с помощью друг их методик.

В работе были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературы; метод наблюдения, в том числе - включенного; экспертное оценивание; анкетирование; метод самооценки; анализ продуктов учебной деятельности; личностные опросники: мотивациониосамооценочный опросник В.А. Зобкова, мноюфакторный личностные опросники Р.Б. Кеттелла (14-РР, юношеский вариант); методика исследования самоотношения личности (создана С.Р. Пантилеевым на основе теоретических положений В.В. Столица); опросник для выявления основных эмоциональных модальностей Л.А. Рабинович; опросник самоактуализирующейся личное! и Р01 (автор Э. Шостром). Особое .место занял метод формирующего психолог о-педаг ог ического эксперимента.

Полученные данные были подвергнуты математико-статистической обработке с помощью методов корреляционного анализа (по Пирсону) и факторного анализа с применением алгоритма максимального корреляционного пути (МКП) по Л.К. Выханду; достоверность результатов определялась посредством применения факторного анализа с применением ф-критерия Фишера и Т-критерия Вилкоксона для выявления уровня значимости отличий подгрупп.

Исследование осуществлено в период с 2002 по 2006 гг. На теоретическом этапе исследования были изучены основные психолого-акмеолог ические признаки организации художественно-творческой деятельности у подростков и особенности их психологического развития в процессе её осуществления.

В констатирующем эксперименте выявлялись доминирующие пеихоло-г ические компоненты, элементы и структура психической регуляции в процессе художественно-творческой деятельности подростков, типологические с)щносгь и содержание объективных и объективных проявлений отношения подростков к художественно-творческой деятельности. Полученные данные подвергались математико-статистической обработке и качественному анализу.

Задачей формирующего экспериментального этапа стала разработка программы ггсихолого-акмеологических средств по развитию акгивно-иоложительного отношения подростков к* художественно-творческой деятельности.

В общей сложности в эксперименте приняли участие 67 человек. Апробация программы продолжалась в течение 1,5 лет.

Научная новизна полученных результатов состоит в том, чю:

1. Выявлена структурная организация психолою-акмеологических показателей отношения подростков к художественно-творческой деятельности, обеспечивающих её психическую регуляцию.

2. Обоснована акмеоло1 ическая сущность и типология отношения подростков к художественному творчеству: a. подростки с активно-положительным отношением. Их характеризует высокий уровень развития художественного мышления, эмоциональности, эстетической восприимчивости, экстраверсии, художественно-образной вырази Iельности. Личностные характеристики этих подростков включают в себя: сформированность самооценки; высокий уровень ответственности и самоконтроля. b. подростки с ситуативным отношением к художественно-творческой деятельности, у которых развиты коммуникативно-эмоциональные и морально-нравственные качества личности. c. подростки с негативным отношением, у которых при отсутствии целостного отношения к художественно-творческой деятельности доминируют отдельные эмоционально-волевые и интеллектуально-волевые качества.

3. Определена структурная организация субъективных проявлений психической рефляции художественно-творческой деятельности подросIков с учётом их типологических особенностей.

4. Разработана научно обоснованная система психолою-акмеологических средств, обеспечивающая развитие акшвно-положительного отношения подростков к художественно-творческой деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется ею вкладом в решение психолошческой проблемы закономерностей и акмеоло-I ических детерминант формирования личности подростка. Выявлено, что психорегуляционный механизм отношения подростков к художественнотворческой деятельности на уровне «акме» представляет собой комплекс компонентов личностных качеств. При этом определённые комплексы компонентов психологических качеств характеризуют подростков с активно-положительным и негативным отношением. Знание доминирующих и подчиненных личностных показателей, определяющих отношение подростков к художественно-творческой деятельности, вносит вклад в проблему дегерми-нации структурных различий в отношении личности к деятельности.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что были сформулированы психодиагностические критерии личностных характеристик, способствующих развитию активно-положительного отношения к художественно-творческой деятельности подростков (термин В.Л. Зобкова) и определена типология подростков с различными особенностями психической регуляции художественно-творческой деятельности. Данные, полученные в результате формирующего эксперимента, используются психологами и учителями школ для коррекции и развития отношений подростков путём их включения в разнообразную художественно-творческую деятельность, а также в курсах лекций по возрастной и педагогической психологии в педагогических вузах для студентов факультетов музыки, филологии, психологии, для слушателей институтов повышения квалификации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной психологии, использованием комплекса методов многостороннего исследования личности подростка в его отношении к художественно-творческой деятельности, результатами формир)ющею эксперимента, привлечением современных методов статистической обработки данных.

11а защиту выносятся следующие положения:

• Личностные проявления отношения подростков к художественному творчеству могут быть представлены как поэлементно, гак и в виде компонентов и быть основанием для выделения типологических особенностей объективных и субъективных проявлений трёх основных типов отношения подростков к художественно-творческой деятельности, обеспечивающие её психорегуляцию: активно-ноложительною, еигуапшного и негативною.

Структура психорегулирующих механизмов художественно-творческой деятельности у разных групп испытуемых различна. У подростков с активно-положительным отношением к художественно-творческой деятельности в структуре доминируют «специальные» и морально-нравственные качества личности. У подростков с ситуативным отношением доминируют коммуникативно-эмоциональные и морально-нравственные качества. У подростков с негативным отношением при отсутствии целостного отношения к художественно-творческой деятельности доминируют отдельные эмоционально-волевые и интеллектуально-волевые качества.

• Художественно-творческая деятельность оказывает влияние на «специальные» проявления отношения подростков в сравнении с дру-Iими группами психологических качеств.

Разработан научно-обоснованный комплекс психолог о-акмеологических средств по формированию активно-положительного отношения подростков к художественно-творческой деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в исследовании материалы и результаты апробированы: ^ в процессе экспериментально-педагогической работы автора со школьниками, студентами Владимирскою музыкального училища и студентами музыкальною, филологическою и психологическою факультетов Владимирскою государственного педагогическою университета; в публикациях по геме исследования (8 наименований); ^ в сообщениях на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ВГПУ (2002-2006 г.г.); в докладах на конференциях и конгрессах различного уровня (г. Владимир-2002-2006 г.г., г. Ковров-2005 г., г. Косгрома-2004 г.). Структура диссертации отображает ло!ику исследования и ею результаты. Она состоит из введения, трех глав, заключении, библиографического списка, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Основные выводы, сформулированные в констатирующей части эксперимента, были использованы при организации экспериментальной работы, включившей в себя научно-обоснованный комплекс психолог о-акмеологических средств по формированию активно-положительного отношения подростков к художественно-творческой деятельности.

Формирующий эксперимент показал, что произошло изменение структуры и содержания художественно-творческой деятельности подростков экспериментальной группы по сравнению с контрольной, где сходные изменения были менее значительны по качеству и заняли большой промежуток времени.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Выявлены нсихолого-акмеологические показатели, характеризующие отношение подростка к художественно-творческой деятельности. К ним относятся: общая активность, самостоятельность, ответственность, инициативность, дисциплинированность, организованность, трудолюбие, общая креативность, специальная креативность, познавательная активность, эрудированность, ярко выраженная склонность к интро- или экстраверсии, эмоциональность, художественно-образная выразительность, эстетическая восприимчивость, художественное мышление, коммуникативность, эмпа-тия, социальная компетентность, стремление к лидерству. Все объективные качества были разделены на 5 компонентов: «специальный» (связан с эффективностью в конкретном виде деятельности), морально-нравственный, эмоционально-коммуникативный, эмоционально-волевой и интеллектуально-волевой.

2. Определена структурная организация психологических показателей подростков, влияющих на акмеологическую сущность и содержание отношения к художественно-творческой деятельности. Типы данной организации представлены: a) подростками с активно положительным отношением (12±0,15%). Их характеризует высокий уровень развития художественного мышления, эмоциональности, эстетической восприимчивости, ярко выраженной экстраверсии, художественно-образной выразительности. Личностные характеристики этих подростков включают сформированность самооценки; деловую ориентацию, адекватно высокую самооценку, высокий уровень ответственности, самоконтроля. b) подростками с ситуативным отношением к художественно-творческой деятельности (76,5±0,15%). У данных подростков преимущественно развиты коммуникативно-эмоциональные и морально-нравственные качества личности. c) подростками с негативным отношением к художественно-творческой деятельности (9,5±0,15%), у которых при отсутствии целостного механизма отношения к художественно-творческой деятельности доминируют некоторые эмоционально-волевые (общая активность) и интеллектуально-волевые (инициативность) качества.

3. Выделена структурная организация объективных показателей подростков с различными типами отношения к художественно-творческой деятельности, обеспечивающими её психическую регуляцию.

4. Обоснованы психолого-акмеологические особенности проявлений отношения подростков к художественно-творческой деятельности, обеспечивающие её психическую регуляцию.

5. Разработана и апробирована модель формирования активно-положительного отношения подростков к художественно-творческой деятельности.

Материал данной работы позволяет судить о выполнении поставленных в начале исследовании целей и задач.

Заключение

Актуальность нашею исследования определяется общественно-политической ситуацией в стране и потребностью в творческих, нестандартно мыслящих людях. Значительным потенциалом развития личности обладает художественно-творческая деятельность, приобщение к которой способствует формированию важных качеств человека, о недостатке которых сегодня с беспокойством говорят многие ученые. Речь идет об эмоциональности, художественно-образной выразительности, эстетической восприимчивости, художественною мышления, эмпатии, воображения и других. Многообразие названных способностей может быть развито через «встраивание» ребёнка» в систему художественной культуры. Трудность формирования этих качеств заключается в специфике художественного творчества как формы постижения действительности и тех психологических механизмов, которые обеспечивают личностное развитие человека.

Художественно-творческая деятельность - это вид деятельности, результативность которой определяется уровнем общего развития личности, и, что следует особо подчеркнуть, степенью эмоционально-художественной восприимчивости, «творческости», готовностью и способностью к художественному восприятию, самостоятельному созданию и воплощению произведения искусства.

В этом смысле художественно-творческая деятельность становится средством и «полем» личностного саморазвития ученика и педагога, развития творческих потенциалов их самосознания (Н.В. Кузьмина), а также творческого начала во всех видах деятельности и жизнестроительства в целом.

В контексте нашего исследования актуальным становится изучение вершин личностного саморазвития подростков, достигнутых ими в художественно-творческой деятельности. «Акме» означает не конечный пункт жизненного движения и развития, а ту вершину, с которой открываются новые горизонты движения» (Афонина A.B.).

В рассмотрении художественно-творческой деятельности и личности подростка, включённого в неё одна из значимых проблем - изучение механизмов психической регуляции художественно-творческой деятельности. Решение данной проблемы поможет реализовать задачу формирования творческой активности подростков, включённых в данный вид деятельности.

Изучение психолого-акмеологической литературы позволило определить пути решения оптимизации учебной деятельности одаренного подростка.

В ходе проведенного теоретического и практического исследования был изучен механизм психической регуляции художественно-творческой деятельности подростка, выявлено качественное своеобразие личности подростков, в разной степени включённых в художественно-творческую деятельность.

Было показано, что ггсихическая регуляция отношения к художественно-творческой деятельности происходит при ведущей роли «специальных» (обеспечивающих успех в данном виде деятельности) и эмоционально-волевых качеств. К эмоционально-волевым качествам были отнесены: выраженная склонность к экстраверсии, эмоциональность, стремление к лидерству и общая активность. К «специальным» качествам были отнесены: общая и специальная креативность, эмоциональность, художественно-образная выразительность, эстетическая восприимчивость, художественное мышление, эм-ггатия.

Результаты проведённого факторного анализа подтвердили, что значимые различия между группами подростков, участвующих в ХТД возникают при оценке роли «специальным» качеств в психорегуляции художественно-творческой деятельности. Следовательно, «специальные» качества выполняют основную роль в психической регуляции ХТД подростками.

Анализ самооценочных характеристик отношения учащихся к ХТД показал недостаточную сформированное™ и неадекватность самооценки. При этом самооценочные характеристики качеств «специального» компонента идентичны экспертным оценкам, что позволяет судить о тенденции к росту адекватности самооценок испытуемых.

Изучение структурных и содержательных компонентов психорегуляции художественно-творческой деятельности подростков, их взаимосвязей позволило выделить среди старших подростков различные психологические типы с разной степенью отношения, составляющей психорегуляции художественно-творческой деятельности. Так, были выделены следующие группы: a. подростки с активно-положительным отношением. Их характеризует высокий уровень развития художественного мышления, эмоциональности, эстетической восприимчивости, художественно-образной выразительности. Личностные характеристики этих подростков противоречивы и сочетают разнонаправленные качества: сформированпость самооценки; высокий уровень ответственности, саморуководства, самоконтроля, внутренняя конфликтность, склонность к самообвинению. Важно, что все личностные проявления данных подростков относятся к эмоционально-волевым качествам, что подчёркивает их доминирующую роль в личностном развитии данных подростков. b. подростки с ситуативным отношением к художественно-творческой деятельности. По большинству факторов испытуемые второй подгруппы занимают промежуточное положение между данными первой и третьей подгрупп. Однако данная подгруппа неоднородна и подразделяется на подгруппу подростков с субъективно положительным типом отношения (оценки но «специальным качествам выше М) и подгруппу подростков с субъективно негативным типом отношения (оценки ниже М). У подростков с оценками выше М развиты не только коммуникативно-эмоциональные, но и эмоционально-волевые качества личности («саморуководство», «смелость» и другие). Подростки из второй подгруппы с оценками ниже М характеризуются более высокими оценками по морально-нравственным качествам («ориентация во времени», «поддержка», «ценностные ориентации» - Р01). с. подростки с негативным отношением к художественно-творческой деятельности, которые характеризуются низким уровнем развития «специальных» качеств, несформированностыо и нестабильностью самооценки; незначительным преобладанием отдельных интеллектуально- волевых качеств в личностном развитии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Глазков, Вадим Владимирович, Владимир

1. Аболин Л. М. Методики изучения эмоций в спорте Учебное пособие. - Волгоград изд. Волгоградский ГИФК, 1985. - 100 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М. 1980.- 334 с

3. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977. -224 с.

4. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1985. —19 с.

5. Алиева Е.Г. Творческая одарённость и условия её развития // Психологический анализ учебной деятельности. М.: ИП РАН, 1991. - С.7 - 17.

6. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избранные психологические труды: В 2 т.— М.: Педагогика, 1980.— Т. 2.— С. 103—128.

7. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., 1960. - 486 с.

8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания.— Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1969.—340 с.

9. Андреев А. Л. Художественный образ и гносеологическая специфика искусства. М., 1981.- 192 с.

10. Ю.Антипова И.Г. Отношение к учебной деятельности старшеклассников и студентов как субъективная реальность: Авторе, дис. канд. психол. наук. -Ростов-на-Дону, 2000. 24 с.

11. Арнаудов М. Психология литературного творчества. М.: Прогресс, 1970.

12. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Искусство, 1974. - 392 с.

13. Аргемьева ЕЛО. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во МГУ, 1980.-126 с.

14. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: 1976. — 158 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 432 с.

16. Афасижев М. Н. Западные концепции художественного творчества: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1990. - 176с.

17. Афонина A.B. Акмеологические факторы продуктивного взаимодействия в системе «учитель-учению). Автореферат дис. канд. психол. наук (специальность 19.00.13).-Шуя, 2004.-23с.

18. Базылевич Т. Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. М.: ИПРАН, 1999.-248 с.

19. Бассин Ф. В. Проблема бессознательного. М., 1968. - 468 с.

20. Батракова C.II. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика- 2002 №4. - С.27-33.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. Составитель С.Г.Бочаров; Текст подготовлен Г.С. Бернштейн и Л.В. Дерюгина; Примеч. С.С. Аверин-цева и С.Г. Бочарова. - М.: Искусство, 1979. - 424с. - (Из истории советской эстетики и теории искусства).

22. Белоус В. В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспекти-вы//Психологический журнал.— 1996. — Т. 17, №1. С. 44-52.

23. Берхин II. Б. Специфика искусства. М., 1984. - 62 с.

24. Бехтерев В. М., Объективное исследование нервно-психической деятельности. — «Обозрение психиатрия и неврологии», 1907, № 9, стр. 515.

25. Boi оявленская Д. Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // «Вопросы психологии», 1999. — №2. — С. 35-41.

26. Б01 оявленская /1. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов-на-Дону: «Феникс», 1983.

27. Бо1 оявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // «Вопросы психологии», 1971.-№ 1.-С. 144-146.

28. Б01 оявленская Д.Б. О предмете и месте исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. - Т. 16, №5. - С.49-58.

29. Бодалев A.A., Рудкевич JI.A. О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика. 1995. - №3. - С. 19-28.

30. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков.— М.: Педагогика, 1972.— С. 7-44.

31. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Психолог и-ческое исследование. М.: Просвещение, АПН СССР, 1968.-464 с.

32. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК",1996.-392с.

33. Букин В. Р. Психология искусства// Ученые записки Ленинградского пед. ин-та. Л: ЛГГ1И, 1971. - 444 с.

34. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. -СПб.: Питер, 2001.-328 е.: ил.

35. Бурно М.Е. Клиническая психотерапия. М.: Академический Проект, ОППЛ, 2000 - 719 с.

36. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей и культурных символов в индивидуальном сознании. // Вопросы психологии.1997. №5. - С.44 - 56.

37. Вахметса А. Л., Плотников С. II. Человек и искусство. М., 1968. - 196 с.

38. Вильчек В. М. Алгоритмы истории. М.: Прометей, 1989. - С. 20.

39. Волынкин В.И. Формирование художественных потребностей старшеклассников в процессе внеклассных занятий по искусству. Автореф. дис. .канд. пед. наук (специальность 13.00.01). - М., 1989. - 16с.

40. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Кн. для учителя. / Послесловие В.В.Давыдова, 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 92с.: ил.

41. Выютский JI.C. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. - 220с.

42. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536с. - (Психолог ия: классические труды).

43. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Искусство, 1986. - 572 с.

44. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры: Под ред. М.Г.Ярошевского/Вступ. ст. М.Г.Ярошевского. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: ППО "МОДЭК", 1996.-512 с.

45. Выханду Л.К. Об исследовании многопризнаковых биологических систем. —В сб.: Применение математических методов в биологии. —Ленинград: ЛТУ. — Вып.№3.- С. 19-23.

46. Гаврилова A.A. Психологические особенности самореализации учащихся старших классов детских музыкальных школ в музыкально-исполнительской деятельности: Авторе, дис. канд. исихол. наук. Кострома, 2005. - 22 с.

47. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М.: АГИI СССР, 1959. - Т. 1. - С. 441-469.

48. Гиндилис Н.Л. Процесс индивидуализации как "путь к себе". // Психологический журнал. 1996. - Т. 17, № 1. - С. 52 - 60.

49. Гинзбург М.Р. Психолог ия личностного самоопределения. Дис. .д-ра исихол. наук (специальность 19.00.13). - М., 1996. - 286с.

50. Гирш В. Гениальность и вырождение. Одесса, 1895.

51. Гончаренко Н. В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991.

52. Горшкова В.В. Межс)бъектные отношения в педагогическом процессе. -Автореф. дис. .д-ра пед. паук (специальность 13.00.01). СПб., 1992. - 37с.

53. Грановская P.M., Крижанская IO.C. Творчество и преодоление стереотипов. -СПб.: OMS, 1994.-192 с.

54. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей // Вопросы психологии. 1989 - №2. -С.57 - 62.

55. Гройсман А.Л., Савостьянов А.И. Психотерапевтические методы оптимизации творческой работоспособности актёра. // Психологический журнал. -1990.-T.il, №6.-С. 94 -104.

56. Грузенберг С.О. Психология творчества. Минск, 1923.

57. Гуружанов В. А. Отношение младших школьников к содержанию произведений искусств// Психология формирования личности и проблемы обучения: Сб. науч. тр./АПН СССР, ПИИ дошкольного воспитания. — М., 1980. — С. 33-38

58. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Киша 1: Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М., 2000 - 536 с.

59. Джидарьян И. А. Эстетическая потребность. М., 1976. - 191 с.

60. Диденко C.B. Формирование творческой активности в условиях организации эстетически-оценочной деятельности. Автореф. дис. .канд. пед. наук (специальность 13.00.01). - Киев, 1987. - 24с.

61. Дмитриева М.А. Формирование ценностного отношения к семье у старших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1999. -21 с.

62. Драгунова Т.В. Подросток.— М.: Знание, 1976. — 94с.

63. Дружинин В.Н., Хазратова II. В. Экспериментальное наследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. 1994.-№4.

64. Евдокимова Е.Г. Осмысление студентами субъектного отношения к педагогической деятельности как фактор становления гуманистической направленности педагога. Дис. .канд. пед. наук (специальность 13.00.01). - М., 1995.- 167с.

65. Евин И.А. Проблема самоорганизации в искусстве. Автореф. дис. .канд. филос. наук (специальность 09.00.04). - М., 1992. - 19с.

66. Евсеева Т.Г. Деятельностная концепция творчества в образовании. Автореф. дис. .канд. филос. наук (специальность 09.00.01). - Алма-Ата, 1993. — 21 с.

67. Зобков В.А. Отношение как механизм психической регуляции жизнедеятельности. Психология отношений в жизнедеятельности человека: Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции. Владимир, 2004,-257с.-С.8-10.

68. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. Казань: Изд-во Казанского университета. 1992. - 154 с.

69. Иванников В.А. К сущности волевого поведения. //Психологический журнал. —1985. — №3.—С. 47-55.

70. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Москва: издательство УРАО, 1998. - С. 132-135.

71. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2004. - 509с.

72. Ильина Г.А., Руднева С.Д. К вопросу о механизме музыкального переживания. // Вопросы психологии. 1971. -№5. - С. 66 - 74.

73. Ильина Т.Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта в контексте психологии образования. // Вопросы психологии. 1992. - №3/4. - С. 19 -23.

74. Искусствознание и психология художественного творчества: Сборник статей. / АН СССР, ВНИИ искусствознания Министерства культуры СССР. Отв. ред. А.Я. Зись и М.Г. Ярошевский. М.: Наука, 1988. - 350 с.

75. Исследование проблем психологии творчества: /Сб. статей/ ИП РАН; (Отв. ред. Я.А.Пономарев). -М.: Наука, 1983.-336 е.: ил.

76. Кабалевский Д. Б. Педагогические размышления. М., 1986. - 189 с.

77. Каган М. С. Морфология искусства. Л.: Искусство, Ленингр. отделение, 1972.-440 с.

78. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319с. - (Над чем работают, о чём спорят философы).

79. Калин В.К. Актуальные аспекты теории воли // Эмоционально—волевая регуляция поведения и деятельности. Тезисы второго Всесоюзного семинара молодых ученых. 19-24 мая 1986 г. — Симферополь, 1986.—С. 120-124.

80. Калинина H.B. Некоторые аспекты изучения поведения подростков и молодёжи в кризисных ситуациях. // Психологическая наука и образование. -2000.-№3.-С. 16-25.

81. Карвасарский Б.Д. Неврозы. — М.,1990. —572 с.

82. Кваде В., Трусов В.П. Исследование возможности коррекции неадекватной самооценки подростка//Вопросы психологии. 1980. №3.—С. 130-133.

83. Кедров Б.М. Логико-психологический анализ открытия // Наука и жизнь. 1965, №12. С.8-18.

84. Кле М. Психолог ия подростка (психосексуальное развитие). — М., 1991. —71с.

85. Коган И.М. Творческий поиск: энерго-мотивационный аспект// Вопросы психологии. 1992. №1/2. С. 138-146.

86. Комарова Т.К. Психологические особенности самопознания у старшеклассников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1987.—21 с.

87. Кон И. С. Психология старшеклассника.— М., 1980. С. 191-288

88. Кон И.С. Психология ранней юности.— М., 1989. —254 с.

89. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. - 355 с.

90. Коршунова JI.C., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. М.: Изд-во МГУ, 1989.-184с.

91. Костюк А. Г. Восприятие музыки и художественная культура слушателя. Киев, 1965.

92. Кржечковский АЛО. Самосознание подростков с делинквентным и криминальным поведением // Саморазрушающее поведение подростков.— JI., 1991—С.98-102.

93. Кривцун O.A. Личность художника как предмет психологического анализа // Психологический журнал. 1996. - Т. 17, №2. - С.99-109.

94. Крупник Е. П. Художественное образование и воспитание как средство развития интеллекта и творческих способностей школьников. Искусство как фактор интеллектуально-творческого развития. М., 1981.1. С. 3—49.

95. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. М.: Издательство ИПРАН, 1999. - 240с., таб., илл.

96. Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логико-психологическою анализа проблемы // Психологический журнал. 1997. Т. 18, № 1.С. 16-30.

97. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина) Предмет акмеологии. 2-е изд., испр. и дои. - СПб.: Политехника, 2002. - 189 е.: ил.

98. Лазурский А. Ф. Психология общая и экспериментальная. — Л., 1925. -214с.

99. Лазурский А.Ф. Очерки науки о характерах. М.: 11аука, 1995. - 271 с. (Памятники психологической мысли).

100. Леонтьев А. А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы. М., 1978. С. 26-57.

101. Леонтьев A.A. Образование и феномен культуротворчества // Социологические исследования. 1995, №1. С. 133-142.

102. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. — М., 1971. — 38с.

103. Леонтьев A.I I. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-303с.

104. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. —JI., 1983.—254 с.

105. Личко А.Е. Эти трудные подростки.—Л.: Лениздат, 1983. —126с.

106. Личностные опросники Р. Кеттелла (CPQ и HSPQ). Сост. Рукавишников A.A. Ярославль: «Психодиагностика», 1996.-16 с.

107. Ломброзо Ц. Гениальность и помешательство. СПб., 1992. С. 15-16,21—23.

108. Ломов Б.Ф. Методоло1 ические и теоретические проблемы психологии. -М.: Паука, 1984.-448с.

109. Лук А.Н. Психоло1 ия творчества. М.: 11аука, 1978. - 128 с.

110. Марков М. Е. Искусство как процесс. М., 1970. - 239 с.

111. Маркова Л.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение, 1990. —192 с.

112. Маслоу Абрахам Г. Мотивация и личность. Перевод с англ. Татлыбаевой A.M. Вступительная статья Акулиной II.II.-СПб.: Евразия, 1999.-478 с.

113. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. 4. С. 5-17.

114. Матюшкин A.M. Деятельность человека и исследование психологических закономерностей продуктивных процессов. // Деятельность и психические процессы. М.: Наука, 1977. - С.68-96.

115. Матюшкин A.M., Снек Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1982, №4. - С.88-97.

116. Махновец С.II. Взаимосвязь мотивации и способностей подростка в структуре регуляции его деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1996.-22 с.

117. Машин В.А. О двух уровнях регуляции поведения человека // Вопросы психологии.—1994.—№4.—С. 144-149.

118. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976. 254 с.

119. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. Минск: Харвест, М.: ACT, 2000. - 432 с.

120. Мелик-Пашаев А. А., Повлянская 3. II. Ступенька к творчеству. М., 1987.- 130 с.

121. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. — Пермь: Из-во ПГПИ, 1988. —80 с.

122. Мерцалова Т.А. Педагогическое обеспечение самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. ггед. паук. -М., 1996.-20 с.

123. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: «Наука», 1969. - 367с.

124. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. - 429 с.

125. Микалко М. Тренинг интуиции. -СПб.: Питер, 2001.- 192с.: ил. (Серия «Сам себе психолог»).

126. Модяко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994. - №5. - С.86-95.

127. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции и произвольной активности человека// Психологический журнал. 1995. Т.16, №7. С.26-36.

128. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984.—111 с.

129. Мурашковский Ю.С. Алгоритм синтеза творческих задач // Школьные технологии. 2001. - № 1. - С. 175-179.

130. Мухина B.C. Детская психология. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 352 с. (Серия «Мир психологии»).

131. Мэй Р. Мужество творить: Очерк психологии творчества / Перевод с английскою.-Львов: Инициатива; Москва: Институт общегуманитарных исследований, 2001. 128 с. - (Серия "Psychologia Vera").

132. Мясищев В. II. Некоторые вопросы теории психотерапии // Вопросы психотерапии.—Л., 1972 —С. 75—88.

133. Мясищев B.I I. Психология отношений: Под редакцией A.A. Бодалёва / Вступительная статья A.A. Бодалёва. М.: Издательство «Институт практической психологии»:, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.

134. Надирова Л.Л. Теоретические основы и методы формирования эмпатии у студентов музыкально-педагогических факультетов: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 2000. - 60 с.

135. Пазаренко В. А. Второе солнце (очерки психологии искусства). М., 1972.- 383 с.

136. Нартова-Бочавер С.К. Два типа нравственной самоактуализации личности // Психологический журнал. 1993. - Т. 14, №4. - С.24-31.

137. Никифоров А.Т. Наблюдение как метод изучения межличностного общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. — J1., 1985. —17с.

138. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены. // Общееi венные науки за рубежом. Р.Ж. Сер. Науковедение, 1968. №4. - С.69 - 73.

139. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности. // Вопросы психологии. -1996. -№1. С.64 - 73.

140. Пантилеев С.Р., Методика исследования самоотношения. М.: «СМЫСЛ», 1993.- 18 с.

141. Парандовский Я. Алхимия слова. М.: Правда, 1990.

142. Перкипс Д.11. Творческая одаренность как психологическое понятие // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Серия Науковедение. 1988, №4. -С.88-92.

143. Перна И. Я. Ритмы жизни и творчества. Л., 1925.

144. Петрайтите А. М. Связь интеллектуальных творческих способностей с экстраверсией—интроверсией // Вопросы психологии. 1981. - № 6.

145. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей. М.: ВЛАДОС, 1997. - 384с.

146. Пиаже Ж. О природе креативности:Доклад французского психолог а, 1972.: Перевод с английского.// Вестник Московского университета. Серия 14, Психология. 1996.-№3.-С.8-16.

147. Писненко А.Г. Личностные компоненты регуляции учебной деятельное ги в переходный период от подросткового к юношескому возрасту // Дис. .канд. пснхол. наук (специальность 19.00.07. - Педагогическая психология). - Владимир, 2002. - 128с., прил.

148. Пичугина С.Г. Психорегуляция педагогической деятельности учителя-словесника: Дис. . канд. психол. наук (специальность 19.00.07. - Педагогическая психология). - Владимир, 2002. - 136с., прил.

149. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986.- 255 с.

150. Поддьякова I I.I 1.11овый подход к развитию творчества у дошкольников // Вопросы психологии. 1990. №1.- С. 16-19.

151. Подласый И. Как побуждать к учению и самовоспитанию: Психологическая консультация. // Народное образование. 1993. - № 9/10. - С.28-37.

152. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 320с.: поты.

153. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психолог ии. 1994. № 1. С.61 -69.

154. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. №1. С.20-33.

155. Поливанова К.Н. Специфические характеристики развития в переходные периоды // Вопросы психологии. 1999, №1. С.42-49.

156. Полуянов Ю. А. Дети рисуют: (Педагогический всеобуч родителей). М.: Педагогика, 1988. - 176 е.: ил. (Педагогика - родителям).

157. Пономарев Я. А. Психика и интуиция. М., 1967. 255 с.

158. Пономарев Я. А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М.: Паука, 1988. С. 21-25.

159. Пономарев Я.А. Исследование творческого потенциала человека // Психологический журнал. 1991. - Т. 12, №1. - С.3-11.

160. Пономарев Я.А. О понягии «психолог ический механизм решения творческих задач» // Психологический журнал. 1996. - Т. 17, №6. - С. 19-25.

161. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 304 с.

162. Попова Т.В. Формирование мотивационной составляющей психическойсаморегуляции учебной деятельности студентов филологического факультета: Дис. канд. психол. наук (специальность 19.00.07. - Педагогическая психолог ия). - Владимир, 2002. - 204с.

163. Пости Е.Е. Психологические основы профессионального становления личности учителя начальных классов: Дис. канд. психол. наук (специальность 19.00.07. - Педагогическая психология). - Владимир, 2002. - 228с.

164. Практикум по арт-терапии // Под ред. Л.И. Копытина. СПб: «Питер», 2000. - 448с.:илл. - (Серия «Практикум по психологии»).

165. Практическое руководство по Терапии творческим самовыражением / Под ред. М.Е. Бурно, Е.А. Добролюбовой. М.: Академический Проект, OI iriJI, 2003. - 880 е.: ил. - («Б-ка психологии, психоанализа, психотерапии»)

166. Психологические исследования творческой деятельности. М.: АГ1П СССР, 1975.- 251 с.

167. Психологический словарь. / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд., переработанное и дополненное. - М.: Педагогика-Пресс, 1997.-440 е.: ил.

168. Психология развивающейся личности. /Под ред. A.B. Петровского. — М.: Педагогика, 1987.—239 с.

169. Психология человека от рождения до смерти. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с. - (Серия «Психологическая энциклопедия»).

170. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. 2-е издание, исправленное и дополненное. - М.: Политиздат, 1990. -494 с.

171. Ражников В. Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении. Автореф. дисс. докт. психолог, наук. — М., 1993.-60 с.

172. Развитие и диагностика способностей // Под ред. В. Н. Дружинина и В. Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991.

173. Райков B.JI. Гипноз и постгипнотическая инерция как модель исследования творчества// Психологический журнал. 1992. Т.13, №3. - С.102-111.

174. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. — СПб.: Питер, 2000. —656 с.

175. Рибо Т. Творческое воображение. СПБ, 1901.-311 с.

176. Роджерс 11. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990, №1. С. 164-168.

177. Рубинштейн С. JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1957, стр. 307, 308,315,226

178. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. -720с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»),

179. Рудкевич J1. А., Рыбалко Е. Ф. Возрастная динамика самореализации творческой личности // Психологические проблемы самореализации личности. СПб: Изд-во СПбГУ, 1997. - С. 89-106.

180. Рылькова В.А Дидактические основы использования музыкальной деятельности при обучении детей 4-7 лет чтению, письму и математике: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2004. - 21 с.

181. Семенов В.Е. Катарсис и антикатарсис: социально-психологический подход к воздействию искусства // Вопросы психологии. 1994. №1. С.116-122.

182. Семенов Н.И., Степанов С.Ю. Продуктивность личностного компонента при дискурсивном решении задач // Вопросы психологии. 1979, №6. С. 109114.

183. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психолог ии. — СПб.: ООО «Речь», 2003. — 350 е., ил.

184. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: МГУ, 1985. 230 с.

185. Снегирева Т. В. Смысл и символ в проективном рисунке // Вопросы психологии. — 1995.—№ 6. — С. 20—32.

186. Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада: Учебная хрестоматия. — 2-е изд., перераб. и доп.— М., 1996.-400 с.

187. Спиркин Л. Г. Сознание и самосознание. — М.: Политиздат, 1972. — 303 с.

188. Станкевич Л.П. Проблемы становления личности. — М.: Высшая школа. 1987. — 134 с.

189. Столин В. В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Автореф. дис. д-ра. психол. наук.— М., 1985.— 37 с.

190. Сголин В. В. Самосознание личности. — М., 1983. — 285с.

191. Столович Л. Н. Категория прекрасного и общественный идеал. М., 1969.-352 с.

192. Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты. — М.: Московский психолого-социальный ин-стигут; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. 288 с.

193. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. — М., 1972.

194. Таллибулина М.Т. Музыкальная одарённость: структура, возрастные и тендерные особенности проявлений: Авторе, дис. канд. психол. наук.1. Пермь, 2003.-27 с.

195. Тарасов Г.С. О психологии творчества // Вопросы психологии. 1992. -№1/2.-С. 105-111.

196. Тихомиров O.K. Психологические механизмы целеобразования. —М., 1977.—С. 5-20.

197. Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности// Вопросы психологии. —1980. —№5. — С. 23 21.

198. Ткаченко Е.С. Личностные компоненты исихорегуляции учебной деятельности одарённого подростка: Дис. . канд. психол. наук (специальность 19.00.07. - Педагогическая психология). - Владимир, 2003. - 109с., прил.

199. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет. (Теория и практика). Екатеринбург: Деловая книга, 2001.

200. Ульянова О.С. Психологические условия развития субъект-субъектных отношений в школе: автореф. канд. психол. наук. М., 2000. - 20 с.

201. Фельдштейн Д. И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. — 1988. — № 6. — С. 34— 52.

202. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной, М.: Педагогика, 1987. — 181 с.

203. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности: Статья из ФРГ.: Перевод с английского // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 120-127.

204. Хоментаускас Г. Т. Использование детског о рисунка для исследования внутрисемейных отношений // Вопросы психологии. — 1986 .— № 1. —1. С. 165—171.

205. Хоментаускас Г. Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи: Автореф. канд. дис. — М., 1985.— 24с.

206. Хоровитц Ф. Д., Байер О. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Серия Науковедение, 1988. № 1.

207. Художественный тип человека: Комплексные исследования. / Науч. ред. В.П.Морозов и др.; ИП РАН, Московская гос. консерватория им. П.И.Чайковскою, Межведомственный центр "Искусство и наука". М.: Изд-во Моск. гос. консерватории, 1994. - 233с.

208. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека. // Вопросы психологии. 1996. -№3. - С. 116 -133.

209. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения "внешнего" и "внутреннею" в психологии. // Психоло1ический журнал. 1993. - Т.14, №5. - С.З - 12.

210. Шадриков В. Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность» // Психологический журнал, 1983. Т. 4. № 5. С. 3-10.

211. Шадриков В. Д. Проблемы еистемогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1983.

212. Шаповалов В.Ф. Человеческая внерациональность и свобода личности // Свободная мысль. 1994, № 1. - С.75-84.

213. Шахова И. П. Развитие интересов в старшем подростковом возрасте // Вопросы психологии.— 1986.— № 6.— С. 23—28.

214. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор.— Минск: ТП11, «Полифакт», 1992 — 128 с.

215. Штыков Н.Г. Психическая норма как многомерный критерий оценки отношений личности. (Спец. 19.00.11 психология личности.): Автореф. дис. . -М., 2000.-22 с.

216. Эллиот П.К. Префронтальная область коры больших полушарий головного мозга как организатор волевых действий и её роль в высвобождении творческого потенциала человека // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Серия Науковедение. 1988, №1. С.86-87.

217. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М.: Наука, 1994. - 414с.

218. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. - М.: Гумапит. изд. центр "ВЛАДОС", 1999.-360с.

219. Юркевич В. С. Особенности развития познавательной потребности и саморегуляции у старших подростков // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. — М., 1984. — С. 66-79.

220. Юсупов Ф.М. Роль неучитываемых факторов в процедуре тестирования // Диагностика способностей и личных черт учащихся в учебной деятельности. -Саратов: Изд-во Саратовского Государственного Университета, 1989. -С.37-48.

221. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1971.-48 с.

222. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997. - №4. - С.20-27.

223. Bastian Hans Günther Kinder optimal fordern mit Musik. Atlantis Mu-sicbuch-Verlag. Schott Musik International. 2001 - S.l 10.

224. Bogerman W. O. Studies of Genius. N.Y., 1947. P. 171.

225. C a n t r i 1 H., A transactional inquiry concerning mind. «Theories of the Mind». N. Y.—London, 1962, p. 337.

226. Gendlin E.T. The politics of giving therapy away: Listening and focusing, In D. Larson (Ed.), Teaching psychological skills: Models for giving psychology away (p.287 305). Monterey, CA: Brooks/Cole. 1984. - P.297.

227. Goodman, G. SASHA tapes: Expanding options for help-intended communication. In D. Larson (Ed.), Teaching psychological skills: Models forgiving psychology away (p.271-286), (p. Monterey, CA: Brooks/Cole, 1984

228. Gordon, T. Three decades of democratizing relationships through training. In D. Larson (Ed.), Teaching psychological skills: Models for giving psychology away (p. 151-170). Monterey, CA: Brooks/Cole, 1984.

229. Guilford Y. P. The nature of human intelligence. N. Y.: Mc-Gawk Hill, 1967.

230. Guntrip, H. Psychoanalytic theory, therapy, and the self. New York: Basic Books, 1973.-P. 181.

231. Janet P. L'évolution de la memoire et de la notion du temps, vol. 1, Paris, 1928. p. 132.

232. Karlson Y.L. Inheritance of creative intelligence. Chicago, 1978. P. 138.

233. Kleinman, A. Rethinking psychiatry. New York: Free Press, 1988. P.l 12.

234. Lehman H. C. Age and Achievement. Princeton, 1953.

235. Mednich S. A. The associative basis of the creative process // Psychol. Review. 1969. №2. P. 220-232.

236. Montpellier G. de. A propos de la notion de comportement en psychologie,-«Journal de Psychologie normale et pathologique», 1968, № I, p. 49.

237. Rogers C.R. On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin, 1961. P. 186.

238. Rogers, C.R. Client-centered therapy (Film No. 1 ). In E. Shostrom (Ed.), Three approaches to psychotherapy (Three 16-mm color motion pictures). Santa Ana, CA: Psychological Films, 1965.

239. Sternberg R. General intellectual ability // Human abilities by R. Sternberg. 1985. P. 5-31.

240. Taylor C. W. Cultivating multiple creative talents in students // Journal for the Education of the Gifted. 1985. Vol. 8. P 187-198.

241. Terrnan L.M. The Measurement of Intelligence. Boston, 1937.

242. Torrance E. P. Guiding creative talent — Englewood Cliffs. N.Y.; Prentice-I Iall, 1964.

243. Torrance E. P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth. Daedalus: Creativity and Learning, 1965. P. 663-679.

244. Vernon P. E. Psychological studies on creativity // Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1967. № 8. P. 135-165.

245. Wollach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity — intelligence distinction // Journal of Personality. 1965. № 33. P. 348-369.